摘 要：教育评价的客观性与教育性之间存在张力，实践中教育评价的教育性被遮蔽，二者共同决定了我们需要重申教育评价的教育性。教育性体现在教育评价的目标、内容和实施等方面：在目标上，教育评价要以好的教育为最终旨归；在内容上，教育评价要全面反映学生身心发展的状况；在实施上，教育评价要能够促进学生的身心健康发展。教师为主体开展综合素质评价是实施富有教育性评价的关键路径之一。教师在开展综合素质评价时要进行适度评价，突破片面的评价体系，关注学生身心的整体发展，心怀教育爱，并充分发挥评价的育人功能。

关键词：教育评价；教育性；综合素质评价；学生发展

教育评价应当具有教育性，这句话看似是不言自明的道理。正如刘继萍所言，“教育评价”中作为定语的“教育”一词至少有两重含义：一是指关于教育的，即教育评价是教育领域内的、关于教育事业的评价；二是指富有教育性、具有教育意蕴的，即教育评价应当促进教育事业发展，教育性是教育评价的本质属性。“从评价和教育的关系来看，教育评价活动只是实现教育目的的手段，它永远不可能上升为教育目的本身，更不能超越教育目的。教育评价的最终目的就在于促进教育教学质量的提高，促进学生身心全面发展。”因此，教育评价是否具有教育性主要体现在它是否能促进学生身心的全面健康发展。

关于教育评价的教育性问题，已有不少研究者进行过探讨。如荀振芳认为，应从教育性视角认识高等教育的价值评价；刘继萍从人的异化与回归角度反思基础教育评价的教育性问题；位涛认为，教学评价应回到教学本身，关注学生“成人”；卢臻认为，具有教育性的课堂评价应当具有过程性、反思性和互动性；麻健、石中英基于道家思想论述了教育评价应如何回归教育本身；徐彬、刘志军认为，学生评价是教育评价的核心要件，学生评价应当注重唤醒学生追求内在利益的动力，涵养学生的德性品质与德性智慧。笔者亦曾考察过教育评价，提出好的教育评价的若干性质与实施原则，好的教育评价实质上就是富有教育性的教育评价。从基础教育评价到高等教育评价，研究者都倡导要凸显教育评价的教育性，并提出相关实践策略。这些研究为本研究奠定了良好基础，但笔者认为，教育性在教育评价的目标、内容、实施等方面如何体现，主观评价、整体性评价要怎样开展才能彰显评价的教育性等问题仍然值得进一步研究。

一、为何要重申教育评价的教育性

（一）教育评价的客观性与教育性之间存在张力

“教育评价是通过对教育现象和活动价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进教育现象和活动不断调适、改进和发展的过程。”就方法而言，教育评价需要对教育现象和活动的价值进行调查和分析，提供关于教育现象和活动的价值的准确信息，因此客观性就成为教育评价的内在要求。就目的而言，教育评价最终要促进教育现象和活动的不断改进，因此教育性是教育评价的本质属性。教育评价的客观性和教育性在一定程度上是可以共存且相互促进的：教育者和教育管理者只有通过评价获取关于教育现象和活动的准确信息，才能实事求是、有的放矢地改进教育。但在某些情况下，教育评价的客观性与教育性之间又可能存在张力。例如，当学生学业表现不佳时，对他或他们进行客观评价可能会给学生带来额外的心理压力，使他们产生失望、沮丧等情绪，进而削弱他们的学习意愿和动力。PISA2018结果显示，我国北京、上海、江苏、浙江四省市学生幸福感普遍不高，学业压力大是导致这一现象的重要原因之一。2022年的一项调查显示，“双减”政策实施后，学生仍有一定程度的学业压力。再例如，如果某位学生的优点和缺点都非常突出，我们在评价和反馈时，能否突出优点、淡化缺点，更好地发挥评价对他的激励作用？当教育评价的客观性与教育性之间存在张力时，我们是否需要调整教育评价，应当如何调整？

