摘 要：课程体验的核心问题实质上是知识与人的发展的关系问题，它的主导思想是知识从属于人的发展。在朱熹看来，学习表征的最终呈现并不是以获取的知识量为基准，而在于通过学习所获取的知识能否转化为实践能力以满足自我发展需求。围绕着满足自我发展需求的学习体验，朱熹提出了“切己体察”“主敬涵养”“真知笃行”三种文化路径。这不仅能够回应当下学习者在学习过程中面临的诸多问题和困境，而且有助于拓展认识和理解课程体验的新视域。
关键词：学以为己；课程体验；文化路径；启示
“学以为己”源自《论语》中的“古之学者为己，今之学者为人”，它强调学习的最终目的是追求个人道德生命的完善，即通过不断学习以实现自我修养和道德的提升。孟子主张“学问之道无他，求其放心而已矣”，认为学习的根本目的是修养个人的品德，提升自己的道德水平；荀子则提出“学至于行之而止矣”，强调学习必须与实践相结合，通过实践深化学习的内容。由此，朱熹极力倡导儒家思想为学习而学习的观念，明确读书不应该是为了向别人夸示，更不应该是为了科举，主张通过深切体察事物本质，达到真正理解知识的境界，并强调学习者通过学习体验课程将所学知识转化为实践能力，进而实现人之发展的全面性。据此，台湾学者李弘祺认为“学以为己”最能代表中国教育传统精神，它不仅是我国传统教育的基本理念，更是成为我国古代课程史上的核心命题，在现代教育中具有重要的启示意义。
自新课程改革实施以来，学校教育已深刻认识到人的发展不能局限于知识量的积累，而应更加重视课程与教学的育人价值。基于朱熹的教育教学实践经验，其课程设计与实施中的具体做法充分激发了学习者的主观能动性，引导他们学会将知识应用于实际，从而提升个人的实践能力。这种指向提升实践能力以促进人的全面发展的教育理念，与当前“以学生为中心”的教育理念不谋而合。从学习者的角度来看，倡导学习者注重课程体验的原因，在于传统学校教育过于注重书本知识的传授，而忽视学习者的生活经验和实际需求，这有悖于人的发展规律。课程体验的核心问题在于“为何要体验以及如何体验课程”。实际上，“为何体验课程”的实质是让学习者能够结合自身的生活经验和实际需求，运用所学知识解决现实生活中的问题，这一过程能激发对新疑问的深入思考。尤其是，在问题之所问中还涉及了“问之何所以问”，这是课程体验的真正意图所在，亦达成了学习目标。由此，本文将探讨“学以为己”课程体验的人性论基础和文化路径，并分析朱熹在特定课程教学中的思想与实践，为学习者解决当前面临的学习问题和困境提供参考，进而拓展认识和理解课程体验的新视域。
一、“学以为己”课程体验的人性论基础
“学以为己”的内在理路强调个体在学习过程中通过自我认知、自我提升、内在动机、自我调节和社会互动等实现自我发展和成长。这一理路不仅关注知识的获取，更重视个体在学习中的主体性和能动性。传统的“课程”不仅指书本知识，还包括德性修养、社会实践等多方面的内容，与现代“课程”相比，传统“课程”更强调德性修养和实践。尽管儒家哲学中“能知”与“所知”的关系是微妙的，但可以将其看作本体认识论和德性认识论的一种体现。西方哲学界认为本体认识探究存在的本质，德性认识则强调道德与认知的关联，为理解知识与人之间的关系提供新的思考角度，有助于深化对“能知”与“所知”关系的理解。由此，从人性论基础出发探讨“学以为己”课程体验的理念，有助于揭示学习者通过学习所要实现的并非以获取的知识量来衡量，而在于经由学习所获取的知识经验能否转化为实践能力，以满足自我发展的需求。
（一）“心具知觉”：“学以为己”课程体验的生理基础
朱熹认为心与性实为一体，但并不否认两者之间的差别，而是以知觉来区别心与性：“心与性自有分别……如向父母则有那孝出来，向君则有那忠出来，这便是性。如知道事亲要孝，事君要忠，这便是心。”他认为心与性的区别即“有心则自有知觉”，心的主要功能即知觉。对此，陈来先生指出：“朱熹哲学中心的主要意义是指知觉。”那么何谓知觉呢？诚如朱熹所言，“所知觉者是理。理不离知觉，知觉不离理”，据此，知觉即体认察觉义理。
人心所产生的知觉包括生理上冷热饥渴和形躯之私欲所产生的知觉，这种知觉具有欲求的成分。而对于道心所产生的知觉，朱熹与众弟子进行了深入探讨：“或问‘人心、道心’之别。曰：‘只是这一个心，知觉从耳目之欲上去，便是人心；知觉从义理上去，便是道心。’……又曰：‘形骸上起底见识，便是人心；义理上起底见识，便是道心。’”“先知者，因事而知；先觉者，因理而觉。知者，因事因物皆可以知。觉，则是自心中有所觉悟。”觉悟即能够知觉待人处事应然之道。对此，张立文先生指出：“知是对于事物表面现象的认知，觉是有所觉醒、觉悟，是对事物整体的体认。”
