摘 要：全球素养的本质属性体现在OECD和美国掌握着主导全球素养发展的国际话语权。全球素养的推广旨在巩固西方社会在全球化时代的竞争优势，包括培养掌握未来国际话语权的精英阶层、传播并渗透西方的全球化思想以及实现资本的全球化与利益最大化。全球素养以新自由主义和人力资本价值取向为依托，体现出明显的经济导向和工具属性。我们要理性、警惕地审视隐藏在西方社会所倡导的全球素养背后的意识形态和自由资本主义的价值渗透，秉承人类命运共同体理念，坚持文化自信和可持续发展观，扎根中国传统文化构建中国特色的全球素养教育理论体系。

关键词：全球素养；教育话语；全球化；全球素养测评

全球化时代，大规模的移民浪潮、气候变化、资源枯竭以及全球公共卫生事件等，引发了一系列需要全人类共同面对和解决的现实问题，由此产生了比以往任何时候都更加紧密联系、相互依存的世界，深刻影响着国际社会的发展与变革。当代青年需要具备应对全球化带来的种种变化与挑战的能力，“全球素养”（Global Competence，也有学者将其译为全球胜任力）便在此背景下应运而生，被视为学生在21世纪取得成功的必备条件。从发展历程来看，全球素养出现与兴起的时间并不算长，但它围绕全球化时代社会发展过程中普遍面临的全球性议题，从多个角度提供了一种顺应时代潮流发展的解决观点和策略，对全球教育理论与实践产生了深远影响。然而，随着全球素养在世界范围内的广泛传播，围绕其自身及周围所引发的争议也随之而来，特别是自经合组织（Organization for Economic Cooperation and Development，以下简称OECD）将全球素养纳入PISA测评以来国际社会的议论声愈发尖锐。全球素养已然成为被一些国家和国际组织塑造出来并产生全球性影响力的教育话语。为此，我们不得不进行反思并厘清以下疑问：全球素养究竟属于“谁的”？又到底是“为了谁的”全球素养？全球素养体现出何种价值关切？以及全球素养能否被提炼成一套可识别的、公认的、可评估的能力？上述这些问题是我们在洞察全球素养这一教育话语时所必须面对的重大现实课题，迫切需要对这些困惑作出澄清。

一、全球素养的本质属性

（一）困惑：“谁的”全球素养？

从诞生至今，国际社会针对全球素养的概念尚未形成广泛认可的普遍性定义，“总体上是不明确的，全球目前还没有形成一致的共识，甚至有时还是充满争议且分裂的”。这些争议主要体现在全球素养往往与其他术语相重叠，并且缺少充分的理论论证。现阶段，国际社会针对全球素养的称呼和界定众说纷纭，通常将其与包括全球公民、世界主义、多元文化主义、跨文化胜任力等一系列涉及全球化、跨文化和多元文化的教育术语相混淆，导致人们对每个概念在不同语境中的确切含义产生困惑。再者，世界各国和国际组织在使用全球素养术语时，并未将其与相关或邻近术语间的关系和区别做出明确说明。由于全球素养涵盖了较为宽广的范围，可持续发展、经济竞争力、平等与人权、社会正义、多元文化、跨文化理解等内容均包含其中，故这并不是一个可以轻易界定的简单概念。

全球化进程深入发展的表现形式之一是人类政治过程的重心从民族国家的政府治理走向全球治理。在这一过程中，国际话语权成为主权国家和国际组织参与全球治理并发挥其影响力的必要条件。随着教育被纳入全球治理的主要范畴，世界各国和国际组织纷纷将塑造全球教育话语能力视为提升国际话语权及文化软实力的重要举措。教育话语不仅是叙述教育事实、表述教育思想、探究教育问题和描述教育实践的形式，更是传播教育理念、树立教育形象以及构建教育过程和结构的一种途径。因此，对全球素养本质属性的讨论主要集中在“归属”问题上，即在国际社会尚未对全球素养这一术语达成共识的前提下，“谁”定义的全球素养概念占据主导地位并在全球范围内产生了较大的影响力？