（二）实践中教育评价的教育性被遮蔽

实践中评价的教育性被遮蔽主要体现在以下两个方面。

其一，评价的指挥棒作用过强。评价的原初目的是促进教育发展，“以评促教”，但在实践中评价与教育之间的关系往往蜕变为评价指导教育，学校和教师“以教迎评”甚至“围评施教”，满足评价的要求成为教育主要甚至唯一的目标。在新高考改革过程中，考生为了获得高分，往往会进行功利化选课，导致物理科目遇冷，学校为保证升学率，也会开展套餐化教学。新高考实施初期，北京市和山东省高中生的科学素养整体水平发生下降，其中科学知识与科学思维下降最为明显。后续的新高考改革虽然在一定程度上解决了功利化选科的问题，但高考的指挥棒作用太强这一点不能不引起我们的警醒：我们的学校教育除了围着高考转之外能否有其他的可能性？

其二，当前的学生评价仍以学业评价为主，学生身心发展的整体状况没有得到应有重视。多项研究提出，要大力开展综合素质评价创新实践，破除“唯分数”评价，关心学生的身心整体发展。目前综合素质评价尽管在实施与管理、结果使用等方面取得了显著进展，但仍存在评价内容与最新政策要求相脱节、监督机制不完善等问题。引发这些问题的原因有实施机制不完善、教师传统评价观念与行为的制约等。此外，当前教育评价不够关注学生身心整体发展还表现为主导思维与人的异化：标准化思维与“数字人”，分析式思维与“被割裂的人”，技术化思维与“被压制的人”。技术对科学的后来者居上、量对质的工具性僭越、客体对主体的价值异化等三大现代性反噬是引发现代教育评价弊端的重要原因。

从以上论述中可以看出，我们有必要重申并落实教育评价的教育性。要做到这一点，我们需要考察教育评价的过程和评价中教育性的体现。

二、教育性在教育评价中的体现

（一）学生的精神世界与教育评价

教育评价的核心是评价学生的身心发展状况，尤其是学生的内在精神世界。多数教育评价是外部评价主体对学生进行评价。如果细致考察教育评价的整个过程，我们不难发现我们能评价的只是学生精神世界的一小部分。

其一，我们试图评价的是学生的内在精神世界，但人的内在精神是深邃、无形的，很难直接评价。金生鈜先生认为，在本体论意义上，人性因为内在性、超越性，任何测评都无法测算人性。因此，我们只能通过外部表现间接测知学生内在的精神世界，即如我国古人所言的“情动于中而形于言”（《毛诗大序》）。另外，人的内在精神世界的变化和状态未必都会有外在的表现。外部评价主体能够感知到的永远只是学生内在精神世界的子集。

其二，由于评价主体的价值偏好或感知局限等原因，外部主体只能观测到学生精神世界的部分外在表现，其评价的更只是观测到的表现的一小部分。例如，在当前的学业评价体系中，学生的人生志向、欣赏品味等就没有得到应有的评价。周恩来的少年之志“为中华之崛起而读书”更是激励了一代又一代的读书人。在知识层面上，学生所掌握的考试范围以外的知识，也不会被评价。对这些知识的掌握也是学生精神世界的一个部分，对此完全视而不见，意味着我们没有真正关注学生的全面发展。对这些方面的忽视，也可能挫伤学生的求知热情。

（二）教育性在教育评价目标、内容和实施中的体现

首先，教育性在目标上体现为评价是为了好的教育。学界在这一点上几乎没有争议，关键在于教育评价是否能真正促进好的教育的发生。依据金生鈜先生的观点，教育评价是现代性产物，是以“投入—产出”的工业、工程思维控制教育实践的一种技术方式；教育评价不是教育必然的组成部分。因此，教育评价既不是好的教育的必要条件，也不是它的充分条件。教育评价者要带着反思和审慎的态度从事教育评价，时刻以是否能促进好的教育，是否有利于学生的身心全面发展为标准来衡量教育评价的得失。

