摘 要：新中国成立以来，我国民族教育改革发展取得了巨大成就，有力推进了民族地区的脱贫攻坚，促进了民族地区经济社会发展，为各民族共同走向社会主义现代化奠定了坚实的基础。民族教育是立足我国特有国情发生的重大教育实践活动；民族教育的理论探索是对西方多元文化教育的回应与超越；民族教育是展示我国教育政策与时俱进发展变革的重要窗口；民族教育向世界展示了国际教育合作的中国模式。建构我国教育学自主知识体系，要从党和国家民族工作事业发展全局的高度看民族教育，从国家治理的层面看民族教育，从铸牢中华民族共同体意识、世界百年未有之大变局和构建人类命运共同体的视野看民族教育。对民族教育理论与实践的反思与总结，可以为我国教育学自主知识体系建构提供丰富的理论资源和鲜活的实践案例。

关键词：民族教育；教育政策；国际合作；教育学；自主知识体系

一、引言

2023年，《教育研究》杂志第4期发表了署名中国教育科学研究院“课题组”的文章《中国教育学论纲》，拉开了新时代我国教育学理论自主知识体系建构讨论的序幕。该文指出“中国教育学的三大支撑是中华传统文化、共和国教育实践和数字技术发展”，学者们对此观点高度认同。目前，对“立足于中国特有国情发生的教育实践活动，具有区别于他国教育的独特性”的各个领域，改革开放以来，特别是新时代以来的教育实践，还缺少全面、系统的研究、总结和反思。

中国教育是世界上体量最大、类型最复杂的教育体系，民族教育（中国民族地区、农村地区和贫困地区常常是叠加在一起的）又是我国教育发展改革中面临问题最复杂、困难最多的领域。改革开放以来，一系列举国教育攻坚行动的实施大都是从民族地区开始的，民族教育也是我国接受国际教育援助项目、开展国际合作研究最多的领域。党的十八大以来，民族教育取得了巨大成就，长期制约民族地区教育事业发展的体制机制障碍得到有效破解，一大批教育改革创新实践经验不断涌现，民族教育领域正在发生格局性变化。

民族地区教育发展的突破与进步，对于国家教育发展具有全局性意义。顾明远指出：“中国教育工作者创造了新鲜的教育经验。中国的教育实践已经走在教育理论的前面，需要教育理论工作者去总结提炼。”中国特色社会主义进入新时代以来，民族教育改革发展取得了巨大成就，对民族教育理论与实践的反思与总结，可以为我国教育学自主知识体系建构，提供解决教育领域复杂性问题的实践案例和新鲜经验。

二、民族教育是中国特有国情发生的重大社会实践

我国是一个统一的多民族国家，全国约14.12亿人口中少数民族约有1.2亿，占总人口的8.9%。边疆9省区居住着全国近60%的少数民族人口。大多数少数民族聚居地区自然条件较差、发展起点低、历史欠账多，城乡发展差距明显。《中国农村扶贫开发纲要（2011—2020年）》中提到的作为扶贫攻坚主战场的国家层面深度贫困的“三区三州”，即四省涉藏地区、新疆南疆四地州，四川凉山州、云南怒江州、甘肃临夏州等都是少数民族聚居地区。新中国成立以来，党和国家高度重视民族地区教育事业发展，将教育事业发展视为“民族地区发展的奠基性工作”，为民族地区经济社会发展培养了大量急需的各类人才。自20世纪80年代以来，一系列举国推进的重大教育行动都首先在民族地区实施，诸如“扫盲”“推普”“希望工程”“两基攻坚”“学校布局调整”“远程教育工程”“全面改薄”“两免一补”“义务教育均衡发展”“控辍保学”“脱贫攻坚”“营养餐计划”，等等。民族地区和贫困地区教育现代化取得了举世瞩目的成就，形成了国际社会普遍肯定的教育反贫困的中国经验和中国方案。