（二）澄清：OECD和美国掌握主导全球素养发展的国际话语权

为了厘清全球素养的“归属”问题，我们需要回溯这一概念的提出、发展及使用情况。作为一个专业术语，全球素养最早出现于20世纪80年代末的美国。1988年，美国国际教育交流协会首次提出全球素养的概念，旨在帮助高等教育领域的学生增强与世界的联系、理解世界的变化并有效参与全球劳动力市场竞争。彼时，全球化进程尚未进入深度发展阶段，许多全球性问题还没有得到国际社会的高度重视，因此，全球素养在全球性教育改革中也没有引起过多关注。

自20世纪90年代以来，美国一直致力于全球素养的推广和研究，部分学者和机构开始探索全球素养及其相关问题，针对全球素养的讨论初见端倪。1993年，美国国家外语中心名誉主任理查德·兰伯特（R.D.Lambert）首次尝试从教育的角度界定全球素养，认为其应包含知识、同理心、支持、外语能力和工作表现五大要素。2006年，比尔·亨特（Bill Hunter）等美国学者在对133名大学生代表进行问卷调查后，发表论文《具备全球素养意味着什么？》，将全球素养定义为“在积极寻求理解他人文化规范和期望的同时，保持开放的心态，利用所获得的知识在自身环境之外进行互动、沟通和有效工作”。2011年，美国亚洲协会出台《为全球素养而教：为青年人融入世界做好准备》（Educating for Global Competence，Preparing Our Youth to Engage the World）报告，将全球素养的概念框架分为观察世界、识别观点、沟通思想和采取行动四个维度。随着围绕全球素养的阐述不断丰富，这一术语逐渐被纳入国家战略层面与政策范畴。2012年，美国教育部发布名为《通过国际教育与国际参与制胜全球》的国际化战略报告，提高全美学生的全球素养被纳入国际化战略目标之一。

2016年，OECD联合美国亚洲协会出台专门针对全球素养的报告—《面向包容世界的全球素养》。报告一经发布，便在世界范围内引起广泛讨论，全球素养成为国际教育界炙手可热的研究话题和实践领域。2017年，OECD与哈佛大学教育研究生院零点项目（Project Zero）共同主持《国际学生评估项目全球素养框架》（PISA Global Competence Frame work）的发布。2018年，OECD正式将该框架纳入PISA测评，将全球素养定义为一种多维度的能力，即“分析当地、全球和跨文化议题的能力；理解与欣赏他人视角和世界观的能力；与不同文化背景者进行开放、得体和有效互动的能力；为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”。

综上，作为一个专业术语，全球素养尚未在世界各国和国际组织获得普遍性认可，国际上明确使用这一概念的主要是OECD和美国，它们构成了促进“全球素养”教育话语在全球范围内广泛传播的主要推动力量。特别是近年来OECD对全球素养的发展起到关键性作用，PISA全球素养测评框架不仅在国际社会引发高度关注与讨论，并且使全球素养的传播主体在某种程度上超越了传统民族主义的思维方式。如若提及全球素养，必然要讨论PISA2018全球素养测评结果。归根结底，上述一系列举措正试图将以OECD、美国为代表的西方社会所定义的全球素养推广成为一种世界范围内普遍采纳的概念，本质上体现了对国际话语权的争夺。

二、全球素养的宗旨要义

全球素养概念的模糊不清，反映出学术界对其宗旨要义同样也缺乏清晰的认知。为探寻全球素养存在的真正目的，我们需要透过纷繁复杂的表述窥探其背后隐藏的切实功能与定位。

（一）困惑：“为了谁的”全球素养？

对于为何要培养学生具备全球素养的问题，相关学者以及OECD、美国等国际组织和国家都进行了不同程度的论述。总的来说，全球素养的出现并非偶然，而是第二次世界大战后特别是20世纪80年代以来全球化趋势在教育中的反映。二战后，全球化浪潮作为一股不可阻挡的势力充斥在政治、经济、文化等各大领域，形成了不断深化、相互依赖的国际分工合作体系，并伴随着日趋激烈的国际竞争。正如托马斯·弗里德曼（Thomas L.Friedman）在其著作《世界是平的》一书中所描述的那样：“人类社会已经进入全球化3.0时代，世界在进一步缩小到微型的同时也使得我们的竞争场地变得愈发平坦化。”