据此而言，道心所产生的知觉是对仁、义、礼、智等性理的知觉，含有觉悟之义。此处的“觉”之涵义非常明确，即对仁、义、礼、智等性理的知觉，亦即人对被气之偏、塞、杂所蒙蔽的性理的觉醒。诚如朱熹所言：“人本来皆具此明德，德内便有此仁义礼智四者……若能学，则能知觉此明德，常自存得，便去刮剔，不为物欲所蔽。”朱熹特别指出，《大学》中的“明明德”即心的知觉活动，人心只要保持灵明不昧，就必然能够知晓诸如“事亲要孝，事君要忠”等人伦道德之义理；反之，人心若被气之偏、塞、杂蒙蔽，即不知觉。由此可知，心的知觉是指心灵具有知觉的活动能力，能觉知心中所具有的义理。换言之，心能让本性中潜存的天理觉醒，成为“学以为己”课程体验的基础。
（二）“人性本善”：“学以为己”课程体验的前提条件
孔子提出了“性相近也，习相远也”的人性观。尽管孟子亦提出“人性之善也犹水之就下也”，但没有揭示恶是如何产生的。荀子不但提出性恶论，而且还详细阐述了恶产生的原因：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉……然而从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理而归于治。用此观之，然则人之性恶明矣。”
在继承和发展儒家诸多学者之人性论思想的基础上，朱熹将人性划分为天命之性和气质之性。他认为，人之本性与天之道是能相互贯通的，人之所以为人，乃是因为人禀受了宇宙本体之太极；天命之性即人从宇宙本体中所禀受的“天理”，是天之道给予的，它同“天理”一样，是“至善”的。正如朱熹所述：“性者，人生所禀之天理也……性即天理，未有不善者也。”既然人性是善的，那么世间的各种恶行又是如何产生的呢？对此，朱熹指出：“人之德性，本无不备，而气质所赋，鲜有不偏。”“盖自天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀，或不能齐，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。”他认为，人世间之所以会出现各种恶行，乃是因为虽然天命之性是至善的，但人所禀受的气存在清浊、偏正、纯杂之别，当它被安顿之后便“不再全是性之本体”，而后“禀气之清者，为圣为贤；禀气之浊者，为愚为不肖”。
气质之性在“禀气之浊”后，人虽然会在社会实践中做出各种恶行，但不会因此而改变善的天性，气质之性亦可以通过后天的教育和学习得到改变甚至恢复。对此，朱熹指出：“学而知之，则气无清浊，皆可至于善而复性之本。”“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善。”“人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也……故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。”此处提到的“复于善”以及“复其初”，则是说个人可以借助学习等方式使人性恢复其原初之善，进而促进自我发展。这种人性观并没有提及人性的具体表征，但“性”与“习”却由此产生了内在关联，为学习者通过学习活动、德性修养以恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，最终为实现自我发展提供前提条件。
（三）“心统性情”：“学以为己”课程体验的心理机制
“心统性情”中的“统”有统摄、兼容的含义，实际上已经包涵“心主性情”。张载指出：“心能尽性，‘人能弘道’也；性不知检其心，‘非道弘人’也。”他认为，性之所以会发用而产生情，是因为心的主宰作用，使“心能尽性”。人如果离开心的主观能动性，儒家伦理道德并不必然地自动转化为人的思想感情，此即“人能弘道，非道弘人”的道理。二程（即程颢和程颐）尽管没有直接沿用张载的“心统性情”，但却继承和发展了他的这种思想，并试图解答如何才能做到“心统性情”的问题。他们认为必须先做到“正其心”，只有通过“正其心”的工夫，做到“性其情”，而不是“情其性”，以达到“心统性情”的目的。按照二程的逻辑思路，性发用而产生情的过程离不开人心的中介作用，但若是情“既炽而益荡”，则是“失职”的心无法发挥统摄的作用，因此首先得“正其心”。