1982年我国颁布实施的《中华人民共和国宪法》，首次规定实施普及初等义务教育。此后，国家陆续颁布了一系列政策，要求从实际出发，因地制宜发展农村基础教育，并对普及九年制义务教育的基本指标和办学条件作出明确规定。随着城镇化进程的加快，广大民众对接受高质量义务教育的需求更加迫切，党和国家将均衡发展作为我国义务教育发展的新目标，义务教育政策开始向均衡发展的洼地，即民族地区、农村地区、薄弱学校和弱势群体倾斜。2002年教育部发布的《关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》提出“积极推进义务教育阶段学校均衡发展”。自此，国家对推动义务教育均衡发展采取了一系列政策措施，主要有加大对农村和中西部义务教育的投入；均衡配置教育资源；配足义务教育教师，提高农村师资队伍质量和待遇；保障特殊群体公平接受义务教育。在推进义务教育发展的过程中，国务院对农村义务教育管理体制进行了重大调整，实现了农村义务教育责任由“农民承担”到“政府承担”，由“以乡镇为主”到“以县为主”的战略转变。在此基础上，为了解决农村因家庭贫困而上学难的问题，促进民族地区、农村义务教育持续健康发展，国家实施了向农村义务教育阶段的贫困家庭学生免费提供教科书、免学杂费并给寄宿制学生补助生活费的资助政策（“两免一补”）。同时，为改善民族地区、农村地区学生的营养状况，从2011年秋季起，国家以民族地区、贫困地区家庭经济比较困难的学生为重点，开始实施学生营养餐政策。国家在民族地区坚定不移实施“两免一补”、学校布局调整、免费营养餐、控辍保学等政策，为民族地区如期实现全面普及九年制义务教育打下了坚实的基础。国家屡次重大“补短板”或“兜底”的教育行动，都是从民族地区开始的，这些重大教育行动的执行、验收、评估也都是以民族地区是否达到目标为标准的。

民族教育的复杂性还表现在少数民族语言和语言教育模式多样上。我国许多少数民族有自己的语言，56个民族使用80多种语言，其中25个民族有自己的文字，还有各种方言，多语言教育是我国民族教育的重要特征之一。如何处理好国家通用语言文字与少数民族语言之间的关系，并随着经济社会进步与教育发展，不断调整国家语言教育政策，是一个世界性教育难题。世界上许多国家在语言教育政策选择方面都经历了艰难的探索，有不同的理论与实践模式。从建国初期到20世纪90年代，国家为加快发展少数民族地区教育，提高义务教育普及程度，主动适应各民族间交往还不充分、少数民族聚居地区国家通用语言文字教育基础薄弱、还不具备全面推行国家通用语言文字教育教学的客观条件，支持少数民族用本民族语言接受教育。国家鼓励民族地区因地制宜探索适合当地社会语言条件、师资队伍状况和学生学习水平的语言教育教学模式。我国民族地区中小学经历多年的积极探索，形成了多种适合当时教育发展需求的双语教育模式，为民族地区普及义务教育、人才培养作出了重要贡献。

进入新时代以来，民族地区社会语言环境发生了很大的变化。学前教育普及、社会“推普”工作的深入，少数民族聚居地区已经具备了将国家通用语言文字作为学校基本教育教学语言的条件。少数民族学习掌握国家通用语言文字，已经成为各民族交往交流交融、各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展和中华民族共同体建设的内在需求。2019年9月，习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上指出：“要搞好民族地区各级各类教育，全面加强国家通用语言文字教育，不断提高各族群众科学文化素质。”。党和国家的重要部署，深刻表明在民族地区推广普及国家通用语言文字的重要性、必要性和紧迫性，为民族地区全面加强国家通用语言文字教育，尊重和保障少数民族语言文字学习提供了政策依据。党的十九大以来，民族地区教育改革发展的重大举措是全面加强国家通用语言文字教育教学，全面推行使用国家统编教材，国家通用语言文字的主体地位在民族教育领域得到了全面落实。随着国家通用语言文字教育在民族地区的普及，民族地区教育水平不断提高，有力推进了民族地区的脱贫攻坚，促进了民族地区经济社会发展，为各民族共同走向社会主义现代化奠定了坚实的基础。