在上述背景下，以OECD、美国为代表的国际组织和国家不约而同地将培养具有全球竞争力的公民作为全球素养教育的主要目标。它们认为，只有具备一定的全球素养能力，当代青年才能在激烈的国际竞争和不断变化的劳动力市场中占据优势；在日益多元化的环境中增强跨文化意识，促进尊重地互动；在数字技术飞速发展的新时代中培养有效、负责任的辨别和沟通能力；在面临诸多问题的全球化发展进程中化解种种弊端，实现可持续发展。然而，OECD、美国这些国际组织和国家积极推行全球素养的宗旨要义只是外表所描述的这样吗？其背后隐藏的真实意图到底是什么？这究竟是“为了谁的”全球素养？

（二）澄清：全球素养旨在巩固西方社会在全球化时代的竞争优势

本文拟从PISA2018全球素养测评结果、美国与欧洲国家对于全球素养的认知与实践差异以及“全球素养”与“全球公民”的概念比较三方面入手，探究全球素养的宗旨要义。

1.为了培养掌握未来国际话语权的精英阶层

以OECD、美国为代表的国际组织和国家将培养具有全球竞争力的公民为主要任务的观点根植于西方精英自由主义传统，即特权阶层享有特权。随着全球素养被纳入PISA2018测试内容，OECD将自己定位为联合国可持续发展目标的主要评估者。但是，这一行为在实际上却削弱了联合国定义的、更为广泛的关于全球公民的概念，带来新自由主义的持续扩散并导致精英主义盛行。这种价值取向以掌握相关知识、技能、态度和价值观的特定人群作为衡量的标尺，试图通过全球素养教育在个体和全社会中形成塑造与引领未来对话的力量。

就全球素养在PISA2018中的测评结果来看，一个能在测试中获得高分的学生一般体验过多元文化、掌握两门及以上语言、能够熟练使用社交媒体以及接受过西方通识教育，这些学生的家庭往往隶属中产阶级；相比之下，成绩差的学生通常只会讲一门语言、家庭经济条件处于劣势以及对其他文化和社交媒体的接触有限。因此，全球精英阶层在国际竞争中往往占据主导地位，成为推动全球化的中坚力量。在这种理念下培养的全球公民是高度精英化的，测评中的变量描述了全球精英阶层所表现的常态，却很难看到来自较低社会经济背景的学生如何获得高分。PISA2018全球素养测评框架暗示了关于理想中全球公民的假设以及他们应该拥有何等经历，而所有这些都取决于经济实力和所谓的特权。或许也可以这样理解，该评估框架正在进行将具有全球竞争力的学生作为社会经济精英成员的话语构建。

2.为了传播并渗透西方所倡导的全球化思想

在不同体系中，各国对全球素养的认知和实践方式存在显著差异，即“尽管西方社会对全球素养的界定在宏观层面有相似之处，国家取向因地缘政治立场以及对人类和全球发展的共同利益存在差别而不同”。在美国，全球素养这一概念从诞生至今都充满了政治性目的—使学生获得参与全球劳动力市场竞争的能力，从而帮助美国维持霸主地位和绝对优势。因此，“经济绩效”和“人力资源”作为应对国际经济竞争挑战的最佳方式深入美国全球素养教育的骨髓。相比之下，欧洲国家倾向于强调区域内更多的跨文化理解，因为欧洲公民的主要任务是在具有多种文化和语言差异的欧洲工作。

单从国家间的较量来看，美国和欧洲国家这两种倾向的影响力差异在早期并不明显，但随着OECD的加入，天平开始走向失衡。OECD与美国共同开发全球素养框架并将其纳入PISA测试，两者合作叠加产生的多重影响力效应，使全球素养的发展愈发依赖于某个特定国际组织或国家。这种结构性网络一旦形成，掌握话语权的全球价值链顶端国家或国际组织势必会通过构建全球教育治理体系来改变欠发达地区的区域教育系统。PISA全球素养的测评内容主要以西方社会的价值观和世界观为基础，并试图将其强加于那些与之观点截然不同的国家。这种新自由主义框架下的全球素养实际上是一种新型殖民主义，只是以较为温和的方式推动西方全球化思想的传播。但是，这种做法显然破坏了测试的初衷以及对多样性和跨文化秉持的开放态度。

3.为了实现资本的全球化与利益最大化

全球化是多种因素相互作用的结果，但究其原委“资本”才是决定全球化的关键因素和主要力量。换言之，全球化的形成和发展由资本逻辑所决定。为追求价值增殖最大化，资本需要促进生产力的发展和国际社会的普遍交往，推动世界范围内资源的有效配置和生产要素的自由流动，从而把全球的资源、商品、人口、思想以及人类文化所产生的一切成果服务于资本并实现利益最大化。全球素养是全球化深入发展的产物，因此实现资本的全球化与利益最大化是以OECD、美国等为首的西方自由资本主义开展全球素养教育追求的终极目标。

