摘 要：随着人们对教育多学科多视角认识的深化，家庭教育正在向聚焦于儿童的生活经历和自我体验认同的理论转向。围绕“儿童在家庭中是如何成长或改变的”这一总体问题，研究形成了十二个家庭教育基本假设。这些基本假设由三部分构成。作为生活教育的家庭教育，其存在着以“事物的教育”为框架的理论解释路径。作为现代化产物的家庭教育，在家庭、儿童、阶层性差异、不理性的教育理性算计等方面具有极其鲜明的现代性特征；这些特征是现代家庭悖论推动形成的，由家庭作为社会宏观影响的中介组织性质决定。作为社会过程的家庭教育，父母教养的作用是回归到发挥家庭内外生活的作用，以培养孩子的自治性人格为目标；儿童的改变是家庭制度下家庭生活中多重嵌套因素作用下的社会学习心理机制发生过程。对家庭教育理论的再认识，使家庭教育现代化作用回归，并具有独立的标识性意义。

关键词：家庭教育；家庭制度；家庭生活；父母教养；现代性

对家庭教育理论的再认识，源于对当前家庭教育再认识的迫切需要：教育频繁地成为家长以至全社会关注和讨论的焦点话题，父母对子女教育表现出日益加深的认识迷茫和焦虑。在教育私事化倾向下，家庭的整体教育责任不断增大，并与学校、社会相互牵扯，凸显了现代家庭教育的重要性和复杂性。家庭教育理论必须对现实问题进行科学系统的回应，并在回应中建立和完善自己的体系。本文在笔者前期对家庭教育变迁、学科知识生产方式和理论体系结构研究的基础上，提出家庭教育理论的基本假设，以形成对现代家庭教育及其理论路径的认识框架。

一、现代家庭教育理论假设的基本问题

家庭教育的基本问题曾经一直是，父母是如何教育子女的；在理论阐述中，也几乎完全围绕父母教育方法及其教育后果展开。因此，以往的家庭教育学可以简单等同于“父母教养学”。现在看来，这是一个过于狭窄的家庭教育基本问题。而站在儿童的立场，将打向父母的聚光灯转向儿童，家庭教育理论的基本问题便成了研究儿童在家庭中是如何成长和改变的过程性问题。后者对前者形成包含关系。父母对子女的教养无疑是家庭制度中儿童社会化改变的主要影响因素，但并不是家庭社会机制的全部。家庭教育需要在一个更加广义的层面上被理解。家庭中的一切影响，包括正面的和负面的、有意识的和无意识的、教育的和自我教育的、存在的和发展的，都是家庭教育的研究对象。这样一个基本问题涵盖了现实语境中家庭教育概念的多重语义，对家庭教育的认识由此获得更广泛有效的知识生产和解释张力空间。

假设是关于家庭教育作用的隐蔽原因、因果链条和事实判断。因果链条和事实判断是历史和社会建构的。对家庭教育的系统认识称之为理论，由围绕基本问题的一系列假设构成。本文在回答家庭教育的基本问题——家庭教育的本质是什么，父母教养还是生活教育？依循什么理论路径来解释和描述家庭教育？如何理解家庭教育鲜明的现代性特征？家庭教育与外部社会经济文化教育的互动关系是什么？家庭教育呈现一种什么样的整体因果作用机理？——过程中，形成了十二个理论假设，从而在整体上对“儿童在家庭中是如何改变的”这一总问题进行系统理论回应。这些假设，有的是前人证明了的命题，作为作者逻辑自治的一个网结；有的是对笔者已经发表研究成果的进一步提炼和梳理；还有的是经过预研提出并有待证明的，且这些有待验证的命题（假设），构成了对现代家庭教育的新的系统认识框架。通过系统梳理，我们可以看到，这一理论假设体系，是在历史和现实交互中聚焦于家庭内外现代性生活的一系列事实判断，是一个不断拓展和深化的开放认识系统；我们还可以看到，由于家庭教育理论系列假设的判断是多学科“集合体”参与提供的，因而理论假设的提出和论证（成为理论命题）是跨学科的。