党的十八大以来，习近平总书记审古今之变、察时代之势作出铸牢中华民族共同体意识的重大原创性论断，并强调这是新时代民族工作的主线。教育是中华民族共同体建设的基础性工程，民族教育围绕铸牢中华民族共同体意识、学校民族团结进步教育实施了一系列重大战略举措，进入全面推进高质量发展的新阶段。民族地区全面加强国家通用语言文字教育教学，全面推行使用国家统编教材；将铸牢中华民族共同体意识教育融入办学治校、教书育人全过程；有序推进各族学生合校、混班混宿，让孩子们共同成长进步。全面加强国家通用语言文字教育、各民族使用统一的语言文字是中华民族共同体建设的基础，也是中华文化认同的纽带；各族学生使用国家统编教材和实施统一的国家课程是增进共同性，增强中华文化认同和国家认同的基本条件；各民族学生在共同的、高质量教育体系中学习是促进交往交流交融的教育制度保障。在习近平总书记关于加强和改进民族工作的重要思想指导下，民族地区脱贫攻坚取得全面胜利，3000多万少数民族贫困人口全部实现脱贫，56个民族共同迈进小康社会，民族教育为此作出了重大贡献。

民族教育是在中国特有国情下发生的教育实践活动，是中国特色社会主义现代化的教育实践，为我国教育学自主知识体系贡献了鲜活的实践探索案例。

三、民族教育理论探索对西方多元文化教育的回应与超越

20世纪80年代，随着国家的对外开放，学术交流频繁，西方多元文化教育理论被介绍到国内，多元文化教育理论对我国民族教育研究和实践产生了较大的影响。多元文化主义是伴随20世纪60年代美国民权运动而兴起的社会思潮，试图解决主流文化与亚文化、各族群文化之间的冲突问题。多元文化主义主张，持有不同文化、习俗、传统、语言和宗教信仰的人们生活在同一个社会中，希望保持他们各自的文化，并且文化差异得到相互承认。多元文化主义政策在争取少数族裔的权力、改善族群关系、促进各族群和睦相处和社会稳定等方面作出过重要贡献。

人类社会进入21世纪以来，多元文化主义在西方面临前所未有的困境。学者们认为，由于多元文化政策更多关注每一个特殊的群体，而不是面对整体的社会系统，由此，族群之间的差异被强化，在增强族群认同的同时导致了各族群之间更大的疏离，这就是阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）所谓的“多元单一文化主义”。由于对多元文化之间交往交流交融过程关注不够，导致多元文化封闭在各自的一元之中。社会看似多元，但多元之间互不往来，各族群过着平行生活。在多元文化主义政策实施过程中，反对之声也从未沉寂过。2011年英国时任首相卡梅伦甚至公开宣布，英国的多元文化主义政策是失败的，引发了从学界到政界的一片哗然。

西方多元文化教育思潮引起了我国民族教育理论界的广泛关注和研究，也出现了将我国少数民族教育简单等同于多元文化教育，在民族教育理论研究和民族地区教育工作实务中，强调差异、忽视共同性和社会整合的倾向，给我国民族教育理论研究与实践造成了一定的困扰。

20世纪80年代，费孝通先生提出了中华民族多元一体格局理论，这一理论是对中国民族关系的概括，指出中国各民族生活在中华民族这个统一的大家庭中，在统一的中华民族一体中各民族又有各自的文化特征。各民族都是中华民族的组成部分，各民族是实体，由各民族组成的中华民族也是实体，而且这个实体是不断发展变化的。多元一体格局理论全面解释了中华民族与各民族的关系、我国各民族之间的关系，对正确理解西方多元文化主义和中华民族多元一体的不同，扭转理论研究和工作实务中强调多元忽略一体的偏向具有指导意义。