西方自由资本主义推动下的全球素养往往显现出狭隘的个人主义和技能本位取向，全球素养教育被视为培养学生在全球化时代通过获取各项技能成为全球公民的手段。然而，这样的界定显然缩窄了全球素养的范畴使其更具目的性和工具性，与联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific，and Cultural Organization，以下简称UNESCO）更广泛的全球公民（Global Citizenship）主张背道而驰。全球素养的产生和发展过于依赖获取全球化的世界观及相关的知识、技能和行为，以提高劳动力在全球市场上的竞争优势；相较之下，UNESCO倡导的全球公民则致力于让学生在一个联系日益紧密的世界中更好地协作生活、学习和工作。因此，全球素养通常优先考虑个体的行动与成就，通过强调个体所拥有的技能而非共同协作的能力来体现公民身份的个性化。这便与UNESCO更广泛的全球公民概念产生了出入，而这样的全球素养几乎不可能将根植于合作的全球意识与提高个人竞争力的技能协调一致。

三、全球素养的价值取向

“全球素养”教育话语之所以能在国际社会产生持续而广泛的影响，与决策者及利益相关者在长期博弈过程中所形成的价值取向密切相关。这种价值立场代表了西方国家和国际组织的真实政治意图，不系统将其规整就无法对全球素养作出全面而辩证的分析。

（一）困惑：全球素养体现出何种价值关切？

由于实力差异以及全球化发展过程中的不均衡等因素，部分主权国家和国际组织天然掌握着塑造全球教育话语的优势资源与结构，这使其能够更加便捷、有效地维护自身利益、进行文化输出与价值渗透。“全球素养”教育话语作为OECD、美国等国际组织和国家参与全球竞争与争夺国际话语权的重要工具，必然渗透着行为主体的价值取向，主要受到来自西方主流政治思想与价值观的引导和影响。纵观世界范围内的话语建构，总体上表现为工具理性和人文理性两种价值倾向。一方面，以新自由主义思潮为引领的西方主流话语形成明显的全球性特征，塑造了具有竞争偏向的经济主义价值观；另一方面，以全民教育思潮为代表的话语体系则强调提升个人价值，使教育回归以人为本的古典人道主义立场。

从各种表现来看，OECD和美国所倡导的“全球素养”教育话语似乎更偏向前者，倡导通过促进个体能力的发展提升国家经济竞争力，让人力资本更好地服务于全球化社会和经济生产力。那么，行为主体如何将这种具有工具理性的价值偏向渗透在全球素养的内涵、目标以及实践之中？我国对全球素养的研究主要集中在及时地引介相关国际组织和国家的最新报告及内容，却对其背后的价值取向缺少整体性的透视。

（二）澄清：全球素养以新自由主义和人力资本价值取向为依托

全球素养的产生和发展与西方自由资本主义切身利益密切相关，具有十分鲜明的新自由主义烙印。新自由主义通常将能够参与市场竞争的劳动力视为人力资本，并将教育看作对人力资本的投资。因此，OECD和美国主张的全球素养主要体现出新自由主义和人力资本两种价值取向，具有明显的经济导向和工具属性。

1.新自由主义取向

自20世纪70年代以来，新自由主义构成了西方国家的霸权话语。新自由主义强调个人自由和价值的优先性，同时又提倡市场经济，反对国家和政府对经济的不必要干预。为顺应全球化时代经济社会发展对人才培养的需求，新自由主义逐渐将市场自由竞争引入教育领域，其核心思想表现为：反对国家对教育领域的干预和包揽，强调市场是教育活动的基础和依据。这种主张具有强烈的工具主义倾向，即在功利主义的思想下突出教育的经济、政治和社会功能，倡导对教育进行市场化的全方位改革。

受新自由主义影响，以OECD和美国为代表的全球素养主要表现出两大特征：其一，致力于加强知识和技能在全球范围内的流动；其二，强调每个个体都与全球经济的发展息息相关，个体作为全球公民应有能力在全球范围内自由往来。因此，全球素养教育的主要职能是通过提升文化理解和加强外语等技能习得建立超越国界的联系，促进全球公民参与全球事务，享受全球化发展带来的成果。PISA全球素养测评框架虽有涉及人权、尊严或正义的人道主义论述，但在本质上依然由经济使命构成，倾向于将学习者纳入工作场所而非参与更广泛的全球领域。