二、家庭教育的本质及理论路径

现代家庭教育展现出一种悖论，导致对传统家庭教育认识的疑问。社会学和人类学等学科的研究表明，家庭教育的本质不是父母教养，而是家庭制度下家庭内外生活中儿童的改变。生活教育是“事物的教育”，“人的教育”——父母教养——包含于其中；而“事物的教育”是社会机制和心理机制的统一。家庭教育理论体系由此展开。

（一）家庭影响增大与教养作用减弱的反向趋势

家庭教育的现代性作用、现代家庭教育与父母教养的关系问题，是需要被关注和回答的。

首先，当代家庭的教育作用快速增大。这是《科尔曼报告》、赫奈曼/洛克斯力效应理论所发现和证明的。《科尔曼报告》发现，20世纪60年代的美国，学生学业成就首先取决于家庭社会经济地位的影响，学校的影响是第二位的。只有当家庭社会经济地位的影响负向时，学校的影响作用才比较显著。其所肯定的家庭社会经济地位作用，是家庭不仅仅作为父母教养意义呈现的一个基本事实判断。它直指一度被忽视的家庭在学校教育中的作用，认为其是影响儿童学业的重要因素，这与长期存在的学校“周全”作用假设背道而驰，引发了长期激烈的争论。人们最终肯定了《科尔曼报告》结论的正确性。

对于《科尔曼报告》所作判断是否具有普遍性，赫耐曼/洛克斯力效应理论提供了答案。该研究在持续30年的世界范围内分层国家抽样基础上发现，家庭和学校这两种社会组织机构对儿童学业成就的影响，取决于时间变量，它会随着宏观社会经济条件的变化而发生作用的相对改变。当各国的社会经济发展水平越过某一门槛（20世纪90年代后），世界范围内学校效应系统性减少的趋势开始呈现，同时家庭的作用出现了系统性增加的趋势。实际上，现代家庭的教育作用远远超出了对儿童学业影响的范围。

其次，当代家庭中父母的直接教养效果出现了反向的相对减弱。吊诡的是，父母说教的效果和权威性不增反减，出现了显著的逐代“打折”。当现代父母感受到家庭的教育作用增大带来的教育焦虑，将教养的强度几乎加大到极限时，子女听得进父母训导说服的程度和范围越来越趋于减少。这在“00后”一代身上表现得更为明显，他们之间的网络交流，甚至有一套父母看不懂的符号系统，代沟越来越大，代际的间隔越来越短。年轻一代甚至将离开父母去城市（农村学生）、与自己的父母做出文化切割（“城二代”学生），作为自己未来向上流动的路线图。

父母教养作用的衰减，有着深刻的时代原因。根本原因是，人类文明的进程中尤其是现代，儿童与成人的行为和整体心理结构差异呈现不断扩大的趋势。一是子不再承父业。传统农业社会惰性稳定的社会状况和代际几乎恒定不变的生活方式、生产劳动技能习得方式，导致子承父业是普遍现象，儿子长大后没有选择地继承父辈的家产、耕作技术和乡间民俗，父母在经济遗产权威基础之上建立起话语权。现代社会与传统农业社会形成鲜明对照。如果传统社会父母的阅历、经验对下一代的教养是高度有效的，那么现代社会父母的很多阅历和经验都是在下一代不会再发生的历史场景中积累的，而显现出对子女生活世界的无用性，至少不再那么神圣和重要。相反，新的一代具有对新的生活场景尤其是数字生活的阅历、经验和认知的优势。年轻一代的职业选择不是家庭继承决定而是社会机制决定的，这也从经济上削减了父母话语权。二是自20世纪下半叶以来，在集体所有制、改革开放和数字虚拟世界崛起的背景下，父母一代的权力、权威、地位一直处于下降趋势；同时，年轻一代的自主权日益上升。这已经成为中国代际关系最明显的两个变化。三是父母教养在儿童人际交往方面的影响主要局限于家庭内关系。心理学曾经认定，亲子安全依恋可以作为一种“内部工作模式”，对儿童的人际关系模式产生持久和广泛的影响。然而，新的研究表明，家庭中形成的“内部工作模式”的作用并没有那么大。家庭内父母和亲子关系模式更多的是影响家庭内关系模式的代际社会遗传。四是父母说教作用下降的趋势由于与传统社会的鲜明反差而在现代社会特别显著。“孝顺”曾经是中国传统家庭的核心价值观。但现代中国家庭正在经历着家庭核心规范的孝道从“孝顺”到“孝而不顺”的社会转型。“孝”是奉养，是亲子之间情绪的分享和情感的沟通、理解；“顺”是顺从父母意志，听从父母教导。现在的子女越来越将奉养和情感共享同时不顺从父母的认识和主张，作为亲子关系的道德原则。