其次，教育性在内容上体现为评价指标要反映学生的身心整体发展状况。正如前文所述，评价指标往往只能关注人的精神世界的部分外在表现，而好的教育要促进人的身心全面健康发展，因此好的评价势必要反映人的身心整体发展状况。由于量对质的工具性僭越，客体对主体的价值异化，现代教育评价中占主导地位的是能够量化的指标，最主要的形式就是学业成绩。现代评价对学习动机、学习热情的关注不够。即使评价关注学习热情，教师也往往只正面评价学生学习考试范围内的学科知识的热情，漠视甚至打压学生学习非考试学科或考试范围之外的知识的热情。这种漠视或打压不利于学生的长远和整体发展。因此，富有教育性的教育评价必须要拓展评价指标，尽可能地将能够反映学生身心发展状况的信息都纳入评价体系中，与此同时还要保持教育质量观的弹性，并尊重教育评价对象的可能特例性。

最后，教育性在实施上体现为评价活动要促进学生的身心健康发展。评价本身与评价结果的反馈都会影响学生的身心状态。目前在我国高中，一周一小考，一月一大考往往是普遍现象。频繁的考试与公布排名会引发学生的竞争焦虑，进而损害他们的身心健康。我们能否调整考试的频率、实施方式和成绩公布方式以缓解学生的焦虑？对于优点与缺点同样明显的学生，我们能否更多地表扬他的优点，激励他向善的热情，并在此过程中逐渐改正缺点？对于学习困难的学生，我们能否暂缓或弱化学业评价，多表扬他在学业之外其他方面的优点，让他拥有在那些方面的强大自信并将其迁移到学习上来？正如教育家苏霍姆林斯基所言：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量。它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失。缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”好的教育的奥秘也许就在于不断地让学生在道德成长与知识学习方面获得成功的欢乐，教育评价也应该更多地让学生获得积极的心理体验，心情愉悦、精神振奋地生活和学习。

三、以教师为主体开展综合素质评价

理论上，综合素质评价能够较好地反映学生身心发展的整体状况，问题在于如何实施。关于综合素质评价的实施，学界已有不少研究，如陈丽团队在全国38个区域以信息技术支撑学生综合素质评价探索，并取得了初步成效；贾瑜、辛涛认为，综合素质评价首先应当是一种过程性评价，我们需要提升教师开展过程性评价的能力，强化综合素质评价的过程性育人功能；魏善春、林梓媛则认为，需要提升学生的评价素养，加强学生互评，推动综合素质评价。综合素质评价的主体有学生、教师、中学、大学等，有学者提倡多主体共同参与综合素质评价；也有学者提出，评价主体多元难以保证评价的客观性。刘志军等分析了学生主体、教师主体、学校主体（包括高中和大学）在高中综合素质评价中存在的问题，并给出了针对各主体的改进建议；刘丽群则认为，综合素质评价主体的多元化，强调的是不同评价主体之间的相互印证以确保评价的客观公正，而不是不同评价主体评价结果的简单加权与分数合成。王洪席认为，综合素质评价应当是一种专家评价，按照“谁使用谁评价”的原则，高校的专业招生人员是评价最适合的主体，这与刘丽群等的研究结论相似；但他同时也承认，综合素质评价的价值诉求是选拔与育人并举。那么，我们就要区分综合素质评价的选拔功能与育人功能：选拔功能主要体现在结果性的综合素质评价上；育人功能主要体现在过程性的综合素质评价上。作为选才工具的教育评价改革的关键是合理处理招生制度改革的公平性与科学性关系；作为育人资源的教育评价改革的要点是关注教师主体。要充分发挥综合素质评价的过程性育人功能，实现富有教育性的教育评价，关键在于教师。

（一）以教师为主体开展综合素质评价的理由

笔者之所以强调以教师为主体开展综合素质评价，主要出于以下三条理由。

其一，教师了解学生。教育评价不是主体对客体的冷冰冰的测量，单纯的数据无法揭示学生丰富多彩的精神世界。学生精神世界的表现发生在人与人的关系中，发生在具体的情境中。对学生缺乏了解的外部主体很难把握学生细微表情或动作背后的心理活动，但了解学生的有经验的教师则不难做到这一点。教师对学生的了解是在长时间的亲近交往中自然发生的，深度了解学生的教师对学生进行评价无疑事半而功倍。

