新质生产力与教育发展“双向互动”的逻辑理路

作者：2021级博士生 桑尔璇

习近平总书记在二十届中央政治局第十一次集体学习时就新质生产力的内涵进行了深刻阐述：“新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态。它由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的跃升为基本内涵，以全要素生产率大幅提升为核心标志。”新质生产力的本质是先进生产力，其特点在于创新，即新型劳动者、新型劳动资料、新型劳动对象及其优化组合的新跃升。

从马克思主义政治经济学视角来看，生产力作为人类社会发展的根本动力，构成历史演进与社会变革的终极动因。当前，新质生产力的形成和演进与教育发展的互动关系呈现出双向互动的赋能效应：新质生产力的发展已然彰显出对教育发展的巨大推动力，教育的高质量发展是赋能新质生产力发展的坚实支撑力。一方面，新质生产力通过数字技术迭代催生教育范式革新：人工智能、大数据等前沿技术推动传统课堂向智能化教学场景转型；技术革命促使传统知识结构优化和升级；大数据平台提升教育管理决策的科学化水平。另一方面，教育高质量发展构建起支撑新质生产力演进的供给：以培养创新意识和实践能力培育具备原始创新能力的战略科学家与复合型技术人才；高校和科研机构作为科技创新策源地，依托产教融合平台加速科技室成果向产业应用转化；人力资源的地域配置与阶层流动的优化为新质生产力发展提供结构合理、素质优良的人才储备库。这种双向互动的赋能关系在本质上体现了科技创新与人才培养的辩证统一，为推进中国式现代化提供了动力机制与人才保障的双重支撑。

新质生产力的事实之释

作者：2021级博士生 李晓贺

“看法会陈旧过时，事实永远不会”这一名言深刻揭示了事实与看法的本质区别——事实具有客观性和恒定性，是客观存在的真实状况，而看法往往带有主观性和时效性。当前，在学界和实践领域，对于新质生产力存在三个认知误区：忽视新型生产关系、“唯技术论”、片面追求“新”。需要明确的是，这些认知本质上属于看法范畴。诚然，人人都能发表看法，但看法未必等同于客观事实。我们应当清醒认识到事实与看法的界限，避免将主观认知等同于客观规律。唯有遵循事实，才能走出认知误区，对新质生产力形成科学、全面的认识，进而为相关理论研究与实践探索提供更具建设性的导向。

新质生产力作为生产力理论于新时代的拓展，其释义、属性以及唯物史观基础，皆为既定事实。马克思主义广泛认可的生产力概念，其源头可追溯至1613年塞拉提出“金银如不用在劳动上面，就没有生产力”，初步构建起劳动与生产力的关联认知。此后，魁奈提出土地生产力和农业劳动生产力范畴，亚当・斯密揭示“劳动生产力”与劳动分工、资本积累、技术进步的内在联系，萨伊形成多元生产力要素论，李斯特指出生产力的最终决定因素是人，穆勒强调“只有劳动和自然要素才具有生产力”。马克思批判继承前人思想，赋予生产力在人类社会发展中的核心地位，提出生产力是生产中“最活跃、最革命的因素”，是衡量“社会进步的最高标准”，并深刻揭示生产力与生产关系的辩证关系。新质生产力的“新质”体现于生产力与生产关系的双向变化。

新质生产力隶属于生产力范畴，其本质是先进生产力，在现实中是实现社会生产力高度发展的高质量方式。生产力发展是一个从量变到质变，升级跃迁的过程，科技是根本驱动因素。马克思指出，科技物化为劳动工具或劳动者技能时，便直接成为生产力。科技通过“一般的科学水平和技术进步”调动自然力并决定生产过程，成为大工业的历史趋势。前三次生产力革命均以科技为动因，并以标志性科技作为分界。21世纪，颠覆性科技创新不断涌现，科技对生产力的推动作用呈指数级提升。人工智能等核心技术的应用，将使第四次工业革命带来生产力的新质飞跃。习近平总书记从技术革命性突破、产业布局升级、生产要素优化配置三个维度，构建新质生产力“发生论”。其中，科学技术作为物质性的依托，为新质生产力的发展提供了具体的载体；产业布局的升级则是实现新质生产力的关键路径，影响着其在现实中的落地方式；而生产要素“优化配置”所形成的内在结构，构成了新质生产力的社会表现形式，这与马克思构建唯物史观的框架一致，具有深刻的唯物史观意蕴与深厚的哲学基础。在共产主义生产方式下，新质生产力能够真正服务于全人类的发展。

新质生产力的变与不变及其对教育的影响

作者：2022级博士生 刘兰

新质生产力与传统生产力相对，以科技驱动为核心，促使生产要素的革新、产业结构的升级，旨在突破传统的经济增长模式，实现更高质量的发展，具有高创新性、协同性、渗透性、灵活性等特征。社会生产力的发展水平制约着教育的发展速度、规模、结构、内容等，以马克思主义经济学科学原理为指导，分析在新质生产之下，社会生产劳动过程中的变与不变、人的生活方式的变与不变，从中探寻新质生产力对教育发展与改革提出的新挑战和新要求。

在社会生产之内来看，新质生产力是高水平的生产力。新质生产力在其本质上，仍然符合马克思主义政治经济学原理的生产力概念，它是更高水平的生产力形态。生产的组织与进行仍然遵循：劳动者利用劳动资料改造劳动对象这一基本过程。新质生产力，只是改变了劳动者、劳动资料、劳动对象的地位和形态。其中最明显的分歧就是对“人工智能”在劳动过程中的角色确认，人工智能是劳动者还是劳动资料？我认为人工智能不是劳动者，它仍然属于劳动资料，人工智能的劳动指令是来源人类的提前编码，是人的劳动智慧的外化。这也可以看出，新质生产力对劳动者的劳动智慧提出了更高的要求，相应地，教育对人的培养过程也需要适应这一更高的要求。