中华民族多元一体格局理论提出以来，在民族学、人类学等领域引起了持续深入的讨论，关于“多元”与“一体”的辩证关系得到了广泛认同。但是，基于多元一体格局理论如何建构与民族问题相关的学科体系、理论体系和话语体系，如何指导民族领域具体的政策设计和工作实务，仍需学者共同探讨。在民族教育研究领域，我国学者结合多民族国家的国情以及民族教育实践中的突出问题，对中华民族多元一体格局理论在民族教育理论建构与实践转化进行了有益的探索，也是对西方多元文化教育的积极回应。张诗亚、滕星等学者分别提出了“文化共生教育”“多元一体整合教育”的理论观点。张诗亚的“文化共生教育”强调的“共生”包括两个方面：一是人类自身发展同外部世界形成共生互补的系统，“共生”解决人与自然的关系，是人与自然的“共生”；二是尊重与包容其他民族与文化，解决好民族与文化现代化发展过程中的文化“共生”问题。“文化共生教育”培养的人既尊重自然，又尊重其他文化，既知道自己的特点又能吸取别人的长处。“文化共生教育”理论观点提出以来，得到了我国学者们的积极回应，孙杰远、吴晓蓉等都进行了持续深入的研究。“文化共生教育”在民族教育理论构建与实践中的推进，对于我国教育学自主知识体系建构具有示范意义。滕星的“多元文化整合教育”是针对西方多元文化教育理论面临的困境提出来的，避免了多元文化教育强调多元、忽视一体整合的倾向。这一理论观点强调“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”要求教育除了传承主体民族文化，还应包含少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。

我国民族教育研究受西方多元文化教育理论的影响，也经历了翻译、介绍、跟随、模仿的阶段。如今我国学者在民族教育研究领域的理论建构和实践探索已有了充分的自觉与自信，民族教育研究进入“充分尊重中国教育自身发展的规律，研究中国教育发展中的真问题，通过对中国教育独特的模式、成就与经验等进行深度的理论思考，将其上升为教育的基本规律”的阶段。

党的十八大以来，习近平总书记多次对中华民族多元一体格局进行阐释，他在2014年9月召开的中央民族工作会议指出，“我们讲中华民族多元一体格局，一体包含多元，多元组成一体，一体离不开多元，多元也离不开一体，一体是主线和方向，多元是要素和动力，两者辩证统一。中华民族和各民族的关系，形象地说，是一个大家庭和家庭成员的关系，各民族的关系是一个大家庭里不同成员的关系”。中华民族多元一体格局是中华民族共同体的基本特征，也是民族教育理论构建与实践行动的基础。准确认识中华民族多元一体是我国的一个显著特征，民族教育工作也要以铸牢中华民族共同体意识为主线，让学生深刻理解我国辽阔的疆域是各民族共同开拓的，统一的多民族国家是各民族共同缔造的，悠久的历史是各民族共同书写的，灿烂的文化是各民族共同创造的，伟大的精神是各民族共同培育的，形成正确的中华民族历史观；各民族牢固树立休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念；增进共同性，尊重和包容差异性是民族教育理论建构和工作实务的重要原则。这也是探索新时代民族教育理论发展、实践变革的根本遵循，是理解民族教育在我国教育体系中基本定位的认识论与方法论。

近年来，我国在学校教育中广泛开展民族团结进步教育、中华民族共同体意识教育、爱国主义教育，推广普及国家通用语言文字、全面推行使用国家统编教材等一系列教育举措正是民族教育理论工作者和广大一线教师面对中国特有的民族教育问题进行的实践探索。