2.人力资本取向

以西奥多·舒尔茨（Theodore Schultz）为代表的经济学家认为，所谓“人力资本”是指通过人力投资而获得的体现在人身上的能力和素质，具体表现为人的知识、技能和经验等。近年来，伴随着知识经济的兴起，人力资本的经济作用日益凸显。在教育领域，人力资本被看作一种可以带来长期回报的技能和能力储备（资本），人们通过投资教育和培训惠及国民并拉动经济增长，从而使能力与经济产出、教育与国家社会发展之间产生联系。

OECD和美国以人力资本理论为依托，将全球素养视为提升竞争力的重要人力资本。在OECD看来，经济的成功依赖于人力资本，并将人力资本定义为“个人所体现的有助于创造个人、社会和经济福祉的知识、技能、能力和属性。”OECD主张学校教育要为经济社会发展培养高素质的劳动力，全球素养自然成为人力资本提高竞争力、取得成功的重要因素。作为美国和亚太地区最具影响力的亚洲政策研究机构，亚洲协会认为全球素养不同于以往一般技能的培养，不仅可以帮助当代年轻人成为具有竞争力、高效工作的劳动者，同时具备全球素养的个体还有着更强的动机和能力应对全球化世界的机遇与挑战。

四、全球素养的可评估性

OECD将全球素养纳入PISA测试从而试图制定标准相对统一的全球素养能力的行为，在国际社会引起了巨大争议与讨论。因此，有必要澄清全球素养量化和可视化后所引发的积极与消极效应，客观、公正地看待全球素养的可评估性问题。

（一）困惑：全球素养能否被提炼成一套可识别的、公认的、可评估的能力？

2018年，随着OECD宣布全球素养成为PISA测试的新成员，全球素养的发展迎来了重大转折点。借助PISA的影响力，全球素养在世界范围内获得了极大的关注度并掀起了新一轮的研究浪潮。这样的全球素养代表了充满特权个人主义、流动性和竞争性的新自由主义话语体系，倾向于被定义为知识、技能和态度的集合体，并被映射到“一系列特定和预先确定的活动”上面。自此，全球素养在整体上似乎走上了这样一条发展道路：作为教育话语，全球素养逐渐变得具有量化和可视化的特征，并通过所谓系统的、合理的测评框架展现出来。然而，对于全球素养能否被提炼成一套可识别的、公认的、可评估的能力，是现阶段国际社会针对全球素养最大争议之所在，争议的结果甚至会直接影响全球素养的发展趋势和未来走向。

（二）澄清：全球素养测评框架问题迭出，有待进一步检验

对于上述争论，国际上主要存在两种相对立的观点。有学者认为这种做法具有一定的创新性价值。PISA全球素养测评框架的出现极大地增加了国际社会对全球素养的关注、讨论与实践，全球素养教育由此迈入新的发展时期。为了使学生获得普遍性的评估，该测评框架采用了一种与全球性相关的测试工具，并且尝试着去情境化，努力向OECD开发PISA的初衷——“成为一个无关历史和去政治化的实体”靠拢。此外，在全球素养作为教育话语的形成与发展过程中，OECD日趋取代传统民族国家成为全球教育治理的新中心。全球素养教育政策领域的研究逐渐脱离了比较教育研究中以民族国家为主要分析单位的理论支点，开始进入后民族国家（postnation-state）发展阶段，超国家组织在教育政策议题中发挥着越来越重要的作用。然而，更多学者认为，PISA全球素养测评框架最大的问题在于试图推广一种单一甚至“一刀切”的评估方案来适用于所有成员国家（地区），忽视了文化的特殊性和多样性。不少国家（地区）在意识到这一问题之后都对此做出反应，从而产生了一个前后矛盾的现象：全球素养框架主要由OECD依靠来自美国和英国的少数专家开发而成，但最终这些国家（地区）却决定退出测试。据统计，美国、英格兰、德国、法国、丹麦、荷兰、芬兰、爱尔兰等国家（地区）相继拒绝参与PISA2018全球素养测试，最终只有27个国家（地区）同意加入（这一比例不足PISA测试成员国的40%）。因此，PISA2018全球素养测试最终呈现出的内容仅限于认知结构，并未包括信仰和价值观方面。然而，正是这些退出的国家（地区）塑造了全球素养的特征并对全球素养教育开展过程中持续产生的问题负主要责任。