在社会生产之外来看，新质生产力加速人类由必然王国走向自由王国。生产不是人的活动的全部，马克思早就指明了人类从必然王国到自由王国的必然性。在合理的社会制度下，新质生产力在劳动过程中对人类作用的削弱是积极的。正是由于新质生产力的一步一的取代，人才能从物质生产的必然王国中解放出来，迈向自由王国，享受自己的闲暇生活，达到真正地自由而全面的发展。人由生产转向生活，作为培养人的活动的教育也需要从培养劳动力转向培养人。教育是人为构筑的活动，它是为了人的发展而服务的，不能仅仅局限于教育的经济功能。

中国教育现代化与新质生产力的协同演进

作者：2022级博士生 常敬

教育是培养人的活动，是帮助个体实现社会化和个性化的手段。教育的功能在于培养人，但朝什么方向，为了什么目的，用什么内容与手段去培养，这就呈现出多样性。教育与生产力不是直接关系，教育不必然的有培养生产力功能。教育与生产力的互动遵循历史唯物主义的辩证逻辑——生产力水平通过物质条件、技术形态与劳动结构间接制约教育发展规模与内容选择，而政治经济制度则直接规约着教育目的与价值导向。这种双重制约性决定了教育并不先天具备直接服务生产力发展的功能，其工具性价值的实现必须经由生产关系的中介转化。

新质生产力的崛起——由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的跃升为基本内涵，以全要素生产率大幅提升为核心标志，特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力。新质生产力在重塑人类社会的生产逻辑与劳动形态，也彻底重构了人才素质的基准坐标。传统工业化时代“标准化劳动力”培养模式，亟待转向“数字时代创新主体”的培养范式。《中国教育现代化2035》要求加快推进教育现代化，提高教育质量，促进教育公平，优化教育结构，到2035年总体实现教育现代化，迈入教育强国行列。这要求教育系统进行三重变革：价值层面破除工具理性桎梏，重拾人的全面发展本质；内容层面构建数字素养、跨学科思维融合的课程体系；形态层面打造产教深度互嵌、职普有机衔接的终身学习生态。为新质生产力提供人才储备与知识供给。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出正确处理支撑国家战略和满足民生需求、知识学习和全面发展、培养人才和满足社会需要、规范有序和激发活力、扎根中国大地和借鉴国际经验的关系，以破解教育领域多重张力，实现从规模扩张向内涵式高质量发展的战略转型。探索"教育现代性"的中国方案——教育既为民族复兴提供战略支撑，又坚守“人的全面发展”初心。

新质生产时代教育转型的三重辩证：体力、脑力与智本的范式重构

作者：2022级博士生 侯蕴珊

一、劳动形态跃迁：从肌肉记忆到算法迭代

马克思在《资本论》中预见的“劳动本质转变”正在加速实现。体力劳动时代的教育如同“螺丝钉模具”，通过泰罗制标准化训练培养产业工人，其价值锚定于肌肉记忆的机械复制。脑力劳动时代的MBA教育转向福特制知识流水线，管理者通过系统优化实现效率增值。在智本时代，劳动者需运用数据、算法与品牌等无形资本参与价值博弈，教育却仍困于标准化试卷的“知识存量”计量。以法学教育为例，传统法条背诵已无法应对自动驾驶事故责任认定等新型纠纷。处理此类案件需同时掌握技术原理（算法决策机制）、伦理判断（生命权优先顺序）与法律解释（产品责任认定），这正是系统价值论强调的“跨维度协同增值”。教育目标由此发生根本转向：从培养单一技能转向构建“问题解决生态系统”。

二、教育组织转向：解构流水线与重构生态

当AI可自动生成教案、批改论文时，教育组织面临三重重构：第一，空间重构。传统教室的福特制工位布局（固定课桌+单向讲授）转向数字工坊模式。混合现实（MR）法庭辩论实验室等新型空间，通过虚拟案发现场重建，使法学教育从“文本推演”转向“情境沉浸”。第二，权力重构。教师角色从知识权威转为“智本策展人”。某高校法学课堂通过指导学生用Python爬取10万份裁判文书，自主归纳数据隐私的司法态度演变，实践了文献中“个人所有制”理念——学生积累的不仅是知识，更是研究方法资本。第三，评价重构。面对AI评估系统的“算法霸权”风险，需建立技术透明的评价体系。如区块链存证的“智本成长轨迹”，既规避训练数据偏见，又保留劳动过程的可解释性，呼应马克思对“机器与劳动”关系的辩证批判。

三、价值理性突围：在技术异化中重建主体性

教育正身处技术理性的双重张力中。一方面存在“AI驯化人类”的异化风险，如算法定制的标准化人才生产机制，重复着马克思批判的“劳动碎片化”；另一方面也孕育着觉醒可能。某校双学位课程通过调研外卖骑手算法管理系统，指导学生用法律工具挑战不透明的评分规则，实现了“劳动尊严”的重建。这种突围印证了系统价值论的协同逻辑，真正的教育应培养“技术时代的清醒者”，使其既掌握“用AI撰写合同”的工具理性，又具备“防范AI篡改合同”的价值自觉。正如哈贝马斯所言，教育的终极使命在于维系“生活世界”与“技术系统”的平衡。

新质生产时代的教育转型本质上是场“与技术赛跑”的哲学实践。目标维度，从人力加工厂转向智本孵化器；方法维度，从知识灌输转向生态共建；伦理维度，从被动适应转向主动建构。本文提出的核心矛盾——“系统价值协同增值与企业即用型人才需求的对立”，实质指向教育哲学的终极追问：在技术加速主义时代，我们能否构建既满足产业需求，又守护马克思“人的全面发展”的教育生态？这需要教育者以技术为舟、以人文为舵，在工具理性与价值理性的张力中寻找动态平衡点。