四、民族教育是中国教育政策与时俱进变革的重要窗口

在民族教育发展过程中，党和国家在不同发展时期，审时度势、实事求是地制定了一系列民族教育政策，并依据经济社会发展的新需求适时进行调整，有力支持了世界上体量最大、最复杂的民族教育平稳有序快速发展。我国民族教育政策体系建设是我国教育政策制定、完善与创新发展的典型案例，也是观察我国教育政策变革的窗口。

新中国成立初期，各项事业百废待兴，党和政府高度重视民族地区教育。1950年召开的全国高等教育会议上，时任政务院总理周恩来指出：“我们的教育是民族的，要有民族的形式。普遍真理是各民族都适用的，但在不同的民族会有不同的表现形式。中国民族有自己的传统习惯，这些传统习惯总是以民族的形式表现出来。”《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“各少数民族均有发展其语言文字的自由。”《中华人民共和国民族区域自治实施纲要》规定：“各民族自治区自治机关得采用各民族自己的语言文字，以发展各民族的文化教育事业。”“目前对于自愿学习汉文或其他进步民族文字的，应当积极加以帮助，但不得有任何强迫。个别已经通用汉语，汉语实际已经成为其民族通行语言的民族，则应积极帮助其学习汉文。”当时民族教育的一项重要任务是帮助少数民族编写和翻译少数民族文字的各类教材，尽快解决民族地区学校教材严重不足的问题。随着社会主义改造和建设的发展，国家和地方都出台了一系列关于民族和民族教育的政策，逐步形成相对完整的民族教育政策体系。我国民族教育政策涉及扫盲与义务教育、语言与课程教学、教材建设与管理、教师教育与培训、学校规划建设、教育管理体制、高层次人才培养、考试招生制度、学生资助、对口支援等各个方面。

我国民族教育政策体系显著的特征是国家和各级政府在各个时期都制定了优先支持少数民族和民族地区教育发展的相关政策。这类政策的表述使用了“优惠”“照顾”“扶持”“倾斜”“优先”等概念，因此被称为“优惠政策”，优惠政策一直以来是民族教育政策的重点。民族教育优惠政策主要有在内地举办初高中班、中考和高考加分录取或降分投档、大学预科制度、少数民族专项招生计划、少数民族高层次骨干人才培养计划、学生奖助学金制度、教师津补贴制度，等等。2015年，国务院印发了《关于加快发展民族教育的决定》，该文件对少数民族教育差别化支持政策的意义、目标作出了明确规定，首次在国家文件中用“差别化支持政策”替代了“优惠政策”的表述。国家对少数民族教育实施优惠政策，民族地区教育始终是区域发展中的“优先区”，优惠政策的实施使少数民族个体受教育机会明显增加，缩小了少数民族教育与国家教育平均水平的差距，促进了民族教育事业发展和公共教育服务均等化水平的提高。

习近平总书记在2021年的中央民族工作会议上指出：“要根据不同地区、不同民族实际，以公平公正为原则，突出区域化和精准性，更多针对特定地区、特殊问题、特别事项制定实施差别化区域支持政策。”在2024年9月召开的全国团结进步表彰大会上，习近平总书记进一步指出，“要坚持和完善民族区域自治制度，逐步完善相关法律法规和差别化区域支持政策”。少数民族教育优惠政策是对历史上少数民族经济社会、文化教育发展整体处于不利处境的补偿，因而是对少数民族成员整体性的优惠。差别化支持政策强调根据不同地区、不同民族实际情况，以公平公正为原则，突出区域性和精准性，更多针对特定地区、特殊问题、特别事项区别对待。随着经济社会发展，人口流动、城镇化加速、各民族之间的交往交流交融频繁，民族地区经济社会发展水平发生了很大变化，同一民族内部个体之间的经济状况和教育处境也有很大的差异，公众对优惠政策的主观感受也有所不同。因此，把优惠政策精准地给予最需要的地区和最需要的个体，才能提高政策的效益和彰显社会公平正义，也才能使国家公共政策的实施朝着更有利于增进共同性的方向发展。

