摘 要：学科实践是素养时代深化教学改革的主要抓手。语文学科实践是以学生生命的整全发展为旨归，以语文学科知识为基础，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类语文实践活动为主线，指向真实情境中复杂问题解决的一种学习活动。积极的语文学科实践有助于推动知识观从学科本位走向素养本位，助力学习方式从坐而论道走向知行合一，促进教学范式从以教为主走向以学为主。研究认为，深化语文学科实践的行动路径包括：以核心素养为旨归科学制定教学目标；以任务群为组织形式合理统整学习内容；以真实情境为载体探索新型教学方式；以信息科技为动力高效赋能语文教学。由此更好地发挥语文课程“以文化人”的独特价值，助推新时代语文教育教学高质量发展。
关键词：初中语文教学；《义务教育语文课程标准（2022年版）》；语文学科实践
2022年颁布的义务教育课程方案和各学科课程标准为基础教育课程改革擘画了育人蓝图。在此背景下，学科实践成为新时代深化育人方式变革的关键举措。学科实践不仅是学科认识的重要来源，也是学科育人的新方向。一般认为，该思想源于20世纪五六十年代美国的“学科结构运动”，并得到了布鲁纳和施瓦布等课程专家的推崇。他们主张以“实践的兴趣”为旨归，推动课程内容和学习方式的系统变革，强调遵循学科专家的惯例去思考与行动。在我国，中华优秀传统文化蕴含着丰富的实践智慧，如“力学笃行”“躬行践履”“知行合一”等。然而，这些智慧大多为零散的经验总结，尚未形成系统完整的理论体系。尽管学者们对“学科实践”这一政策话语作了初步探讨，一定程度上廓清了其核心要义、内在机理与行动路向，但深入探寻具有“学科味”的实践学习研究稍显不足，专门考察语文学科实践的研究成果更是寥若晨星。为此，通过对新课程标准的深入研读和对学科育人方式的现实考察，尝试对语文学科实践的内涵进行界定，阐释其价值意蕴与行动路径，以期为进一步丰富语文学科实践的理论框架和工作实践提供参考。
一、语文学科实践的内涵
（一）关于学科实践的已有研究
对于学科实践本质的认识，不同学者的理解不同。目前学界大致从三个维度进行了阐发：维度一，强调学科立场。如傅曼姝、曾颖、伍远岳、陆卓涛等人认为学科实践是基于学科视角、具有学科意蕴、彰显学科本质，以学科的方式做学科的事，旨在改造学科世界的典型实践。此观点强调立足学科立场，运用学科概念、规则与精神，解决学科问题。维度二，聚焦学科专家惯例。如崔允漷、柳夕浪等人认为，学科实践即专业共同体秉持共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中问题的一套典型做法。此观点强调学科实践是学科专家从事的实践，要让学生像学科专家那样思考和行动。维度三，突出知识向素养的融通与转化。如辛继湘、刘艳、徐鹏等人认为，学科实践是以高阶思维和复杂情境为特征，在知识理解、运用与转化过程中，实现素养生成的生命实践、生长实践、生活实践。这种观点强调学科实践的本质在于将知识、观念转化为素养，进而融通生活世界与科学世界，促进人的整全发展。
综上所述，三种观点各有侧重，呈现出不同视域下学者们对学科实践内涵的不同理解和诠释。尽管如此，梳理已有研究可以发现，实际上学者们在某些方面已形成了较为普遍的共识。基于此，从其共性出发，至少可以归纳概括出两个本质特性：实践属性与学科立场。要界定语文学科实践的内涵，有必要对两者本身及相互关系进行探源和澄清。
其一，实践属性。所谓实践属性，是指学科实践内蕴实践的元素和目标，强调通过实践活动实现知识的内化与素养的形成。实践是人类存在的方式，也是理解自身存在的基础。亚里士多德认为实践是人与人之间伦理与政治的行动。马克思主义哲学观认为“实践”是人类“主观见之于客观”，认识世界、改造世界的活动。社会学意义上的“实践”被视为个体社会化的过程。教育学视域下的“实践”强调“做中学”，即通过“做事”探求真知。可见，实践是学科实践的本质属性，而学科实践作为实践的一种具体形式，旨在实现实践学习方式与学科特质的深度耦合。这为我们提供了认识学科实践的基点。
其二，学科立场。学科即“按照性质等划分的有边界的系统化知识（或经验）体系的门类”。所谓学科立场，是指学科实践应关注学科本身的内在逻辑和知识体系，突出其本体特点。学科源流漫长，它萌发于人类有目的地对已有经验与知识的总结与分类、管理与保存、使用与传播。17世纪，英国培根率先对科学知识进行了系统性分类，绘制出影响深远的“知识树”图解。18世纪，随着学科分类的不断深化，自然科学和社会科学相继诞生。19世纪，柏林大学首次将自然科学纳入教育体系，学科分类得到较大发展。这既包括了数量上的增加和缩减，也包括了形态上的分化与综合。在我国，原初的学科形态可追溯至古代学校的读、写、算，以及周朝的“六艺”和西汉的“七略”。