对于张载的“心统性情”，朱熹指出：“伊川‘性即理也’，横渠‘心统性情’，二句颠扑不破。”又言：“心是神明之舍，为一身之主宰，性便是许多道理，得之于天而具于心者，发于智识念虑处，皆是情，故曰：‘心统性情也’。”在此，“心统性情”是指“心主性情”能将“得之于天”的性理转化为人类诸如“智识念虑”之类的思维活动。换言之，心能将仁、义、礼、智之性转化为人们在现实生活中实际流露的情感，即“恻隐、羞恶、辞让、是非”之情，从而使抽象的“性理”变成具体的情感，本体的“理”通过“性”的中间环节落实到充满人情冷暖意味的日用人情。这样，心“主宰”性的能动性被极大地强调而得到突出。由此可见，朱熹继承了二程的逻辑思路，即“情本于性，故与性为对，心则于斯二者有所知觉，而能为之统御者也。未动，而无以统之，则空寂而已，已动，而无以统之，则放肆而已”。据此而言，“心统性情”并非绝对自由而无条件任意的，昏昧之心不会有可能担任“统”“主”“宰”的角色，而只能任由情驰骋，从而渐失其心，流入“空寂”“放肆”而不自知。如此而言，二程所说的心未发时的主敬工夫、已发时的存养工夫则成为“心统性情”必不可少的先决条件。
从“学以为己”课程思想的意义上而言，“心统性情”突显人的主体地位以及人对心未发和已发过程的能动控制作用，体现了自我内在约束力对自我发展行为、实践活动的统御和管摄之功用，进而为课程体验提供心理机制。
二、“学以为己”课程体验的文化路径
为了帮助士人学子在学习儒家课程过程中将获取的知识经验转化为实践能力，以恢复儒家理想人格，进而创造、发展和完善自我理想人格，最终实现自我发展，朱熹提出诸如“切己体察”“主静涵养”“真知笃行”等构成“学以为己”课程体验的文化路径。与一般的教育教学思想相比，它们更侧重于个体的道德修养、内在体验和实践活动，强调学习不仅仅是为了获取知识，更是为了提升个人的道德和实践能力。
（一）“切己体察”：学习的内化
学习者主动构建知识可以通过两种途径来实现，一种是同化学习，另一种是顺应学习，这两种学习方式统称为学习的内化。来自环境的感官印象通过同化学习接收、合并而后转化所学知识，并作为增加物进入到业已建立的心智图式之中发展这些图式。具体而言，在同化学习中，学习者将自身所处周边环境的印象加以改造适应、合并和吸收，成为早期学习构建的心智图式的一种扩展和差异化。当一些来自外界环境的刺激因某种不一致或其他不匹配的原因而不能立即链接到现有的图式时，就会激活顺应学习。由此，学习者调整内部知识结构以适应社会环境的刺激，对原有的知识经验加以修改和改造，以满足自我实际生活的需要，它的本质是对原有学习的超越。这两种途径都是将外界信息内化为学习者的个体知识，然后进行记忆和储存，形成学习者的素质和能力，并根据外界的需要随时提取和运用。
朱熹曾指出：“人之为学也是难，若不从文字上做工夫，又茫然不知下手处。若是字字而求，句句而论，不于身心上著切体认，则又无所益。”所以，在“纸上求义理”的同时，“须反来就自家身上推究”。他强调学习者除了从书本上获取知识之外，更重要的是要将所学到的知识经验运用于社会实践活动之中，其自身的直接经验是理解书本知识的基础，否则读书“不就切己体察，但于纸上看，文义上说得去便了”，最后只能记住一些条理空文。据此而言，“切己体察”之文化路径要求学习者在学习过程中不能只看重知识量的积累，更重要的是联系自己的实际生活需求亲身体验、躬行实践所学道理。在学习过程中，学习者只有结合自身的实际情况做到切己体察才能促进学习的内化，而学习的内化必然要求他们在学习过程中切己体察。由此，“切己体察”与学习内化建立了内在联系，凭借其内在规定性必然能够推动学习的内化，从而有助于学习者不断强化能力和素质以实现自我发展。
（二）“主敬涵养”：学习的深化
朱熹曾指出：“前辈有欲澄治思虑者，于座处设两器……若能将圣贤言语来玩味，见得义理分晓，则渐渐觉得此重彼轻，久久不知不觉，自然剥落消殒去。”此诚如他在《答陈师德》书中所言：“然尝闻之程夫子言曰：‘涵养须是敬，进学则在致知。’此二言者，实学者立身进步之要，而二者之功，益未尝不交相发也。”涵养与致知两者缺一不可，以至于朱熹将它们比作“人之两足，左足行，则右足止；右足行，则左足止”。具体而言，这种“交相互发”是“主敬以立其本，穷理以进其知，使本立而知益明，知精而本益固”，“穷理涵养，要当并进……正当交相为用，而各致其功耳”。由此，朱熹认识到“主敬涵养”如果仅强调“为学穷理”不但不能提高自己的道德修养，反而这样做充其量只是一个“死法”，因而只有求得冷静清醒才能集中专一。他试图为学习者主动创造最佳的精神状态，并反复强调“未有致知而不在敬者”的道理。但这也并不意味着只要“主敬涵养”，而不要格物致知、为学读书。为此，他又进一步指出：“讲学不厌其详，凡天下事物之理……只成得杜撰捏合而已。”据此而言，在朱熹看来，“主敬涵养”与“为学致知”并非舍我其谁的关系，而是“交相互发”的关系，即我们通常所说的“敬知双修”。