2017年，国务院颁布的《国家教育事业发展“十三五”规划》要求“全面推进教育精准扶贫、精准脱贫。让贫困家庭子女都能接受公平有质量的教育，阻断贫困代际传递”。国家对少数民族教育差别化支持政策不仅在改善学校硬件条件方面加大了支持力度，同时依据民族地区教育发展水平，在教育教学模式、课程安排、教科书使用、教师配备、学校布局、学生寄宿、营养餐配备、学生校服、校车服务等方面都制定了周全的差别化支持政策。国家对处境不利的民族地区和学生，精准、持续地给予差别待遇，既体现了社会的公平正义，又强调把握好物质和精神的关系，把对民族地区教育的支持转化为强大的精神力量，以彰显中华民族共同体的意义，彰显改善民生，凝聚人心的意义。

随着差别化支持政策的完善，从以民族身份为依据的无差别优惠，转向面对教育发展薄弱地区和公民个体实施按需支持，使民族地区教育优质均衡发展、区域内各民族教育公共服务水平均等化发展有了科学的政策依据。民族教育差别化支持政策体现了增进共同性，尊重和包容差异性这一民族工作的重要原则；差别化支持政策有利于改变少数民族特殊论的认知；差别化支持政策有利于各民族学生交往交流交融，各民族合校混班、共学、共居、共乐；差别化支持政策有利于增强各民族学生对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的认同。

世界上有许多国家对少数民族或处境不利群体实施了“积极差别待遇”政策，我国民族教育优惠政策与美国20世纪针对少数族裔和弱势群体实施的“平权法案”“补偿教育”，以及英国的“教育优先区方案”等教育政策处在同一时代。2023年，美国联邦最高法院废除了“平权法案”，认为基于种族身份的大学入学机会违反了美国宪法第十四修正案的平等保护原则，此判决在美国和国际社会引发了广泛的争议。由于少数族裔学生在基础教育阶段就处于教育资源不足和教育机会不平等的处境中，废除“平权法案”并不能从根本上解决美国社会系统性教育不公平问题。

我国对民族教育采取差别化支持政策具有整体性、系统性、公平性和可持续性的特征，政策体系充分体现了各民族“共同团结奋斗、共同繁荣发展”，以及“全面建设社会主义国家，一个民族都不能少”的原则和目标，是我国国家制度和国家治理体系的显著优势之一。从差别化支持政策设计的初衷、执行过程、实施效果、公众感受等方面来看，我国实施的民族教育差别化支持政策成效都是有目共睹的。不同地区、不同民族之间经济社会和教育发展不平衡将长期存在，过分强调形式平等并不能确保各民族教育发展的实质平等。差别化支持政策是确保民族地区教育长远、持续公平发展的重要政策保障，是中国特色社会主义教育政策体系建设的初心。

五、民族教育向世界展示了国际教育合作的中国模式

随着国家的改革开放，我国与世界的联系日益密切，一些发达国家和国际组织开始关注我国民族地区和贫困地区教育，国际教育援助项目陆续在我国民族地区、贫困地区开展。国际教育援助是指由国际组织、非政府组织及发达国家政府通过资金、知识和技术转移的方式对发展中国家教育提供的援助。我国政府接受国际教育援助的历史与改革开放同步，接受国际教育援助也是国家改革开放政策的具体体现。自20世纪80年代开始，先后有联合国开发计划署（NUDP）、联合国教科文组织（UNESCO）、联合国儿童基金会（UNICEF）、世界银行（World Bank）、欧盟（EU）、世界经济合作与发展组织（OECD）、英国国际发展部（DFID），以及许多非政府组织参与了针对中国的国际教育援助项目。在过去的40多年中，国际教育援助项目的援助目标定位于我国西部民族地区和贫困地区，国际教育援助项目不仅配合了我国西部大开发的战略定位，同时也促进了减贫、援助弱势群体、教育公平等目标的实现。项目选择在此类地区实施，一方面是国际组织援助弱势的使命使然；另一方面是基于，如果这一范式下的变革可以在贫困地区产生积极效果，那么它将具有更大范围的适用性和更大面积推广的可能性。国际教育援助项目对我国民族地区、贫困地区教育发展发挥了积极作用，为后来我国实施民族地区和农村基础教育改革积累了经验。