当代本土语境下的“学科”主要指教学科目、知识体系、教学门类等。由上述演进历程可知，学科具有稳定的知识范围、清晰的知识边界和严密的逻辑体系，因而具有整体性、秩序性、结构性和发展性等特征。这为我们提供了认识学科实践的另一个基点。其三，相互关系。亚里士多德将人类形而上的理论学科视为金字塔的顶端。无独有偶，课程专家古德森同样推崇本质的理论学科，拒斥现象的实践学科。然而，杜威认为学科本身就是实践经验的理论化、系统化，只是经过人类反省思维的筛选和整合，以有序、理性的方式呈现出来。受欧洲“实践转向”思潮的影响，针对科学片面追求普适性、抽象性的危机，胡塞尔提出了“回归生活世界”的主张。正如有学者所言，“知识的本质是观念，观念的本质是实践”。由此可见，对学科与实践关系的认识论经历了由分离到融合的嬗变过程。实际上，二者存在密切互动、相辅相成的辩证关系：学科成于实践、发展于实践、服务于实践，并致力于人类实践的改善；而实践是学科发展的动力和场域，也是检验学科知识是否有效的标准。概言之，学科与实践并非相互对立，而是相互渗透、有机融合，共同构成学科实践的内在特质。学科实践是基于学科立场的实践，是蕴含实践属性的学科活动。
（二）素养立意的语文学科实践内涵
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，蕴含“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”重要育人功能，是党和国家立德树人，进行世界观、人生观、价值观和中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育的重要载体，彰显着“文以载道”“以文化人”的学科属性与独特价值，有利于学生培根铸魂、启智增慧、人格发育和精神成长。
基于比较分析，结合学界已有研究及“新课标”相关表述，运用“自上而下”的演绎思路（一般到特殊）推导出下位的特殊性内涵：语文学科实践是以学生生命的整全发展为旨归，以语文学科知识为基础，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类语文实践活动为主线，指向真实情境中复杂问题解决的一种学习活动。作为学科实践的具体形态，语文学科实践强调学生运用语文学科的概念、思想及工具，在主动参与、亲力亲为的过程中获得必备品格、关键能力和正确价值观，从而培养语文学科思维，发展语文学科素养。它是以语文的方式学习语文，“像语言学家、文学家、诗人一样去思考与行动的实践”，亦是语文学科核心素养的显性化表征，本质上体现了素养立意的语文课程在学科知识观与学科学习观等方面的深度变革。因此，语文学科实践是一种具有学习性、学科性和实践性的育人活动，不仅强调学生“在场”的具身学习和成长历练，还要求体现语文学科的精气神。
第一，从动力之维来说，“情境”是学科实践的场景和动能。情境任务驱动学习真实发生，是素养得以形成的前提和基础。有论者指出，将学生卷入情境化学习之中，是培育核心素养的必由之路和最好方式。“新课标”强调将语文学习嵌入社会生活场景，打通学科知识与实践知识的区隔，从而澄明知识的来龙去脉，增强学生学习和运用语文的意识，激发其自主探究的热情。第二，从内容之维来说，知识是学科实践的“质料”。语文知识的掌握是进行学科实践的基础，也是语文学科属性的根本体现。“新课标”强调语文学科实践并非要抛弃对知识的掌握，而是要从根本上改变知识内容的组织和呈现方式，目的是建立知识与素养的内在联系。第三，从形式之维来说，学科实践通常表现为指向真实情境中复杂问题解决的项目式学习、基于问题的学习、探究式学习等类型。“新课标”将四类典型的学科实践活动作为学段要求的表达框架，又专门将“跨学科学习”设为拓展性任务群，正是引导学生在积极的语文学科实践中提高语言文字的运用能力。第四，从实践载体之维来说，网络空间是学科实践的智慧平台。因应数字时代语文学习方式的重塑，“新课标”鼓励师生基于网络平台开展“跨媒介学习”和“拓展学习空间”，为学生系统而深刻的经典性阅读建构起宏大而高雅的“智力背景”。
语文学科实践强调以理解本位的知识观与整合取向的学习观为理论支点，以语文学习任务群为内容载体，以建构实践育人路径为功能指向，拓宽并建构出具有语文学科意蕴的育人路径。它不仅注重将学科知识统整化、情境化、活动化，同时也注重联结课堂内外与学科内外，打破知识边界并实现学科互涉，在“躬行践履”和“情感体验”中实现扁平化知识符号学习向立体化知识意义学习的超越。
二、语文学科实践的价值
纵观历次基础教育课程改革的核心要义与实践方略，学科实践以其强烈的引领力实现了育人方式新的超越。语文学科实践是对“素养时代语文学科如何育人”这一问题的有力回答。以学科实践驱动语文课堂生态重塑是现实所需，更是实现基础教育高质量发展的逻辑必然。