人工智能时代“教劳结合”是否还有意义

作者：2023级博士生 唐家莉

《人工智能的釜底抽薪：对人类劳动价值的颠覆》讨论了人工智能对传统劳动价值论的挑战。文章核心观点是：AI本质上是人类劳动的对象化，其价值仍源于人类的活劳动。但AI也带来了“无用阶级”的问题，即部分劳动者可能被边缘化。文章指出在研发和维护AI的过程中，仍需要大量高技能劳动者，这为人的技能提升和转型提供了机会。对于教育而言，人工智能带来的第一个挑战即，如果生产劳动由人工智能承担，那么生产劳动与教育相结合是否还有意义。回答这一问题的关键在于明确人工智能是否真的取代了人的生产劳动。尽管AI替代了许多体力甚至脑力劳动，但AI本质上是人类劳动的对象化，其价值仍源于人类的活劳动。这就是说“自动化”“无人化”等现象只是人工智能取代生产劳动的表象。人工智能并没有取代人的劳动，生产劳动的主体依旧是人。在新质生产力下，劳动者只是远离了劳动对象，而非脱离了物质生产劳动。这是社会劳动过程本身协作性质的发展的结果。例如，智能化生产过程中，有的人负责训练数据，有的人负责算法设计，有的人负责机器生产，有的人负责机器运行。而在工厂的车间里，生产全部由机器“代劳”了。这些劳动协作的结果就是让“劳动自身仅仅是这个体系里的一个环节”。所以，人工智能时代，生产劳动的主体还是人，是不同劳动者协作下生成的总体工人。这样一来，人工智能时代，教育同生产劳动相结合仍然具有重要意义。只不过教育同生产劳动相结合的内容、形式可能会发生一定的变化，接下来可围绕这一问题进行进一步探讨。

新质生产力发展与“新质劳动者”培育

作者：2024级博士生 刘娜

马克思对科学技术、机器生产以及劳动变革的分析，为我们理解新质生产力和人的全面发展提供了深刻的洞见。

新质生产力的核心在于科技创新驱动，这与马克思所论述的科学技术在机器化大生产中的作用相呼应。在机器化大生产时代，科学技术从劳动过程中分离出来，成为独立的力量并应用于生产，使生产方式和生产关系发生革命性变革。例如，从手工业生产到机器化大生产的转变，劳动资料从手工工具发展为自动机器系统，这背后是科学技术的推动。如今，人工智能、大数据等新兴技术同样在重塑生产力，就像工业4.0时代的智能工厂，生产流程的自动化和智能化极大提高了生产效率，这是新质生产力的典型体现。

新质生产力对人的发展影响深远。一方面，它改变了劳动方式。在传统手工业中，工人凭借技能使用工具进行劳动；而在新质生产力环境下，如智能工厂里，工人更多是监督和管理机器运行，劳动的复杂性和创造性发生转移，从体力劳动为主转向脑力劳动和创造性劳动。这就要求劳动者不断提升知识和技能，以适应新的生产模式。

另一方面，新质生产力促进社会分工与协作的变化。在马克思的理论里，工场手工业的分工协作在机器化大生产中转变为机器内部的工序机制。在当下，新质生产力推动的产业分工更加细化，不同领域、不同环节的工作相互依存。例如，在新能源汽车产业，从电池研发、汽车设计到整车制造，涉及多个专业领域的协同合作，人们在这种分工协作中拓展了知识和社交范围，促进了自身的全面发展。

人的全面发展也反作用于新质生产力。具有全面发展能力的劳动者，能更好地推动科学技术创新和应用。以科技创新领域为例，高素质、全面发展的科研人才，凭借多学科知识和创新思维，能够攻克技术难题，为新质生产力的发展提供动力。而且，当人们在物质和精神层面都得到充分发展时，会产生新的需求，这也促使产业升级和新质生产力的进一步发展，形成良性循环。

不过，在资本主义生产方式下，新质生产力的发展也存在问题。就像马克思指出的，机器化生产使工人成为机器的附庸，劳动被祛技能化，工人在生产中的主体性被削弱。如今，虽然生产方式有了很大进步，但在一些领域，劳动者仍面临高强度、低创造性的工作，比如网约车司机、外卖员、快递员等。在资本逻辑下，人的发展可能被异化，难以实现真正的全面发展。

我们应以马克思的理论为指导，在发展新质生产力的过程中，注重人的全面发展。通过教育改革培养复合型人才，让劳动者具备适应新生产模式的能力；完善社会制度，保障劳动者权益，避免人的发展被资本过度侵蚀；营造创新环境，鼓励劳动者发挥创造力，使新质生产力的发展真正服务于人的全面发展。

基于以上思考，培育“新质劳动者”成为时代的需求。

论教育与新型生产关系的形成

作者：2024级博士生 黄华强

新质生产力是以科技创新为主导、实现关键性颠覆性技术突破而产生的生产力。马克思主义强调，科学技术只有在一定的社会生产关系中才能转化为现实的生产力。因为社会生产是建立在劳动者与生产资料的社会结合基础之上的，脱离具体生产关系形式的生产力仅仅是抽象的存在。只有社会生产关系才使构成生产力的各个要素以一定的社会形式结合起来，从而形成现实的生产力。

习近平总书记指出：“生产关系必须与生产力发展要求相适应。发展新质生产力，必须进一步全面深化改革，形成与之相适应的新型生产关系。”刘文祥认为塑造新型生产关系是围绕科技创新能力的提升以及创新成果向现实生产力有效转化这一核心问题，从产权体制、要素市场化配置体制、分配体制、科技体制、高水平开放型经济新体制等方面进行中国特色社会主义生产关系的完善与发展。从产权体制来看，建立涵盖数据、算法、数字资产等新型生产要素的产权界定体系，确保其合理地参与到分配过程中；从要素市场化配置体制来看，要确保新型生产要素的市场化配置，形成“市场主导-政府调节-社会协同”的保障机制，确保要素的自主有序流动，从而增强其参与科技创新的活力；从分配体制上来看，处理好机会公平与结果公平的关系，促进资源和财富的合理分配。从科技创新机制来看，需要进行科技体制改革，为科技创新提供有效的制度供给，打通阻碍创新成果向现实生产力有效转化的堵点。