国际教育援助项目弥补了民族地区、贫困地区教育总体投入不足的问题，涉及校舍建设、设备仪器、教师培训、学生资助等。同时，国际教育援助项目在教育发展战略、区域发展规划、教育变革方式、行动研究、项目管理、教育财政等方面引入国际前沿理论和行动模式，为民族地区教育改革注入了新的理念和方法。国际教育援助项目关注的学校发展计划、学校督导、女童教育、留守儿童教育、参与式管理、参与式学习、教育财政规划等方面都是我国民族地区、贫困地区教育发展的短板弱项。国际教育援助项目类型多样，规模大小不同，在基础教育领域呈现出系统性、整体性、综合性参与的特征。国际教育援助项目聚集了许多国内外专家学者，从项目设计、项目培训、项目管理到项目评价等各个环节，都有来自国际国内专家共同参与，为我国培训了一批具有国际视野、能够融入国际学术共同体的专家学者。国际教育援助项目所带来的经验和取得的成果并没有随着项目结束而消失，对民族地区教育发展持续产生影响，对21世纪初的义务教育课程改革、学校布局调整、两免一补、营养餐计划等一系列教育改革行动，都起到积极的引领和推动作用。

通过国际教育援助项目引入世界先进的教育理论和实践经验有着独特的意义和价值。长期以来我们所进行的国际比较教育研究，大都是文献翻译或转述、诠释与模仿，存在“学徒困境”和“跟随心态”。国际教育援助项目的实施不是把西方教育理论与模式在我国民族地区进行简单复制，而是在国内外学者共同参与下，在中国复杂的教育情景中对国外教育理论与实践模式进行本土转化，是中外学者、教育管理人员、校长、教师、学生、家长、村民等利益相关方共同参与、解决中国教育发展中的问题的行动研究。国际教育援助项目的实施，也能够使我们在全球视野和国际比较中，审视中国民族教育，从而生发出新的教育理念和方法。

教育平等是国际教育援助项目基本宗旨之一，在贫困地区实施的国际援助项目尤其凸显了这一价值追求。教育平等渗透在项目目标、设计和实施过程中。教育机会均等、教育优先区政策、积极差别待遇、性别平等等，吸引了项目受益群体的积极参与。国际教育援助项目也使民族地区、贫困地区率先在国内尝试新的教育教学方法与策略，如参与式教学方法、学校督导、培训者培训、校本课程开发，等等。“通过众多的多边、单边国际教育援助项目我们吸纳了大量的外援资金，领略和尝试了不同的、丰富的教育教学理念、方法，促进了受援地区教育的发展。”

国际教育援助项目有大量来自国内大学、教育科研机构的专家学者、教育行政部门管理人员、校长和一线教师共同参与。国内学者的深度参与促进了不同文化背景和国家的教育理论与方法同中国国情的有效结合与转化。在中国民族地区、贫困地区，结合本土实际，推进学校和地方基础教育高质量发展，仍然是一项艰巨的任务。许多来自国内大学的学者通过项目参与，积累和丰富了作为教育学者自身的知识体系和本土实践经验。20世纪末，在我国教育领域开始兴起的行动研究、叙事研究、质性研究、学校发展计划、参与式教师培训、县域教育规划、女童教育研究、教育项目管理等新的研究领域和研究方法，与国际教育援助项目的推进实施有密切的关系。这些教育研究新领域、新方法对我国教育研究、大学教育学专业课程建设、教师教育与培训都产生了积极的影响。民族地区、贫困地区的国际教育援助项目，使世界教育走进了中国、中国教育走向了世界，民族地区、贫困地区、农村地区教育变革发展的故事得以向世界广泛传播。