其二，教师具有较好的教育素养和评价素养。对学生进行外部评价的主体主要有三类人员：家长、教师、外部人员（指家长与教师之外的、对学生相对更加陌生的人员，如高校招生人员或外部管理人员等）。家长更了解学生在家庭生活中的表现，教师则更了解学生在学校中的表现。与家长相比，教师受过更加专业的教育训练，他们的教育素养与评价素养水平相对更高。与外部人员相比，教师则更了解学生，了解每一位具体学生的特别之处。教育评价需要从抽象的人走向具体的人，如实呈现每一位学生的独特之处与生命光彩，而不是用同一个框架评价所有人。退一步说，即使需要提升评价主体的评价素养，提升教师的素养也更具操作性。

其三，教师是发挥评价育人功能最重要的主体。评价也是一种教育行动。教师的正面评价会大大激发学生生活与学习的动力，负面评价则会起到相反的作用。评价育人功能的发挥是过程性的，教师在学生成长的全过程中关注学生，并给予合适的反馈和指导，引导学生的身心发展。外部人员与学生接触的时间有限，他们对学生的评价主要是通过阅读档案和证据，较少通过亲身接触，他们无法深度参与学生成长的全过程。家长对学生成长的影响则主要发生在家庭生活领域。在学校教育中充分发挥评价的育人功能，教师责无旁贷。

（二）以教师为主体开展综合素质评价的原则

1.开展适度和审慎的评价

为了更好地发挥评价的育人功能，综合素质评价和学业评价都必须是适度的，这里的适度既指评价总体的适度，也指量化评价的适度。过于频繁的评价可能会给学生带来较大压力，这时我们可以减少评价的次数，减轻学生的心理压力。教师也应当教导学生辩证看待评价，尤其是学业评价。平时考试应当主要起诊断和鉴定作用，不起选拔作用，引导学生通过考试了解自己知识体系的薄弱环节，以评促学。苏霍姆林斯基在给学生打分之前，会先告诉学生“现在我要给您评分了”。这样的提醒会让学生不必时刻担心教师要打分，从而减轻学生的心理压力。他也强调“评价的次数不能过多，过多的评价会降低它的教育价值”。

另外，教师必须要进行审慎的评价，不审慎的评价很可能会得出错误的判断。《孔子家语》中记载了这样一个小故事：孔子在陈蔡之间受困缺粮，颜回从外面讨来一些米回来煮饭。饭快要熟时，孔子看见颜回用手抓锅里的饭吃。饭熟后，颜回请孔子吃饭。孔子装作没看见刚才颜回抓饭吃，起身说：“我刚才梦见了先父，这饭很干净，我用它先祭过父亲再吃吧。”（注：用过的饭是不能祭奠的，否则就是对先人不尊重）颜回回答道：“使不得！刚才煮饭时，有点炭灰掉进锅里，弄脏了米饭，丢掉不好，我就抓起来吃掉了。”孔子叹息道：“人应该相信自己的眼睛，但即便是亲眼看到的也不一定可信；人依靠的是心，可是自己的心有时也依靠不住。学生们记住，了解一个人是多么不容易。”（《孔子家语》卷五“困厄”）在行为上，我们只能看到颜回抓饭吃，如果着急下判断，就会误解他的动机，无法做出符合实情的评价。教师在评价时需要做到孔子所说的“多闻阙疑，多见阙殆”。

2.全面评价学生的身心发展

具有教育性的评价在内容上必须要全面评价学生的身心发展状况，这要求评价体系要涵括学生身心发展的所有方面。如果评价体系是片面的，教师要勇于突破评价体系的限制，关注评价体系之外的学生的身心状况。事实上，学生身心发展的某些方面很难被评价，如道德品行、人生志趣等，但教师依然可以通过正式或非正式的交谈、询问、日常交往了解这些方面。关键在于教师是否有关注这些方面的意愿和能力。