（一）推动知识观从学科本位走向素养本位
“从本质上看，素养是知识、能力和价值、情感的融通。”素养教育是当今世界各国教育发展变革的主流方向，不仅符合马克思“人的全面发展”学说，还契合国家培养创新实践人才的时代诉求。学科实践是素养得以形成的可靠保障。“知识本位”的学科观注重知识的理解记忆与机械训练，而“素养本位”则强调复杂情境中知识的灵活迁移与运用转化。课堂知识具有去情境化特质，它有利于知识的系统把握，但不利于灵活迁移与应用。孤立的传授知识是语文教学多年的传统，但仅凭简单的知识“授—受”，无法触及语文知识的意义向度，抵达人的精神层面。语文学科核心素养也不可能在程式化地听、说、读、写中养成。因此，“新课标”积极倡导“素养本位”“实践育人”的理念，不仅明确要求“以语文实践活动为主线”“凸显语文学习的实践性”“增强课程实施的情境性和实践性”，还专门将抽象的文本理念转化具体的活动类型，以促进语文学科实践真正落地。通过具体境脉中的“生活磨砺”，学生可以追踪语文知识生产的完整历程和轨迹，进而实现由“学科知识”向“生活知识”的融通与转化。
（二）助力学习方式从坐而论道走向知行合一
传统教学观认为，教学是一种特殊的认识过程，主要以学习“间接经验”为主。素养导向的教学过程要求学习方式由学科认识走向学科实践。实践是认识的来源，是检验真理的唯一标准。学科实践是学科认识的来源，更是学科育人的主路径。“坐而论道”的教学方式无法触及学科的本质和精髓，这也是“具身认知”“做中学”“学科探究”等实践形式被推崇的根由。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）提出了“深化教学改革”“强化学科实践”的要求，新增加的考察、调研、观赏等实践性活动，正是对学科实践新型育人方式的观照。从知识与人的关系层面讲，经由具身认知和亲身经历所获得的知识更为深刻，更具意义和价值，通常表征为个性化的体验和感悟，与人的生命和精神有机相融。因此，素养导向的语文教学本质是以学科实践为抓手，挖掘学科独特教育价值，在“知行合一”的过程中内化语文知识，形成生命体悟，达成“以文化人”的过程。可以说，语文学科实践正推动着学习方式从坐而论道走向知行合一。
（三）促进教学范式从以教为主走向以学为主
教学过程的本质是学生的学习过程，没有学，核心素养的形成无异于缘木求鱼。以学为主的学科实践是构建新型教学范式的新路径，因为核心素养的落脚点在于学生内在品格和能力的形成。只有学生主动将外显的知识符号内化为自身的品格与能力，学习才能真正地发生，教师教的过程也才能转化为学生学的过程。若无真实、具身的活动体验，学生就无法将核心素养“深植”于内心。从时空维度讲，即学生的学习要占据教学的主要时空，教师则需提供相应的助力和导向。“新方案”明确提出“确保‘五育’并举，促进学生健康、全面发展”。学生的学习是知、情、意、行共同卷入的整体性过程，即“身体在心智中，心智在身体中”。因此，素养导向的教学本质在于促进学生德智体美劳全面发展、终身发展与个性化发展，从而激发学生生命活力，涵育学生对善美事物的向往和追寻。通过语文学科实践充分发挥学生的主体性作用，可以促进教学范式由教师的“教”为主走向学生的“学”为主。
三、语文学科实践的实施路径
基于语文学科实践的要旨、特征和价值，持续推进素养立意的课程教学改革要从科学制定教学目标、合理统整教学内容、积极创新教学方式和高效利用信息科技方面为语文学科实践的真正落地构建有效路径。在此基础上，倾力打造“素养导向、综合学习、主题实践、因材施教”具有中国特色的多元互补新型实践育人格局。
（一）以核心素养为旨归科学制定教学目标
语文学科实践是以发展学生的核心素养为目标。“新课标”指出，义务教育语文课程所培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中形成的并在真实语用情境中表现出的正确价值观、必备品格和关键能力，是文化自信、思维能力、审美创造的综合体现。科学制定素养导向的教学目标，教师应从编写依据与思路、制定过程与方法、表述与叙写要求三个方面进行综合考量。
首先，厘清编写依据与思路。“新课标”所建构的目标体系包括了课程层面的总目标，即文化自信、语言运用、思维能力、审美创造；课堂层面的学段目标，即识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究；课程内容，即以中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化为主题，以学习任务群为组织与呈现方式；学业质量，即对不同学段语文学业成就特征的具体刻画。这为教师确立不同层级的教学目标提供了遵循的依据。例如，制定学期目标不仅需要参照课程目标、学段目标和学业质量，还要对标教材目录加以明晰。单元目标上承学期目标，下启课时目标，要对其进行系统化设定，一方面要研读“新课标”，把握单元目标与整体课程目标的联系；另一方面要分析单元内容，梳理单元知识结构，在分解学期目标的基础上确定单元层级的素养目标。课时目标作为目标体系中的最小单位，通常需要参照学业要求和课时的知识点、技能点对单元目标进一步分解，以达到具体、明确、可操作。