家庭作用的快速增大和父母直接教养、说教作用效果的快速衰减，质疑了“家庭的教育作用重要”等于“加强父母陪伴和说教”的通常性认识。

（二）家庭生活本身成为塑造儿童的强大力量

第二个命题解释“家庭的教育作用”究竟指什么。有学者曾通过民族志的方法在其著作《金翼：一个中国家族的史记》中精确而透彻地回答了：中国的传统家庭（家族）是如何运转的？在家庭的运转中人是如何被社会化的？统合起来就是关于家庭对其成员的作用机制问题，因而涉及家庭教育的实质。该著作以小说体形式和民族志方法，记录了一个中国家族20世纪上半叶30多年运转过程中耕作、节日、家居、生老病死、自然和社会灾害、分家、子女入学、经商交易等多方面生活细节，向我们特别展示了家庭生活对儿童的形塑相对于对成年家庭成员的特殊性。儿童在家庭运转中通过对多种生活的体验性改变从而实现社会化的性质，与其他家庭成员并没有性质上的差异。所不同的是，儿童由于“不成熟”，所经历的生活是父辈作为儿童成长“代理人”（agent）对子辈生活方向、生活环境和生活道路的选择和安排作用，儿童在这个过程中不是被动接受而是自我体验地展现出对生活的丰富选择和拓展。

家庭运转就如一枚硬币，一面是多维度家庭生活，另一面是家庭生活中形成的家庭成员之间、家庭成员与家庭外社会成员的社会关系，以及这种社会关系的整体动态结构。家庭存续运转中家庭成员生活的方方面面，以及多方面生活中发生、变化、不断相互纠缠和拓展的社会关系及其结构，产生着塑造人的强大力量。

不同时代的家庭生活形塑不同“代”的个性品质。有学者通过研究揭示了从20世纪50年代至21世纪初中国农村在集体化和市场经济背景下家庭运转各方面生活及其变化，导致不同代年轻人的不同人格和社会化特点：农村集体化导致大家族的职能被生产队取代而趋于瓦解，家族生活很大程度上被集体生活取代，个人主义被社会主义道德所改造；改革开放后随着集体生活的萎缩，个人退回到家庭生活中，城市中产阶层的生活方式和消费主义价值观通过电视和进城务工为农村年轻人所了解和效仿。

不同地域的家庭生活形塑不同地域年轻一代的人际交往品质。有学者对转型期中国五个城市家庭的调查表明，中国城市的家庭生活、家庭关系和结构在发生“续谱”性和城乡一体化的现代性变迁过程中，不同城市所处的历史和社会背景不同，家庭生活及其展现出来的人际（家庭）关系存在地域的明显差异，导致不同城市人们的观念存在并非与经济和社会发展水平同步的差异。

社会学和人类学的众多研究，都指向了家庭运转和家庭关系本身所具有的塑造（社会化）儿童的强大力量，指向了生活作为家庭教育的本质。

（三）家庭教育本质上是“事物的教育”

第三个命题回答家庭生活教育的理论解释路径，是否可以以教育学为蓝本进行。

卢梭（Rousseau，J.-J.）在《爱弥儿》中提出了教育三种基本形态的论断。一种形态是“人的教育”。它指儿童“受之于他人”的教育，是他人对儿童有目的或有意识的影响。在家庭主要表现为父母教养，近代学校系统出现后，成年人对儿童一代实施有目的有组织有计划的学校教育成为“人的教育”的经典形式。教育学就是以学校为假设场景，论述最为完善的“人的教育”的知识体系，因此也称为学校教育学。另一种形态是“事物的教育”。它指儿童受之于事物，对所经历种种事件和活动的自我体验。事物的教育并非他人的主动教育行为，可以称为消极教育。“人的教育”和“事物的教育”，服务和服从于教育的第三种形态“自然的教育”，即教育要顺应儿童的天性和天赋。