总之，“主敬涵养”贯穿于已发与未发的过程，因而“该贯动静”，使已发与未发过程“活泼泼地，略无滞碍耳”。这就要求学习者在进行格物致知时应该用敬，做到“敬义夹持”“敬知双修”，并将内外兼修、身心一致的品质善始善终地投入自我发展的整个过程当中，从而使学习得到深化并促进自我发展。
（三）“真知笃行”：学习的外化
朱熹指出：“经不正，理不明，看如何地持守，也只是空……若是不致知、格物，便要诚意、正心、修身；气质纯底，将来只便成一个无见识底呆人。”他认为道德认知先于道德践履，纵使要强调涵养，也须先知道如何涵养才能谈论具体的涵养之功，即“盖非稍有所知，无以致涵养之功”。与此同时，朱熹在《答吴晦叔》书中指出：“然合夫知之浅深、行之大小而言，则非有以先成乎其小，亦将何以驯致乎其大者哉？”他认为道德认知当先不当后的意义，在于稍有所知之后所应当具备的“涵养主敬”之功。由于在现实生活中知行关系未能真正达到“知行常相须”，因而出现脱节的现象，朱熹由此提出“学之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之要”，且“圣贤教人必以穷理为先，而力行以终之，盖有以明乎此心之全体”。他认为“见，不可谓之虚见。见无虚实，行有虚实。见只是见，见了后却有行，有不行”。对朱熹而言，知先行后、行重于知，进学致知是为了在现实中践履义理之实，学至于行为而“终之”。
从“学以为己”的角度来看，朱熹知行观的核心要点最终落在“知行并发”上。究其原因，乃是由于朱熹要求士人学子要养成对儒家伦理纲常的自觉意识，并在自觉践履儒家伦理纲常的过程中提高自身的道德修养，而要实现这样的双重目的，仅仅依靠知或行都容易偏颇。由此，知与行必须交相并发。然而，“真知”并不是一种实在的知识形态，而是一种高度自觉的道德行为，那么又该如何获得真知呢？前文提到程颐的“谈虎色变”之喻，实际上已经指出真知的获得离不开行的意义。基于此，朱熹则进一步指出“方其知之而行未及之，则知尚浅；既亲历其域，则知之益明，非前日之意味”。在此，他强调行在获得真知过程中所发挥的重要作用，并且认为正是由于笃行，浅知将会变成真知。这样，“真知笃行”为学习的外化提供了实现的可能性。
三、“学以为己”课程体验的当代启示
“学以为己”课程体验的三种文化路径尽管指向不同的学习目标，展现不同的学习理解结构，但其核心要点始终是促使学习者将通过学习所获取的知识转化为实践能力，以激发人的主动性进而实现人的全面发展。这种基于人的社会属性和文化属性所做出的对学习的双重理解，对于促使学习者通过学习来创造、发展和完善自我理想人格具有重要的启示意义。
（一）探寻“切己体察”以强化学习者生活经验与知识教学的联系
由于学校教育的主要内容是从现实社会生活中抽象出来的科学文化知识，再加上学习者在课堂上根据应试要求被动地进行学习，无法根据自己的实际需求积极主动地建构知识，习得的只是间接生活经验，从而不能将书本知识与自我既有的经验联系起来。由此，学习者理解和把握所学知识中所蕴含的义理并以此指导自身的生活便难以实现，这些在书本上机械地探求的义理只能成为某种流离于自己精神生活的知识。在这样的学习过程中，学习者只是一味地在纸上求取文义义理，而没有从自身的实际需要来考虑所要学的内容，因而需要引导他们通过亲身体验的生活感受来体察、感悟书本中的知识与理论。基于此，朱熹进一步分析消除这种弊病的诀窍，他认为“须思量所以看者何为，非只是空就言语上理会得多而已也……然今不可便视为糟粕也，但当自期向到彼田地尔”。
学习者在学习过程中运用“切己体察”的学习方法，有时能够在儒家经典典籍义理与自家身心相互印证、勘验时，真切地见得“理”确实“端的如此”般真实无妄；有时能在反求诸己中真正体会到“理”的真实意味，从而有得于己。这样，在学习过程中就能够“著实见得此理”使“圣贤所论一一分明”，从而实现学习的内化。在学习过程中，学习者要“信得及”，以促使自己将所学知识、理论融入其所持有的价值理念之中，转化为一种平衡内在生命的价值准则，进而使实现自我身心在学习内化中不断趋于完善。倘若学习者能够从自我生命的层面上认同所学知识的价值，并且信之真笃，那么就能形成一种价值的依托和回归之感，这样就会自然而然地把自身在生活中获得的生命体验进行自我转化；同时也会把通过学习获取的外在观念与道理进行内化，使之融入自己的生命体验之中，成为自我生命体验中的真实存在，从而在日用之间形成一种具有高度自律性的道德自觉。