其次，明晰制定过程与方法。教学目标兼具结果性和过程性。学科实践是素养导向教学目标的动态表征，即回答“以何种过程和方式达成上述结果性目标”。这要求教师在制定教学目标时充分考虑过程性目标中的“过程与方法”，参照“新课标”中的教学提示和建议，以明确达成核心素养的最优策略。例如，在统编语文教材七年级下“家国天下”主题教学中，教师可挖掘“文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”，明确其对学习方式的具体要求，如“引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长”“引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者”。同时，还需立足教材研读，结合学情分析，考察不同学生的身心特点、学业水平和兴趣动机等，使教学过程与“教学提示”的内容要旨相契合。
再次，明确表述与叙写要求。教学目标的表述需要遵循一定的技术规范，较为流行的是阿姆斯特朗和赛维吉提出的“ABCD”目标陈述法，即一个完整的教学目标由行为对象（audience）、行为表现（behavior）、行为条件（condition）、表现程度（de－gree）四个要素构成。行为对象解决“谁来学”的问题；行为表现解决“学什么”的问题，如描述、分类、评价等；行为条件解决“怎么学”的问题；表现程度解决“学到何种程度”的问题。素养导向的教学目标叙写方式可以采取“经历（过程或方法）+习得（结果）+形成（表现）”的句式结构。例如，以七年级“家国天下”主题学习的教学目标为例：通过多元阅读和多重体验（经历），理解和认同中国人的“国家与天下”情怀（习得），激发爱国意识（表现）。目标行为动词的表述不仅要可观可量，还要准确表征学生达到预期教学目标的行为表现。根据安德森的布鲁姆教学目标分类法，教师可通过分析核心概念确定知识类型，分析行为动词确定认知水平，并参照目标从低阶向高阶分层陈述。目标陈述法以学生为主体，将抽象的核心素养转换成外显的指标体系，可为语文学科实践真正落地提供指引。
（二）以任务群为组织形式合理统整学习内容
“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”它试图改变过去语文学习知识化、碎片化，以及脱离生活实际，孤立抽象地进行单项技能训练的沉疴积弊。相较于以往课程标准，这无疑是我国语文课程建设“从无到有”的显著突破。核心素养导向的语文课程观，强调整合、注重实践，指向人的发展。与之相应，必然要求架构合理的课程组织形式作为着力点。“语文学习任务群”对语文课程内容进行了内在地、全面地统整，借此促进课程目标、课程组织以及学习过程的有机相融。
一是学习任务活动化。教师要紧扣“情境化”“任务化”“实践化”设计原则，将一般语文认知学习转化为语言实践活动。例如，语文统编教材八年级上册的《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》，可根据人文主题和语文要素将单元学习主题确定为“寻山水之美、悟山水之意”。学习主题以“古代文人士大夫的山水情怀”为大概念，围绕这个大概念创设学习情境：编辑部“山水寻梦”项目组将发布系列明信片，三峡、茅山、承天寺、富春江四地名列其中，请你参加此活动。如此，经过活动化处理，语文学习任务实现了认知学习向语言实践活动的转化。
二是学习任务生活化。教师要聚焦核心素养的涵育，将语文学习还原至社会生活，强化学习活动的“高迁移性”，持续发挥其育人价值。同样以上述主题为例，可设计以下学习任务：制作相关主题明信片，书写文人笔下情景交融的名篇佳句，并赠予家人作为礼物。通过将学习任务生活化，从而使之与生活需求深度联结，单纯的语文学习向着综合化与实践化方向发展。三是学习任务结构化。要关注学习任务的连续性和阶段性，遵循语文学科学习规律，结合教材特点和学情，呈现单元的逻辑关联，开展连贯而丰富的学科实践活动。仍以“寻山水之美、悟山水之意”学习主题为例，来说明如何呈现其连续性和阶段性。可将“制作‘山水寻梦’主题明信片”作为核心任务，而后设置任务一：寄音山水；任务二：笔墨山水；任务三：山水寻梦。前两个任务通过听觉和视觉的呈现和展示，声情并茂、秀丽多姿的如画山水近在眼前。第三个任务安排召开发布会、撰写演说词、介绍中国文化独有的“山水情怀”，引导学生进行文学阅读与创意表达的同时，感受文学之美，从而提升审美能力和审美品位。上述三个任务环环相扣，呈现出语文实践活动结构化的能力进阶。