教育要促进新型生产关系的形成，首先要重塑大众对于新型生产要素的认知，当数据、算法等新型生产资料成为关键生产要素时，传统物权认知体系面临解构。教育要促进普通劳动者形成对新型数字化生产资料的普遍认知。在此基础上，教育通过改变人们获取知识和技能的方式，间接地推动社会分配变得更加公平合理。要让更多人掌握应对新技术的能力，普及数字素养，缩小城乡、行业间的技能差距，打破少数人对关键技术或数据的垄断，使普通劳动者也能参与技术创造带来的财富分配。让每个人在智能化生产中都成为有技术话语权的参与者，而不是被动接受分配规则的局外人，用教育重新定义社会财富的分配。

劳动的过去与未来

作者：2024级博士生 陶梅

在资本私有制的劳动阶段，资本家想方设法攫取尽可能多的剩余价值，而劳动者则以体力劳动为主要方式，为了生存、为了活下去而被迫劳动。他们劳动得越多，生产的产品越多，反而越加贫困——所生产的产品都归资本家所有，而资本家自身不劳动却日益富有。劳动的本质因此发生了异化。

马克思将这种“私有制下的劳动方式”称为“劳动异化”。他指出，劳动异化主要表现为四个方面：劳动产品的异化、生产过程的异化、劳动者与其类本质的异化、以及劳动者与他人的异化。其中，劳动者与劳动产品的异化又进一步引发了对生产过程的异化、类本质的异化，以及人与人之间关系的异化。在这一过程中，资本家的剥削行为未受到任何有效的制约与惩罚。

如果希望劳动回归其本质，实现劳动的真正价值，避免劳动异化的继续深化，那么，唯一的出路就是推翻资本的私有制。随着时代发展，劳动性质正逐步发生转变：从体力劳动向脑力劳动演进，从简单劳动转向复杂劳动，劳动场所也从工厂逐渐向市场扩展，优化的劳动方式也不断涌现。在这一过程中，简单劳动逐渐转化为复杂劳动，工厂与企业的经营管理与决策活动也愈发庞大复杂。这种情况下，对高能力管理人才的需求不断增加。劳动过程被细分为多个阶段，每个阶段都需要管理者，从而逐步形成了庞大的管理部门体系。越来越多的脑力劳动与复杂劳动在生产过程中发展壮大，而大量体力劳动则被机械所替代甚至排斥。

与此同时，各类行业迅速发展，工人队伍被不断分化，他们的能力也开始多元化：有的成为了工厂的管理者，有的进入市场成为销售人员，有的则留在工厂成为熟练操作机器与工具的技术工人。进一步地，人工智能的出现改变甚至削弱了许多传统的运作方式。在许多领域，人工智能可以辅助人类工作，甚至直接取代人的劳动，不仅节省人力，还能减少工作时间。但与此同时，也带来了诸多负面影响：在很多领域，人工智能完全可能替代人的劳动价值，这可能会导致失业率上升。因此，当前亟需解决的首要问题是：如何平衡技术的发展与人的就业之间的关系？目前最理想的解决路径是推进社会主义制度的完善。社会主义制度强调“社会公平”的基本原则。在真正实现社会主义公平原则的前提下，人们可以共同富裕。如果人工智能能够替代人的部分劳动，那么劳动者的工作时间可以相应减少——过去需工作8小时的劳动者，未来可能只需4小时即可完成同样甚至更多的工作。这样一来，不仅不会降低效率，反而可能提高效率。劳动者也会有更多的时间陪伴家人、发展兴趣、实现自我。然而，现实是我们目前仍处于社会主义初级阶段，“社会公平”的实现尚不理想。因此，各行各业必须加强对管理与评价机制的建设，以进一步完善社会主义制度。第二个亟需关注的问题是：人工智能技术的发展速度，远远超过了个体人类的学习速度。这使得我们尚未成年的子女在当前的教育体系中所学习到的能力，也正在被智能机器所逐步替代。那么，在未来世界中，下一代人将何去何从？与过去相比，劳动的形式已经发生了很大变化，虽然传统意义上的剥削现象已得到缓解，但在人工智能快速发展的背景下，仍存在一些亟需解决的负面问题。

新质生产力下的劳动需彰显人的主体性

作者：2022级硕士生 刘帅

新质生产力背景下，生产劳动的形式发生变化，数字技术、人工智能、大数据等技术的应用正在重构生产者和生产资料之间的关系。在这其中，学界提出了人的主体性被遮蔽这样一个挑战。我们都知道，教劳结合是促进人的全面发展的唯一方法。因此如何在新质生产力背景下科学正确实施教劳结合，便是防范人的主体性丧失的关键。

首先，要以理性客观的态度看待科学技术发展。科技是教劳结合的中介，推动科技进步是无可厚非的，然而科技的应用方式在不同社会制度下截然不同。我们必须坚持在社会主义制度下运用科技。社会主义制度下，生产资料是共有的，当然当前我国也存在私有制经济成分，这是社会主义初级阶段发展经济的需要，总体来看我国的社会生产与资本主义国家存在区别。机器替代人类完成机械、危险性大的工作，人工智能的应用提高了办公的效率和准确度，人拥有更多的闲暇时间去发展自身的能力。