作为“为一位善于思考的母亲而写”的鸿篇巨著，卢梭着眼于家庭中实施自然的教育（天性的顺应和开发），将“事物的教育”（儿童有意义的生活体验）和“人的教育”（父母教养和卢梭作为教师对爱弥儿的教育）这两种教育形态混合起来。天真烂漫的儿童不是存在于为未来生活做准备的受训状态，而是需要享受稍纵即逝的美好童年时光，享受作为人的存在，经历并体验着自己的童年，实现着自己的意志，这是儿童自婴幼儿起“事物教育”的一面。卢梭认为，从道德、社会性和个性形成来看，父母的大量说教是有害的；“最重要和最有用的教育法则”是，父母不仅不应当争取每一个教育孩子的机会，而且“还必须把时间白白地放过去”，让儿童在生活中自己去体验自我概念、善与恶，自然和社会的道理以及交往的技巧。儿童的学习只有在父母和保姆教才能学会的时候，大人才去教他们；父母教儿童自己可以学会的东西，是愚蠢的事情。也就是说，“人的教育”并非必须发生，而且要以“事物的教育”为基础，通常要在儿童接受了事物的教育之后才有效果。经历的社会交往事件和事物中的自我体验性改变，成为爱弥儿成长中越来越重要的教育形态。总体来说，儿童是在“事物的教育”这条主线中，接受着“人的教育”，实现着自己的成长。所以，家庭教育的实质是事物的教育、生活的教育，父母教养包含于其中。

我国学术文化和教育理论忽视事物的教育。国外学者威利斯（Willis，P.）敏锐地发现了这一现象，他认为中国的教育普遍不关注“生活文化”（lived culture，everyday culture）和“生活方式”（ways of life）、非正式的行为和经历对人的影响，而将其视为附带提及（Epiphenomenal）的现象。他注意到学校生活在学生社会化过程中的显著作用，儿童的社会性品质正是在非正式的学校生活中形成的。这种学术上重有目的教育轻事物的教育的思维惯性，对于家庭的教育作用分析尤其需要得到纠正。

家庭教育的理论，是以“事物的教育”为主的理论，秉持“通过社会到达社会”的基本立场，与描述作为典型制度场景中“人的教育”的当前教育理论有着性质的重要差异。这种事物的教育、生活体验性的自我教育，是非学校教育（家庭教育）的本质特征，是以年鉴学派大时间尺度的长期积累变化和不同时间尺度的重叠（父母的某次说教只是一种微观时间尺度）为特征的。从这个意义上来讲，学校教育学的知识性质和体系，并不适用于解释家庭教育。

（四）家庭教育是社会机制和心理机制的统一

家庭教育理论需要另辟蹊径寻找新的建构路径。这个理论路径就是已经初见雏形的基于家庭教育问题域的多学科知识生产模式。家庭教育的多学科知识生产分布，是按照事物的教育机制展开的。

事物的教育机制，是社会机制和心理机制的统一。上文第二个命题使我们关注到了社会机制的改变对儿童改变的强有力影响。儿童改变是儿童的生活所决定的，是生活中的社会结构关系及其不断变化决定的，是儿童处于其中的人—人、人—社会组织制度互动决定的。儿童改变在决定性意义上是社会机制问题，不是心理机制问题和心理学问题。社会机制改变，儿童一定改变，而不问心理机制如何。所以家庭教育重要的问题就是提供给儿童一个什么样的生活，提供给儿童一个什么样的社会交往关系和结构，怎么拓展儿童生活领域的丰富性。

家庭教育的心理机制主要针对儿童的个性和社会性改变，是儿童在生活经历中对自然和社会关系的自我体验中的心理改变因果链条和过程，与学校“人的教育”聚焦认知发展的心理机制存在结构重心的明显差异性。在社会机制改变中，儿童是能动的主体，他会根据所积累的阅历、经验、知识和价值观，发生自己独特的变化。随着社会机制改变，儿童一定会发生改变，但每个儿童的改变又呈现出独特性。