（三）以真实情境为载体探索新型教学方式
情境是学生在语文实践活动中积极建构知识、探究问题、深度合作体验、涵育核心素养的教学背景。情境是驱动学习真实发生的载体、动力和机制。依托语文学科实践把知识还原到它们产生、发展和运用的真实情境，引导学生沉浸在语言经验的积累和重构历程中。通过学习情境的创设，可以拓展语文学习空间，让学生置身于真实或拟真且有意义的社会生活场景，从而拉近与符号化知识的距离，真正建立起通达素养生成之“桥”。尽管目前语文学习还存在情境策划失真、情境动力弱化、情境整合受限等诸多问题。但作为语文课程建设的重大举措，教师要聚焦情境主题的真实性、情境问题的驱动性、情境知识的整合性三个方面，进行积极的情境化教学实践。
首先，创设真实性的情境主题。有学者指出，若学生能将书本知识与现实世界相联结，其学习成效将更为显著。此处的“真实”意味着在学科逻辑层面，能够让学生沉浸于具体的语境中；在生活逻辑层面，以还原社会生活的实际问题为旨归；在心理逻辑层面，高度契合学生的认知特点和心理机制。以统编语文教材八年级上册《昆明的雨》为例，可在导入部分创设拟真的生活情境，让学生通过音频听雨，唤起学生对雨的知觉，而后调动所有感官，带领学生进入文学体验情境，让他们边看、边听、边闻、边尝、边感受。这种课内外情境深度勾连的方式能够使学生身临其境，进而实现语文学习与生活体验的有机相融。其次，设计驱动性的情境问题。教师要把握设计问题的深度与开放度，用多元化、探究性的情境激发学生的探索欲和思考力。例如，围绕昆明的雨的特点可设置具有一定逻辑关系与思维挑战的问题链：昆明的雨有什么特点？作者是如何描绘昆明的雨的？昆明的雨到底美在哪儿？蕴含了作者怎样的情感和心境？你能仿写“家乡的雨”，也赋予一种颜色、一个故事和一种味道吗？以上问题链由浅入深、由易到难，能够驱动学生沉浸于问题情境进行深度思考和主动探究。
最后，建构整合性的情境知识。以语文学科知识为锚点，对复杂情境进行统整，要关联多学科认知，力求实现课内外、线上线下相融通，以此促进学生能力与品质的提升。例如，教学《昆明的雨》一文，有教师提出了以下问题：离开昆明四十多年，为什么作者仍想念那里的雨？作者为何对昆明的雨情有独钟？从中可以感受到爱国青年怎样的心境和情感？这三个问题不仅整合了历史、地理、生物等多学科知识，而且将学科的静态知识拓展到生活情境的异质知识。通过解决以上问题，学生收获的不仅是知识与能力的增长，更是生命意义的彰显与精神境界的超越。
（四）以信息科技为动力高效赋能语文教学
信息科技的不断“革故鼎新”为语文教学带来了前所未有的契机与挑战。技术赋能语文教学，既颠覆传统教学组织形式，重构教学活动新样态，也创生诸如项目式教学、翻转课堂、基于问题的教学等课堂新模式，从而为学生提供泛在的、多维的、零时差的学习环境。教师要充分认识5G、互联网、人工智能技术对语文教学内容、教学环境、教学方法等方面带来的深刻创变，充分释放教育大数据的潜在价值。
其一，整合多媒介资源。教师可利用视频、音频、动画和图片，生动有趣、立体直观地呈现文学作品和教学内容，引导学生进行体验型探究性学习。例如，教学《观沧海》一诗时，教师可在鉴赏古诗的基础上，利用信息科技为学生呈现波澜壮阔的大海、萧瑟的秋风、高耸的碣石山等实景视频，引领学生进入精心构建的“文化场”，形成对诗歌贯通古今的整体理解和连续认知，从而感受一代枭雄吞吐日月的博大胸襟和统一中国的远大抱负。
其二，创设沉浸式学习环境。教师可借助虚拟现实（VR）和增强现实（AR）技术对现实情景进行再现和复刻，通过“参观”历史地点或文学三维场景模型或动画，来“实时渲染生成虚拟数字内容”，从而拓展学习时空，增强具身体验，促进学生对文学作品的深度理解。例如，通过VR技术重现历史场景，让学生遍访古代宫殿楼宇、名山大川，见证或参与重大历史事件。同时，它可对文学作品中的人物、环境进行三维建模，帮助学生理解文本描述，增强学生的空间感和想象力。
其三，开展混合式教学。“线上+线下”的混合式教学，打破了时间的阻隔，将教学活动延伸到虚拟空间，为学生提供了更高质量的学习体验。因此，一方面教师要创设临场感，了解技术操作，明确学习目标，构建身份认同；另一方面，通过作品展示、反思总结、课外拓展等形式打造认知在场感，鼓励学生进行多元化思维，提出创新性洞见。在进行智能评价时，教师要对学生学业表现数据进行深度挖掘，构建包括认知、行为、心理等多方面特征的大数据模型，刻画其真实水平和状态，为学生提供精准而及时的问题反馈与个性化指导。
四、结语