其次，从教育的角度去发力，彰显人在新质生产力背景下的主体性。技术是人创造、设计和运用的，在人与机器交互的过程中，人类要起到一个使用者的作用，而不是成为机器的附属。在新科技发展的过程中，教劳结合要以促进人的发展为根本目的，教育和生产部门都要依据生产的新样态及时调整各自的内容体系。具体来说，教育部门要从两方面来强化人们的主体地位。一是加强劳动伦理劳动价值观方面的教育，实现生产者主体地位的自我认同。二是要强化对新科技的运用教学，提高受教育者使用新技术的本领，为自身发展创造契机。

浅谈新质生产力与教育公平

作者：2022级硕士生 王远琦

在贵州深山的乡村中学里，教师用粉笔在黑板上勾画人工智能算法示意图时，深圳南山区的学生正在通过脑机接口设备进行编程实践。这种触目惊心的教育图景差异，折射出新质生产力时代最根本的悖论：技术革命承诺的普遍赋能与教育体系固化的结构性失衡，正在制造两种截然不同的“数字人类”。当教育系统本身成为技术鸿沟的放大器，我们不得不追问——现存的教育体系是否具备将全人类送上技术变革方舟的能力？

新质生产力在教育领域的渗透制造了“技术平权”的幻象。在线教育平台宣称“让每个孩子接触顶尖课程”，但青海牧区的学生往往因网络延迟无法完成VR课堂交互；智能教学系统标榜“个性化学习”，但缺乏汉语基础的少数民族学生面对算法推荐的英文慕课时，反而陷入更深的知识迷雾。这种技术应用的“水土不服”，本质暴露了教育体系对新质生产力的驯化能力不足。边远、民族地区的师资缺乏并且教师的信息素养普遍不足，难以有效整合AI工具进行教学，而当教育者自身都沦为“技术移民”，所谓的技术赋能不过是加剧边缘群体失语的精致暴力。

事实上，新质生产力并非空中楼阁，其知识根系深深扎入基础教育的土壤。但在应试教育体系下，西部学校的物理教师为提升升学率，不得不略过相对论基础而专注解题技巧；民族地区的中小学因师资短缺，连基本的信息技术课程都难以开齐。这种知识链的断裂导致技术跃迁失去根基——当沿海学生在探究基因编辑的CRISPR-Cas9系统时，边远地区学生可能因缺乏分子生物学基础，连科普视频都无法理解。

总之，当前教育资源的空间错配与技术应用的盲目移植，正在将新质生产力异化为阶层分选器。表面光鲜的"技术平权"背后，是乡村学校教师面对智能教学系统时的茫然无措，是民族地区学生仰望“云端名校”时的认知眩晕，更是基础教育薄弱地区在技术浪潮冲击下的系统性失能。当编程教育成为东部精英阶层的智力游戏，当量子计算课程化作一线城市的身份符号，教育公平的理想正在技术狂飙中褪色。这不是要否定新质生产力的革命性价值，而是警示我们：没有教育土壤的改良，任何技术种子都将在知识荒漠中枯萎；缺失基础知识的浇灌，再先进的生产力果实也无法滋养全体人类。唯有重建教育的生态平衡，让知识根系穿透所有地质断层，技术革命的参天大树才能真正荫蔽整个人类文明。

新质生产力与人的发展

作者：2022级硕士生 李丽冰

一、新质生产力的内涵与特征

新质生产力是以科技创新为核心驱动力的新型生产力形态，其核心特征包括：第一，技术突破：依赖人工智能、量子计算、生物科技等颠覆性技术，实现生产力质的跃升。第二，要素升级：劳动者：从体力劳动转向高技能、创新型劳动者（“智本”阶层）。劳动资料：传统机器→智能机器（AI、机器人等）。劳动对象：从自然资源→数据、基因、新材料等。第三，产业变革：推动战略性新兴产业（新能源、先进制造）和未来产业（元宇宙、脑机接口）发展。第四，高质量发展：强调高效能、低能耗、可持续，超越传统粗放增长模式。

二、人的发展的核心维度

人的发展在马克思主义框架下包含：第一，劳动解放：从异化劳动（机械重复）转向自由创造性劳动。第二，能力提升：技能、认知、协作能力的全面拓展。第三，社会关系丰富：突破狭隘分工，实现更广泛的社会交往。第四，个性自由：技术赋能个体差异化发展。

三、新质生产力与人的发展的辩证关系

（一）正面影响（促进关系）

第一，解放人的劳动时间：AI替代重复性劳动，使人转向创造性活动（如艺术、科研）；马克思“自由王国”的实现前提：必要劳动时间缩短。第二，推动人的能力升级：要求数字素养、跨界整合、人机协作等新能力；“智本”崛起：劳动者的知识、创意成为核心资本（如程序员、科学家）。第三，拓展人的发展空间：虚拟现实（元宇宙）、基因编辑等技术突破生理限制；远程协作、全球化就业打破地域束缚。第四，优化社会关系：平台经济、共享经济催生新型协作模式；知识共享推动集体智慧发展。

（二）负面影响（矛盾与挑战）

第一，技术异化风险：算法支配导致人的主体性削弱；数据垄断加剧数字鸿沟，形成“算力阶级”分化。第二，劳动价值重构的冲击：传统职业消亡（如流水线工人），引发结构性失业；“无用阶级”问题：低技能群体可能被边缘化。

四、生产力与人的发展的根本关系（马克思主义视角）

第一，生产力决定人的发展水平：原始社会→农业社会→工业社会→智能社会，生产力进步推动人的自由度提升；新质生产力通过技术革命，为“人的全面发展”提供物质基础。第二，人的发展反作用于生产力：劳动者的创新能力（如科学家、工程师）直接推动技术突破；社会关系的优化（如协作模式）提升生产效率。第三，矛盾运动中的动态平衡：资本主义模式下，技术可能加剧剥削（如平台经济零工困境）；社会主义目标需通过调整生产关系（如数据公有制、全民基本收入）化解矛盾。