综合素质评价一定要是整体性的，但并非德智体美劳等各方面的数据汇总到一起便自动构成整体性评价。我们在日常生活中能够对某个人的品行做出整体判断，通过亲近的交往和熟悉的了解，教师也可以对学生的身心整体状况做出整体评价。苏霍姆林斯基特别重视对学生的整体评价：“教师在给学生做出评价的时候，不要只评价所谓纯粹的能力，而要评价劳动和能力的统一物，并且把劳动放在首位，只有这样的评价在道德方面才是正确的。”苏霍姆林斯基在这里所说的能力是运用知识解决问题的能力，他在这里说的劳动主要指脑力劳动。他认为：“教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地、坚持不懈而严格要求地培植儿童的智力和道德力量，帮助儿童把学习看成是一种要求做出很大努力的劳动，这种劳动只有在依靠自己的力量去克服困难而取得成果的时候才是一种愉快的劳动。”在这种情况下，知识学习同时也在培养学生不怕困难、认真解决问题的精神，诚实求真的品质，智育同时也是德育。如果一个学生经过艰苦的努力，只取得了微不足道的进展，他也应该得到高度的评价，这样的评价会激励他继续在知识的山峰上向上攀登。

教师不仅能在综合素质评价时开展整体性评价，在评价学业时也能将整体性思维渗透其中。例如，苏霍姆林斯基说：“我从来没有凭学生在一节课上的回答（甚至所提的问题达2、3个甚至更多）就给学生打分数。我给的评分总要包括学生在某一时期内的劳动，并且包含着对好几种劳动的评定——包括学生的回答（也可能是好几次回答）、对同学的回答的补充、书面作业（不太长的作业）、课外阅读以及实际作业等。”苏霍姆林斯基对学生学业的评价也是一种整体性评价，是对学生一段时期的学习状态的总体评价。苏霍姆林斯基的评价不仅关注学生的学业表现，更关注他们学习的态度、艰苦程度、与同学的合作等。鲁哀公问孔子：“弟子孰为好学？”孔子对曰：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过。不幸短命死矣。今也则亡，未闻好学者也。”（《论语·雍也》）“好学”是孔子对颜回品行的整体性评价。

3.心怀教育爱开展评价

教师对学生的教育评价也不是对物的客观测量，而是对学生成长的关切、期待和呵护。正如范梅南所说，教育学是迷恋他人成长的学问，在评价时对学生的成功心如止水、对学生的失误无动于衷的教师不是好教师。例如，孔子评价颜回“回也非助我者也，于吾言无所不悦”（《论语·先进》），朱子注曰：“颜子于圣人之言，默识心通，无所疑问。故夫子云然，其辞若有憾焉，其实乃深喜之。”孔子对颜回的评价透露出他对颜回品行与学问的欣赏与赞许。宰予昼寝，孔子评论道：“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也，于予与何诛？”（《论语·公冶长》）孔子的赞许与批评的背后都是他对弟子成长的深切关怀。

苏霍姆林斯基同样满怀教育爱对学生进行评价。他写道：“如果学生由于这样或那样的原因和情况而没有能力掌握知识，我是从来不打不及格分数的。如果学生感到没有努力的方向，觉得自己什么也不行，这对他的精神是最大的压抑。”对于没有能力掌握知识的所谓学困生，苏霍姆林斯基首先想到不是去客观地评价他们的学业水平，而是打不及格会让学生心情压抑。他由此避免了教育评价对学困生可能的精神伤害。他认为，儿童学习困难，功课不及格，落后于别人，其原因在绝大多数情况下都在于儿童在童年早期所受的教育和他周围的条件不够好。他没有简单地把学习困难的原因归咎于儿童不够努力或不上进，相反，他认为每一位学习困难的儿童不管已经被耽误到什么程度，教师都应当让儿童在公民的、劳动的、精神的生活道路上站住脚。对于学习任务完成得不好的学生，苏霍姆林斯基会对他说：“你试一试重做一遍，只要下点工夫，你就一定能做好。现在还没有给你打分数，你再努点力，就一定能得到好分数。要是你有哪一道题不懂，明天上课前到学校里来，咱们一起想一想。”他利用上课前的半小时，和学生一起解题。苏霍姆林斯基满怀深情地写道：“在这半小时里，儿童是带着他的苦恼来找我的。要知道，儿童不会做功课，没有收获，是他真正的痛苦。”正是基于对学习困难儿童深切的教育爱，苏霍姆林斯基让评价服从于教育目的，只在应当评价的时候评价，尽量避免评价对学生的身心发展产生不利影响。