综上而言，学习者在学习过程中明确要求密切联系生活中的实际需求以充分调动自身的全部生活经验，将书本知识与自我既有的经验结合起来，从而更好地理解和把握所学知识蕴含的义理，以此来指导自我生活实践。只有这样，学习者才能将这些义理融入生活，做到学以致用。
（二）探寻“主敬涵养”以促使学习者学习角色的转变
经过二十多年的课程改革，一线教师和研究者对于“学生发展”“学习主体”“学生成为学习主体”的观念已不再感到陌生，并且开始着手对这些观念进行研究，以贡献自己的力量。尽管如此，他们对“学生成为学习主体”的研究却呈现出许多令人担忧的现状。在这样一场旨在改变学生学习地位以促使学生自我发展的课程改革中，既有一些研究者和教师认为学生应该而且必须成为学习的主体，也存在一些反对意见。
在“学以为己”课程体验过程中，朱熹将“主敬涵养”视为深化学习的文化路径，并因而倡导和鼓励学习者要积极主动地参与学习，以便能更好地理解所学知识进而做到学以致用，为当前课程改革中推动学生转变学习角色提供可供参考的基础。“学生成为学习主体”是教师必须接受的先进教育理念，同时也是教师搞好课堂教学，促进学生自我发展的重要手段，更是学习者获得充分自由发展的必要前提。从学习者学习知识的角度来看，拥有独立自由的思考能力是学习者成为学习主体的前提。换言之，学习者自由获取知识，既可以通过学习书本知识的方式，也可以通过自主探究等方式，在此过程中教师应该成为学习活动的组织者、引导者、合作者。由此，“学生成为学习主体”不仅重新审视了学习理论与实践的关系，而且也使得教育研究、教师专业发展与学生发展之间产生密切联系。
因此，要让学生成为学习主体进而促进其自我发展，我们需要重新认识并界定“学生发展”“学习主体”“学生成为学习主体”等理念。对这些理念的认识和理解，需要与学生的自我发展以及他们成为学习主体所面临的困境相结合，只有这样他们才能在学习共同体中找回自己的话语权。有研究者指出，学生成为学习主体的关键是要处理好学生主体地位与教师主导作用的关系，并认为学生主体地位的真正落实依赖教师主导作用的有效发挥，而有效发挥教师主导作用的标志是学生能够真正成为学习的主体并得到全面发展。在学习主体角色的转变过程中，学生尽管具备一定的内在优势，但实际却面临着诸多困难，尤其是在学校层面上学生成为学习主体往往只是理论设想。而将课堂教学改进与学生的自我发展相结合，是推动学生成为学习主体进而实现其全面发展的根本动力。我们需要为教师提供各种培训以提高他们的教育理论水平，加深他们对学生成为学习主体的认识，为学生成为学习主体创造并提供良好的外部支持环境。实际上，随着基础教育课程改革的不断推进和深化，我们看到了一系列旨在持续推动学生学习角色转变的努力。
（三）探寻“真知笃行”以促进学习者个性的自由发展
在现实生活中，诸如“学校是向学生灌输客观知识的工厂”“教师是科学知识的代言人，而学生则沦为理论知识的容器”等言论，是对当下学校教育的中肯批评。其实，这种片面强调书本知识学习而忽视学生实践能力培养的现象，在当前的学校教育中仍然普遍存在。从学习者角度来看，学校教育侧重于书本知识的灌输，忽视学习者个体实践能力的培养。学校为了追求并提高升学率，长期以来实行灌输式的课堂教学，在教育内容上，强调书本知识学习，注重内容而忽略方法，以“题海战术”作为应付考试的法宝，这使得学习者从入学之日起就要承受较大的学习压力和思想负担；在教学方法上，以教师讲授书本知识为主，而较少运用课堂讨论、启发式等其他教学方法，致使学生无法获取与自身生活密切相关的直接经验，更谈不上切身参与社会实践。这种传统的教学方式片面注重书本知识的传授，很少引导学生运用所学知识参与社会实践，最后导致学生“知而不能行”，再加上许多教学理论只流于形式，更谈不上能提高学生将学科知识和动手能力相结合的实践能力。