五、结论：走向“技术—人”的共生发展

新质生产力既是机遇也是挑战，需通过：第一，教育革命：培养适应智能时代的创造力、批判性思维。第二，制度创新：构建兼顾效率与公平的数字治理体系。第三，人本导向：技术发展必须服务于人的解放，而非资本增值。最终，新质生产力的意义不仅在于经济增速，更在于为“自由而全面发展的人”提供历史性条件。

技术加速与教育：社会加速理论下的教育困境及共鸣转向

作者：2023级硕士生 熊娅琼

哈特穆特·罗萨提出了社会加速理论，揭示了现代社会在技术、社会变迁和生活节奏三重加速下对个体的异化效应。其中技术的高速迭代可以说是整个加速社会的动力和重要原因。科技加速对社会现实的影响无疑是巨大的，尤其是这能完全改变社会在时间和空间上的组织制度，极大影响我们的感知系统，似乎时间越来越少，空间感越来越弱。当然我们认可社会加速不必然都是坏事，甚至往往是必不可少的。但是从主观感受上，科技不断地进步确实给我们带来了时间匮乏、焦虑、紧张、忙碌却无效的不美好体验。按正常道理来说，在社会的任务量和行动量不变的情况下，科技加速必然会减少日常生产生活中的所需要的时间。如此一来，科技变迁加速从逻辑上来说应该是增加人们的自由闲暇时间的，或者说社会生活节奏变慢，减轻时间匮乏的现象，但是现在的情况却是相反的。在规律不变的情况下，这种矛盾的地方就需要社会学的解释。

教育是社会系统中的子系统之一，必然也会受到社会加速的整体影响。在技术、社会变迁和生活节奏的变化中改变教育的方方面面。简单举三个不同维度的例子：第一个就是时间压缩与内卷化竞争：在技术加速推动下，教育系统通过在线学习平台、智能测评工具等实现效率提升，但同时也加剧了学生的时间焦虑。例如，中国青年学生为应对高考和就业竞争，陷入“睡眠剥夺—补习—考试”的恶性循环，形成“内卷”现象。这种竞争本质是资本逻辑驱动的“自愿的强迫”，学生被迫以牺牲身心健康为代价换取社会认可。第二个是技术系统迭代和教育滞后之间的矛盾：社会变迁加速导致知识体系快速更替，传统学科边界被打破，新旧知识系统衔接困难。例如职业学校跟随国家发展新质生产力的要求，增设人工智能、区块链等新兴专业，但课程设计往往缺乏深度整合。学生面临“新的学不懂”与“旧的没基础”以及“学以致用”与“学以成人”的冲突，产生对所学专业的迷茫感。第三个是教师角色的技术附庸化：教育数字化进程中，教师从知识传授者转变为技术操作员。比如教师上课必须跟随智能时代的大洪流，使用智能设备备课、上课、批作业甚至评价学生，这种“技术理性”的支配，剥夺了教育的人文内核。从社会加速导致的异化来说，教育既是加速逻辑的传导者，也应该是抵抗异化的关键场域。

罗萨认为，生活是否美好也许是个人的主观感受，但人不是、也无法独自生活，而是必然置身于世界当中。只有获得世界的支持，人们才能朝着美好的生活持续存活下去。世界对主体的支持不能只简化成权力资源或物质资源，而是必须要去看整个世界关系。罗萨的“共鸣”理论不仅为社会加速带来的异化提供解决思路，更为教育提供了超越工具理性的路径。南京大学推动的“无边界课堂”项目，通过跨校协作、社区实践重建学生与社会的有机联系，提升学生与世界的“共鸣感”。未来教育需在技术加速与人性守护间寻找平衡：既利用数字化工具提升公平性，又通过哲学、艺术课程培育抵抗异化的主体意识，最终实现罗萨所倡导的“与世界共振”的美好生活图景。教育不仅是社会加速的镜像，更应成为重构时间秩序、培育批判性主体的实验场。唯有如此，才能打破“越加速越匮乏”的恶性循环，迈向共鸣导向的教育新范式。

新质生产力与劳动教育

作者：2023级硕士生 曹洪家

一、从马克思生产力思想解读新质生产力：

（一）生产力是人的创造力：马克思批判以往生产力研究忽视人的主体性，指出“现实的人”的主体创造力是生产力的关键，其在劳动生产中发挥创造力，将自身能力转化为物质力量推动生产力发展，新质生产力同样依赖人的创造能力。

（二）生产力是现实生产活动中的合力：生产力是既得力量，在现实生产活动中，通过分工与协作，个体潜在生产力聚集成现实生产力并形成合力。不同组织形式影响生产力，社会主义条件下新质生产力更易形成强大合力。

二、新质生产力下劳动的变化

总的来说，科学技术进步和新质生产力的运用推动劳动者素质和集体生产力提高、劳动资料更新升级、劳动对象拓展，这些要素的变化共同构成新质生产力的形成条件。技术工具的数字化：数字技术、互联网、终端议备等逐渐成为当今数字劳动的生产工具。劳动对象的抽象化。从劳动对象看，对数据、信息等进行采集、编码、存储、赋值，是一中具有非物质生产特性的劳动。劳动时空的灵活自由。严格的工作时间的规定被打破，周末节假日或晚上工作成为这类劳动者的常态工作地点也不再局限于工厂等固定场所。

三、对劳动教育提出的新要求

现实劳动样态的变化必然要求调整劳动教育目标并更新劳动教育的内容：不仅熟练掌握传统劳动技能，更能深度理解并灵活运用人工智能等新技术，切实提升其综合劳动能力，为未来投身社会生产筑牢基础，处理好传统劳动与新劳动形式在劳动教育中的关系。有研究提出创新劳动教育模式：借助线上平台，开发丰富的虚拟劳动课程，让学生在虚拟环境中模拟操作智能设备，参与复杂的生产流程，提升其对新技术的实践能力。