改革开放以来，我国民族教育、贫困地区教育的改革发展成为我国与世界教育联系最紧密的领域之一，创造了国际教育合作的中国模式。国际教育援助项目的实践经验表明，中外学者针对共同关心的教育议题，平等参与研讨与改革行动，共同建构理论，将自己置身于国际学术共同体之中进行平等对话与交流，在合作研究中达成相互理解与共识，由此才能实现我国自主学术话语体系的有效国际传播。

“作为受援国接受国际教育援助，必须考虑到其附带的政治条件，因为教育不同于其他事业，在这一领域任何形式的援助都不是纯经济的，都会隐性或显性地带有一定的政治倾向。”文化与价值冲突在国际教育援助项目中普遍存在，比如由于国际教育援助本身所倡导的民主原则，自然就会按照发达国家的“民主”标准来判断行事。不顾具体国情，简单片面地强调村民民主参与、文化多元和地方本位，可能导致在项目执行、项目管理、项目绩效评价等方面与我国学校管理体制产生矛盾和冲突。

我国学者、校长、教师和教育管理人员，在项目执行过程中始终坚定维护国家意志和国家利益，通过平等沟通、协商合作推进项目，为不同社会制度、文化背景的学者们共同探讨教育改革发展的重大议题，尝试解决人类共同关注的教育问题积累了有益的经验。当前我国正在加快建设教育强国，我们也应该有信心、有能力，以国际教育援助的方式，把中国教育发展变革的理念和实践经验向世界传播，援助世界上需要帮助的国家和人们，为构建人类命运共同体贡献中国教育的经验和智慧。

六、结语

2022年4月25日，习近平总书记在中国人民大学考察时强调：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”民族教育发展变革的历史，是中国式现代化的伟大教育实践，是建构中国教育学自主知识体系的重要组成部分。总结和反思我国民族教育发展的成就，把民族教育作为中国教育体系中的一个重要领域或组成部分，有利于在建构中国教育学自主知识体系过程中，贡献其经验智慧和典型案例。

因此，建构中国教育学自主知识体系，须深入中国特有国情的教育实践第一线，深刻理解中国教育变迁背后的社会文化背景和历史逻辑。要从把握党和国家民族工作事业发展全局的高度看民族教育、从国家治理层面看民族教育、从铸牢中华民族共同体意识和构建人类命运共同体的站位看民族教育。

（本文参考文献略）

The Contribution of Ethnic Education Theory and Practice to the Construction of an Autonomous Knowledge System for Chinese Pedagogy

WanMinggang ZhaoYing

Abstract: Since the founding of the People’s Republic of China, the country has made tremendous achievements in the reform and development of ethnic education. This includes efforts to alleviate poverty in ethnic regions, promote economic and social development in these areas, and lay a solid foundation for all ethnic groups to move forward together toward socialist modernization. Ethnic education is a major educational practice rooted in China’s unique national conditions, Its theoretical exploration not only responds to but also transcends Western multicultural education. Moreover, ethnic education serves as a crucial lens through which to observe the evolving development of China’s education policies. Ethnic education also demonstrates China’s model of international educational cooperation. To construct the autonomous knowledge system of pedagogy in China, ethnic education should be examined from the broader perspectives of the Party and the nation’s overall ethnic work, national governance, and the vision of forging a strong sense of community for the Chinese nation, the global changes of a magnitude not seen in a century, and building a community with a shared future for mankind. Reflecting on and summarizing these theories and practices can provide valuable theoretical insights and practical examples for the construction of the autonomous knowledge system.

Key words: ethnic education; education policy; international cooperation; pedagogy; autonomous knowledge system

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松