所以，家庭教育理论研究儿童的改变，一个是围绕儿童改变的外部社会机制，一个是围绕社会机制所引发的内部心理机制的改变。这是一个家庭教育多学科知识生产的景观，决定着家庭教育理论的走向、重心，呈现出开放的家庭教育多学科版图。其中，研究家庭中儿童改变社会机制的社会科学，正在形成以社会学（儿童社会学、童年人类学、家庭社会学、组织理论等）为核心，经济学（经济学的家庭理论、教养经济学、行为经济学等）、政治学（人际权力关系理论等）、民族志、生命历程理论、历史学（家庭史和儿童史等）为支撑的新的社会学科交叉群落。研究儿童改变心理机制的科学，形成以心理学（发展心理学、社会学习理论、社会文化理论等）为核心，脑科学和生理学等为支撑的另一个学科交叉领域。两者构成“双核心”多学科交叉态势，并可以按照新的知识生产模式形成“现代家庭教育学”交叉学科。而作为社会机制和心理机制黏合剂的教育哲学，则成为沟通两者的桥梁。

儿童改变的社会机制伴随的心理改变，见诸于班杜拉（Bandura，A.）的社会学习理论和维果斯基的社会文化理论，主要是生命体验性质的观察模仿、文化专家参与的最近发展区、摸着石头过河的亲历学习三种心理机制，达成与社会环境变化相应的心理变化。

观察模仿是人类相较于灵长类动物最显著的学习优势之一，是社会学习的最常见、最基本途径，居于生活学习的核心。观察模仿中，儿童不仅行为得到改变，其自身的人格、思想和情感也得到改变。观察模仿重在“会”行动，重在整体性学习。在观察模仿学习中，儿童综合运用并提高观察能力、预见能力、自我调节和自我反省能力、符号化能力。观察模仿不仅是简单机械的动作和行为学习的基本方法，也是生活中思想和情感、人格和能力形成的有效途径。

亲历学习包括决策和反思。在做出生活中的选择决定后，人处于行为—人—环境的互动之中，是否善于反思就成为亲历学习的关键。如果说知识学习中，亲历学习（发现学习）是费时费力的学习方式；那么社会生活学习中，基于个人经历的成功与失败体验，进行信息的筛选和分析，则是无处不在的。

社会文化情境中的最近发展区是社会学习的另一种重要的途径和方式。最近发展区的心理改变不仅在知识学习中存在，而且在社会生活中也非常普遍。最近发展区的脚手架不是儿童自己搭建的，而是更有社会文化经验的父母、成年人、儿童同辈等“文化专家”与儿童共同完成的。家庭运转中儿童最近发展区的学习，不仅存在于亲子有目的的学习活动，更广泛存在于散步和家庭就餐时的开放式叙事交谈、家庭常规活动、儿童的假装游戏、亲戚间互动和儿童丰富的家庭外生活中的经验收获和改变。儿童在动态建立的最近发展区中获得经验，得到认知、情感、价值观和社会交往能力的发展成熟。

三、家庭教育的现代性及其与外部社会经济文化的互动

家庭教育不仅具有亘古不变的生活教育本质，更具有极其鲜明的现代性特征。家庭结构、功能和运行方式的现代性改变，对儿童的童年观念的现代性变迁，导致了传统家庭和现代家庭的教育存在显著差异，以及同一历史时期的不同阶层家庭之间存在显著差异。这种差异是家庭职能分化和浓缩趋势导致的，是家庭在宏观社会和微观儿童改变的中介地位所决定的。现代家庭教育的一个突出特点，是对于学校教育进行理性算计。

（一）家庭历史和社会地建构了家庭教育

吉登斯（Giddens.A）洞察现代家庭的深刻变化，提出了“现代家庭外壳理论”：“家庭的外壳还在，但家庭的内在却是一直在改变着”。21世纪以来，家庭的内在变化还在不断加速，更加验证了吉登斯理论的强大预测力。家庭是历史和社会建构的产物。