疑问：让学生利用智能设备在虚拟环境中进行劳动，尚且不谈技术兼容性、设备性能等硬件设施。在这种虚拟劳动中既没有创造价值和使用价值，也没有进行现实的物质生产，既没有现实的成果产出，又没有把虚拟劳动有效的连接生活中的现实的劳动。虚拟劳动一方面无法让学生真正动手操作真实的工具和材料，缺失对劳动真实性的感知。另一方面，虚拟劳动产生的成果也是虚拟的，缺乏现实劳动成果的真实性和实用性。无法像对待现实劳动成果那样产生成就感和责任感。此外，教师也难以像在现实劳动中那样直接观察和指导学生的操作，及时发现并纠正学生的问题。那么这种虚拟劳动在劳动教育中发挥着怎样的作用？能够真正发挥教育的效果么？

新质生产力与教育

作者：2023级硕士生 蒲颖

新质生产力的核心特征之一是创新。在发展新质生产力的背景下，社会需要更高素质的劳动者，即具备技术创新力、知识更新力和环境适应力的的复合型人才。在此背景下，教育更应着眼于推动人的全面发展。然而当下，社会飞速发展，人们的生活节奏也不断加快，社会竞争加剧。教育场域中亦是如此。教育竞争日益激烈，为了追求效率与成绩，“时间焦虑”充斥在家长、教师乃至学生的心中。学生的学习时间不断膨胀，自由时间被不断挤压，学业负担过重，导致其休息、运动以及发展兴趣爱好的时间不足，给个体的身心健康带来了诸多威胁，人的全面发展面临着诸多挑战。然而时间是人类的发展空间。人的全面发展是人的和谐、充分、自由发展，自由时间是人全面发展的重要条件。马克思指出，“节约劳动时间等于增加自由时间，即增加使个人得到充分发展的时间。”个人可以在自由时间按照自己的兴趣爱好及需求进行充分的发展。于学生而言，课余的自由时间是其成长和发展的重要空间，是对学习生活的有益补充和扩展。学生应当自主支配这些自由时间，在学习之余，开展丰富的社会活动，进行广泛的社会交往，多方面地发展自己的兴趣与能力。“双减”政策的实施与高中双休制度的推行，正是要减轻学生学业负担，将时间归还学生，让他们有时间、有精力去发展智能以外的其他能力，实现全面发展。因此，面对新质生产力对人才培养的新要求，教育更应当放眼未来，超越简单的工具理性，确保学生拥有足够的自由时间与发展空间，以实现全面发展。

对人工智能时代的教师创造力的思考

作者：2023级硕士生 范美宁

人工智能作为新质生产力的核心驱动力，正深度重构教育生态。我主要是从微观角度，对人工智能时代下教师的教学能力，尤其是创造力发挥的变化进行了主要的思考。

进入人工智能时代，社会对创新性人才的需求越来越急迫，而创新性人才培养必然对教师的创造力提出更高要求。《中国教育现代化2035》、联合国教科文组织（UNESCO）发布的“面向教师的人工智能素养框架”、《关于加强中小学人工智能教育的通知》，都指出了教师创造力在人工智能时代的重要性。那么，在人工智能时代，教师到底应该具备什么样的创造力呢？

首先，是教学资源的鉴别整合力。以往，教师在备课阶段需耗费大量时间和精力广泛搜集教学资源，而人工智能则能通过算法和数据处理功能减轻教师工作负担。但信息不等于知识，知识不等于智慧，数据的海量特性不能保证所有数据都有价值，这就需要教师发挥创造力对资源进行鉴别和整合。其次，是教师角色的转换应变力。人工智能时代，课堂中的“师—生”二元关系转变为“师—机—生”三元关系。人工智能以其海量知识储备和精准算法体系逐渐取代教师的“授业”和“解惑”角色，教师需调动自身的角色应变能力，区分“师”和“机”各自的角色定位。再次，是实践知识的具身指导力。“教师想要给学生一杯水，自己首先需要有一桶水”，而人工智能的“水”远多于教师的“一桶水”，但这并不意味着人工智能可以更好地给学生“一杯水”，因为教育不是为了展示知识，而是为了传递知识。人工智能存在于网络虚拟空间，难以对学生的实践活动进行整体把握，但教师作为物质与精神身体的合一，具有身体主体性优势。然后，是教学反思的综合分析力。人工智能则可以通过检测师生在课堂中“教”与“学”的行为数据，对教师的教学进行客观的评价。但基于数据的教学评价并非是完整的，有时甚至会由于数据的碎片化导致评价偏差。所以，教师需将人工智能评价与教师自评、学生评价创造性地结合起来进行综合分析。最后，是教学问题的敏感识别力。教师的关注点容易只停留于信息表面，难以挖掘背后更深刻的信息内涵，而数智化技术能对数据进行深度处理，帮助教师从多维度揭示数据背后的深层联系。同时，由于教育研究的起点需明确具体的教育问题，而人工智能还不具备和人类同样的自我意识，所以人工智能虽擅长解答问题，却无法由自己提出新问题，这就需要教师具备问题的敏感识别力。

新质生产力视域下有关人才培养的两个基本问题探赜

作者：2024级硕士生 胡天扬

新质生产力是以科技创新为驱动，以高层次创新人才为支撑，以战略性新兴产业和未来产业为载体，以数字化、智能化、绿色化为基石形成的高效能、高质量生产力。（姜朝晖）随着我国科学技术的不断进步，新质生产力如雨后春笋般出现在各行各业——中国第三台自主超导计算机“本源悟空”、可控核聚变人造太阳EAST、“黑灯工厂”等等——不仅对产业创新提出了要求，同时还以全新的方式对人才培养的理念、过程、方法等提出了新诉求。具体而言，在新质生产力不断发展深化的大背景下，有两个基本问题需要进一步解答：教育要培养什么人、怎样培养人？