由于越来越多的国家（地区）在处理全球性议题时都会参考PISA2018全球素养测评，其教育决策的过程也愈发受到该测评框架的影响。各国（地区）政府会将OECD呈现的最终排名及提供的相关数据资料纳入考量，以此用来解释、比较和改革当地教育系统。随着时间的推移，测评框架通过不断测量评估和发布报告逐渐变成一种常态化的指标，并作为“催化剂数据”（catalystdata）迫使各国及其教育体系对测评结果的比较做出应对。对于这种态势，我国保持着较为谨慎的观望立场，从一开始就未参与到PISA2018全球素养测评之中。我国之所以如此慎重，一方面是由于测评本身涉及跨文化、文化多样性等相对敏感的内容；另一方面，全球素养测评框架尚待成熟，一个存在诸多问题、并不明确的测评框架产生的国际排名必然会提供错误的参照信息和指导。

在笔者看来，对于全球素养能否被提炼成一套可识别的、公认的、可评估的能力，依然还有待商榷。从目前的发展状况来看，无论是测评框架本身还是由排名引发的一系列比较和讨论，都存在不少问题，但全球素养也仅仅只参加了一届PISA测试，我们尚不能对其一锤定音。OECD能否超越原有的全球素养测评框架，在下一个测试周期PISA2022中对内容作出创新性的调整和改善，我们拭目以待。当然，新一轮的测评框架想要完全超脱被新自由主义和人力资本的价值取向所裹挟的困境是十分艰难的，特别是在OECD本质上始终服务于西方自由资本主义的前提下，想要实现跨越式的变革或许只能是一种乌托邦式的理想寄托。

结语

在全球化深入发展的21世纪，全球素养的产生与流行体现出以OECD、美国为首的西方社会应对时代变化与挑战的一种问题解决态度。随着全球素养在国际社会的广泛传播，其影响范围涉及不同年龄段的学生，全球意识、国际视野、自我认同、文化多样性等教育理念逐渐深入人心，许多国家纷纷将全球素养教育融入当地教育体系。为解决全球化进程中出现的全球性问题，在世界范围内开展全球素养教育已然势在必行。就我国而言，尽管在官方文件中尚未采用全球素养的话语表述，但我们十分重视与全球素养教育颇具相关性的国际理解教育的开展。为应对全球化挑战，我国先后在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、2016年《中国学生发展核心素养》、2020年《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》等文件中提出培养学生的全球意识与国际视野，加强国际理解教育。作为一个舶来的概念，全球素养在一定程度上反映了以西方为中心的话语体系和价值观。我们要理性、警惕地审视隐藏在西方社会所倡导的全球素养背后的意识形态和自由资本主义的价值渗透，构建中国特色的全球素养教育理论体系，探索符合中国国情的实践模式。尤其是要秉承人类命运共同体理念，坚持文化自信和可持续发展观，扎根中国传统文化，从和平与发展、公平与正义、人民福祉、文化自信和人类文明几个方面构建应对全球挑战、具有中国特色社会主义时代特征的全球素养教育内涵、维度与指标体系等。

（本文参考文献略）

The Confusion and Clarification of the Educational Discourse of “Global Competence”

SuYang ZangLingling ZhaoCheng

Abstract: The essential attribute of global competence is reflected in the fact that OECD and the United States hold the international discourse power of global competence. The promotion of global competence aims to consolidate the competitive advantage of Western societies in the globalization, including cultivating the elite class who will master the international discourse power in the future, spreading and penetrating the western globalization ideology, and realizing the globalization of capital and the maximization of benefits. Global competence is anchored by neoliberalism and human capital value orientation, and features obvious economic orientation and tool attributes. We must rationally and vigilantly examine the ideology hidden behind the global competence advocated by western society and the value penetration of liberal capitalism, uphold the concept of a community with a shared future for mankind, adhere to the cultural self-confidence and sustainable development concept, and take root in traditional Chinese culture to build a theoretical system of global competence education with Chinese characteristics.

Key words: global competence; educational discourse; globalization; the assessment of global competence

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松