4.发挥评价的育人功能

前文提到，评价尤其是教师直接面对学生时的评价也是一种教育行动，教师要注意发挥评价的育人功能。《论语》中有一个非常生动的例子。孔子问子贡：“汝与回也孰愈？”在孔子的提醒下，子贡马上比较自己和颜回：“赐也何敢望回？回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”在子贡给出清醒甚至有些卑微的自我评价之后，孔子没有进一步打击子贡的信心，而是将自己和子贡归为一类人：“弗如也，吾与汝弗如也。”（《论语·公冶长》）可以想象，孔子的这一（自我）评价能够抚慰子贡的低落情绪，让子贡更加平和地看待自己和颜回之间的差距。

教师发挥评价的育人功能，很重要的一点是注意将评价结果直接反馈给学生，还是间接反馈给学生。《论语》中记载，樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农。”请学为圃，曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也！”（《论语·子路》）一直等到樊迟离开后，孔子才给出樊迟是小人的评价。孔子这样做，可以避免当面评价对樊迟的刺激，同时，孔子的评价也可以通过其他弟子间接传到樊迟那里，对樊迟产生教育作用。

评价育人功能发挥的关键点之一是提升学生学习和成长的动力。面对学习困难学生尤拉，苏霍姆林斯基帮助他学习：“我帮助这孩子随时拨正他的思路的航向，终于，他发现了真理，内心充满了喜悦，他觉得他在认识的道路上提高了一步。他感到幸福，他的苦恼消失了。跟儿童在一起思考的这种时刻，也给我带来了很大的欢乐。……正是在这种时刻，儿童的信任才充分展示出来。如果我跟他一起解除了他的苦恼，他就绝不会欺骗我。我叫他自己把分数写进记分册，这给他一种自豪感和尊严感。”我们可以想象，这次评价将会在尤拉身上产生巨大的激励作用，激励他以后在学习上遇到困难时有信心和耐心不断探索。罗祖兵提出，综合素质评价在方法论上应该采取欣赏性评价，发现并欣赏学生特质与优势。欣赏性评价不仅是对学生身心发展整体状况的正面评价，也是一种富有教育性的教育评价。

综上所述，由于教育评价的客观性与教育性之间的张力和评价实践中教育性的遮蔽，笔者提出要重申教育评价的教育性。实施富有教育性的评价，以教师为主体开展综合素质评价是关键路径之一。如果我们能够让过程性教育评价富有教育性，那么在更加全面、更有弹性、更少压力的评价框架下，学生将能更加舒展、自由地成长，拥有更加美好的教育生活和未来。

（本文参考文献略）

How Can Educational Evaluation be Educative

Wang Yongqi

Abstract: There exists a tension between the objectivity and educativeness of educational evaluation. In practice, the educative aspect of educational evaluation is often overshadowed. Both aspects jointly necessitate a reaffirmation of the educative role of educational evaluation. The educative nature should be reflected in the goals, content, and implementation of educational evaluations: in terms of goals, educational evaluations should aim for good education as their ultimate purpose; in terms of content, they should comprehensively reflect the physical and mental development of students; and in terms of implementation, they should promote the healthy physical and mental development of students. Conducting comprehensive quality evaluations with teachers as the main evaluators is one of the key paths to implementing educative evaluations. When conducting comprehensive quality evaluations, teachers should provide moderate assessments, break through biased evaluation systems, focus on the overall development of students’ bodies and minds, harbor a love for education, and fully leverage the educative function of evaluations.

Key words: educational evaluation; educativeness; comprehensive quality evaluation; student development

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松