当前，强调学科实践是发展高质量基础教育的应然之举。本质上讲，学科实践是一种在场的学习活动，是实现学生身心素质发展的一种成长历练。相较于传统的“坐而论道”，其突出优势在于从根本上改变知识内容的组织和呈现方式，以建立知识与素养的内在联系，从而在融通学科世界与生活世界的过程中自然而然地培育核心素养。作为学科实践的一种具体形态，语文学科实践是一种具有学习性、学科性和实践性的育人活动，不仅强调学生“在场”的具身学习和成长历练，还要求体现语文学科内在的精气神。因此，以学科实践驱动育人方式深度变革是素养时代语文课程改革的必然选择。素养是一个人做人做事的观念、底色和根基，这要求从对知识内容标准的关注走向对人的成就标准的关注；从课堂“惰性知识”的系统把握走向素养包裹的与世界深度链接的“活性知识”的灵活迁移与转化运用。这意味着以学科实践推动知识观革新的关键在于以人的发展为最终目的，充分观照知识对生命的建构、滋养与护持。
（本文参考文献略）
Connotations, Values and Implementation Routes of Discipline Practice of Chinese
ZhangWei FanWei
Abstract: Discipline practice is the main way to deepen teaching reform in the era of accomplishment. Discipline practice of Chinese, based on Chinese subject knowledge and taking literacy and writing, reading and appreciation, expression and communication, and combing and exploration as the mainline of activities, aims to realize the overall development of students’ lives and to solve complex problems in real situations. Positive discipline practice of Chinese can help promote the transformation of knowledge view from discipline to quality, change learning mode from sitting pontificating to the integration of knowledge and action, and promote teaching paradigm to change from teaching orientation to learning orientation. Researches reveal that action paths for deepening discipline practice of Chinese include the scientific formation of teaching objectives with core literacy as the purpose, the reasonable integration of learning contents by task groups, the exploration of new teaching methods with the real situation as the carrier and the efficient engergization to Chinese teaching with information technology as the driving force. Thus, it is necessary to play the unique value of Chinese curriculum for “culture for educating people” and promote the high-quality development of Chinese education and teaching in the new era.
Key words: middle school Chinese teaching; Chinese Curriculum Standards for Compulsory Education (2022 Edition); discipline practice of Chinese
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