首先，武汉萝卜快跑、吉利“黑灯工厂”等新兴产业动摇了传统第二第三产业——当工厂不再需要工人，汽车不再需要司机，当人工智能取代了一部分工作，当人们从传统产业中解放出来之后，教育培养的目标与模式也要发生相应的变化。在新时代，教育要重新回答培养什么人的问题，如果教育始终以迟钝的态度回应世界的不断变化，劳动的解放将成为一种失业的灾难。

其次，可控核聚变人造太阳EAST、“本源悟空”超导量子计算等新技术也以全新的方式提出了教育要怎样培养人的问题。这个问题实际上分为两个方面，即教育要如何培养能够从事新兴尖端产业，研发新技术的创新人才，以及教育要如何利用新质生产力来进行人才培养。这两个问题相辅相成，一方面新质生产力的发展需要与之相适应的人才，另一方面新质生产力也要融入到人才培养的过程当中。

新质生产力视域下教育要培养什么人的问题，实际上就是要求教育对新质生产力引起的产业变革保持敏感性，与时俱进地调整各级各类教育的招生与培养工作，这是一种宏观层面的“教育与生产劳动相结合”；而怎样培养人的问题，实际上就是要求教育把握新质生产力的本质，培养与其相适应的人才，实现新质生产力的再生产，同时，教育工作者要具有一种敏锐地目光，认识新质生产力本身的教育价值，将其融入人才培养的全过程中，实现教育与新质生产力的视域融合。

新质生产力时代教育的革新路径

作者：2024级硕士生 徐姝琳

新质生产力是以数字化、信息化、智能化为核心驱动力的现代生产形态，代表了当代生产力发展的高级阶段，从一定程度上解放了劳动的时间，特别是重复性劳动、体力劳动和简单脑力劳动，显著提升了社会生产效率，客观上为人类创造性活动提供了更多的时间。但是，劳动主体在算法规训下又遭遇着双重困境，既面临机器附庸化的职业危机，又陷入算法推荐机制催生的信息茧房，持续压缩认知边界，同质化信息一定程度上削弱了个体批判性思维与创新能力。这种技术赋能与人文困境的现实矛盾情况，亟需教育领域作出系统性回应。

在新质生产力时代，知识更新和技术迭代的进程加快，推动着教育内容与模式的革新。教育数字化转型是关键，要推动技术与教育深度融合，不仅需要完善数字化教育平台，更要促使课程体系智能化升级，使课程内容紧跟科技前沿，从知识储备转向创新激活，让数智技术真正赋能教育创新。因此，需建立动态化课程体系，依托大数据和人工智能技术构建学科知识图谱，实现课程内容与产业前沿的动态衔接，将全球前沿领域成果转化为教学案例嵌入课程体系，实现教育内容与科技前沿的同步更新。通过全方位、深层次的变革，打破传统教育模式对创新人才培养的阻滞，为教育强国建设筑牢根基，培养适应时代需求的创新人才。

新质生产力背景下人工智能对劳动的影响

作者：2024级硕士生 王悦桦

生产力是生产方式中最活跃、最革命的内容，是人类社会发展进步的最终决定力量。新质生产力是生产力的新跃升和新质态，它的提出是对马克思生产力理论的继承和创新。马克思主义生产力经典理论表明，生产力包括劳动者、劳动对象和劳动资料三要素。其中，劳动者是生产力中最活跃的要素，其技术技能水平直接决定了生产力能级。马克思在批判吸收古典经济学理论基础上，率先将生产力发展与科学技术联系起来，提出了“社会的劳动生产力首先是科学力量”的思想，明确“劳动生产力是随着科学和技术的不断进步而不断发展的”。“新技术”劳动教育与社会生产力存在着密切的关系。新质生产力是在智能化、数字化劳动条件下优化构成要素的生产力跃迁，与“新技术”劳动教育之间存在双向驱动、互为增能和交互跃迁的内在逻辑。在科技飞速发展的当下，人工智能已深度融入社会生产生活的各个层面，从根本上改变着劳动的方式与内涵。在当代应站在马克思主义的立场，深入剖析人工智能对劳动产生的影响。

在传统劳动模式中，人类借助各种简单或复杂的工具进行生产活动。而人工智能的出现，使劳动主体结构发生改变。智能机器在一定程度上承担了原本由人类执行的任务，成为劳动过程中不可或缺的“新主体”。例如在产业工厂中，智能机器人负责产品的组装、检测等工作，它们依据预设程序和算法高效运行，其速度和精准度超过人类。新质生产力下，人工智能是人类劳动解放的推手，它既有物质性，也有意识性，但终究是需要人类创造出来。在本质上是工具的“人化”，即人给生产工具打上了人的烙印。

在人工智能的釜底抽薪：对人类劳动价值的颠覆文章中，人工智能/自动化将大规模地取代人类劳动力，伴随人工智能/自动化能力与边界的不断拓展，最终，机器人将“无所不能”，“无孔不入”。人们会发现，人工智能技术发展的速度是远因此，自己未成年的子女在教育体系里学习的能力也正在被机器人所取代。这种说法夸大说法，人类具有两种基本能力，分别是身体能力和认知能力。在机器与人类的竞争中人的认知与创造能力是无可替代的。随着人工智能的发展，使人类最终从繁重的体力劳动中解放出来，人们更多去做实现自我发展的工作，从而达到实现全面发展的可能性，使脑力劳动和体力劳动的阶级差别进一步缩小，但人的脑力劳动和体力劳动不会消失，而人与人之间趋于更加平等。在未来的人工智能时代将非常类似于马克思所憧憬的共产主义社会。

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松