从思想根源上分析，学校教育之所以会注重书本知识学习而忽视理论知识学习与实践能力的结合，乃是受到科学主义知识观的负面影响。具体而论，受西方近现代实证主义、科学社会主义思潮的影响，人们开始认为知识尤其是自然科学知识，具有客观的、纯粹的且与价值无关涉的特征。这种知识观反映在教育思想上，必然导致学校教育把教育的首要任务定位于科学知识的传授。由此，教育在知识传授方面的工具性价值得到了强化，而培养人的终极价值却遭遇前所未有的削弱。如此一来，教育价值观与教育工具观内在的矛盾冲突会引发一系列问题，进而导致理论知识学习与实践能力培养的脱节。
仅仅通过学习书本知识不一定能实现人的全面发展，只有将书本知识与实践相结合，才能促使个人的自我发展。个性自由是个人将书本知识与实践相结合之后所形成的实践能力的自由拓展。就人类个体而言，个人的自我发展是个人将书本知识应用于生活，并通过实践的方式体现出来的能力。脱离个体实践探讨个人的自我发展，就如同“巧妇难为无米之炊”，根本无从谈起。人的个体实践是指作为社会成员的个人在现实生活中对客观世界所从事的各种物质性和精神性活动。在全球经济一体化的影响下，人的个体活动范围不断扩大，实践内容更加丰富和深化。这样，人的实践能力才得以在改造客观世界的各种实践活动中不断形成和发展。在教育环境下，学习是作为学习主体的人在谋求自我发展过程中最主要的实践活动，通过学习可以获得各种知识和经验。人之个性自由发展只有在客观现实中，将这些知识和经验运用于改造客观世界的实践活动中才能实现。据此而言，人之个性自由发展是人之发展的最佳表征，只有个性自由获得充分发展，人之发展才能最终实现。
四、结语
“学以为己”课程体验理念强调了个体内省与修身的重要性，倡导知行合一，这与当代教育的“学生中心”“能力本位”等理念不谋而合。通过深入探讨“学以为己”课程体验的人性论基础、文化路径及其当代启示，本文不仅重新审视了学习理论与实践的关系，也为现代教育改革提供了宝贵的理论资源和实践指导。在未来的教育发展中，我们应该持续挖掘和传承诸如朱熹等古代教育家的智慧，将其与现代教育理念结合，以促进学生全面发展和社会进步。
（本文参考文献略）
“Learning for Self”Course Experience: Foundations, Pathways, and Insights
LongXing ZhengRui
Abstract: The core issue of course experience is essentially the relationship between knowledge and human development, with the guiding principle being that knowledge is subordinate to human development. In Zhu Xi’s view, the ultimate representation of learning is not measured by the amount of knowledge acquired, but by whether the knowledge obtained through learning can be transformed into practical abilities to meet the needs of self-development. Centered around this learning experience aimed at satisfying self-development needs, Zhu Xi proposed three cultural pathways: “self-examination”, “reverent cultivation” and “sincere understanding and earnest practice.” These pathways not only better address the numerous issues and dilemmas faced by learners during their learning process, but also help expand the new horizons of understanding and recognizing course experience.
Key words: Learning for Self; course experience; cultural pathways; insights
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