家庭历史和社会地建构了家庭教育。在18世纪以后的现代化进程中，东西方家庭依次步入现代家庭。例如，中国的传统家庭在向现代家庭转型中，所具有的几大特征发生了重大甚至是反转性变化。一是纵向的父子关系轴心转变为横向的夫妻关系轴心，孝顺和“上行式家庭主义”不再是家庭的主旋律，取而代之的是横向的夫妻情感轴心，情感在则家庭在，情感破裂则家庭解体；二是女性的地位从男女有别、居于从属地位，到女性在家庭的现代性演变中积极主动打破传统、分享家庭权力、扮演家庭变革者和受益者的角色，甚至处于夫妻轴心的主导地位、成为家庭运转（包括子女教育）中的实际决策者；三是由传统家庭中儿童受到不友好对待，重生育而轻养育，将其视为小大人对待的自然教养方式，转变为现代家庭儿童成为“家庭中心”（下行式儿童中心主义的家庭结构），少生或者不生一旦生了重教养和教育的模式；四是家庭养育形式由四世同堂的家族中，儿童生活在众多宗族成人和儿童构成的小社会中，接受“易子而教”群育，到现代核心家庭父母关起门来从早到晚陪伴孩子，精力和体力的极大付出，祖辈阶段性前来协助；五是父母从绝对的权威和权力，到现代家庭权威和权力的日渐衰弱。在平等流动的现代社会中，家庭逐步由经济理性算计单位，转变为重情感和教育的“情感家庭”和“教育家庭”。六是传统家庭的血缘属性正在减弱，社会属性正在增强。形婚、友谊婚、半婚、不婚和领养等非血缘亲子关系，随着社会文化观念的改变越来越被视为常态而逐步被接纳。家庭的亲子血缘（生物）属性趋向于被家庭的社会属性所部分替代。

儿童历史和社会地建构了家庭教育。儿童作为一个生理年龄阶段的人群一直都存在，但历史上儿童的童年生活则因成年人的不同对待而大相径庭。国外有学者判断文艺复兴以前的法国“不存在儿童”，即孩子一过了由父母身体照料的婴幼儿时期就成为能力弱小、被不友好对待的“小大人”。事实上，不仅是欧洲，把孩子当作“小大人”是所有传统社会对儿童的普遍做法。传统社会的儿童就生活在这样一个成人中心的社会关系结构中。在现代家庭中，随着权力和权威从祖辈和父辈让渡，儿童从家庭驯服、边缘的角色，变为祖孙三代家庭成员围绕运转的“中心”，从受到冷漠和严厉的对待，到沉浸在父母的温暖之中。强调亲子依恋和温暖、强调父母对孩子尽可能多的有质量的陪伴、强调父母的积极关怀，大体是20世纪70年代以后才普遍兴起的。吊诡的是，现代儿童对自己所处的家庭“中心”地位似乎并不感到开心，因为他们担负着取代传统家庭通过经济传承兴旺家业的责任，成为现代家庭通过教育投资兴旺家业的“资本”。享受生活中无限宠爱的同时，也经受着学业上的无限压力，形成了儿童“身在福中不知福”这样一个让父母困惑的现代儿童悖论。

现代家庭和现代儿童是在与现代学校的相依相存中获得诸多现代性特征的，一定意义上，是学校造就了现代儿童和现代家庭。现代家庭中的生活教育与学校系统中以知识为中心的教育出现了职能上的大体分工，而家庭作为伴随儿童终身的社会组织，其教育职能更包含了对儿童所受学校教育的安排、选择和监督。总之，现代家庭的内在会发生持续的、代际的突发性改变。当下的家庭发展趋势和问题，主要是作为妻子（母亲）的权力和收益会继续增长而父亲的权力萎缩；“下行式儿童中心主义”会继续强化并造成家庭关系的紧张；由父母陪伴而不是“群育”带来的父母养育焦虑得不到根本疏解，祖辈从“含饴弄孙”到被迫参与承担孙辈的教养责任，孩子日益严重的“结构化生活”得不到社区自然、自在生活等“非结构化生活”的缓解，等等，这一切必然对作为现代家庭功能之一的家庭教育产生重大的影响。对此，家庭教育理论要用一个开放的、包容的历史和现代性大视角认真对待和讨论。

（二）现代家庭教育是现代性和阶层性构成的矩阵分析结构

家庭、儿童也历史和社会地建构了家庭教育极其鲜明的阶层性特征。不同历史阶段的家庭、儿童和家庭教育由于所处不同的阶层，而呈现巨大的差异性。例如，我们讨论传统家庭中儿童被不友好地对待，是就整体情况而言的，是一种漫画式的描绘。宋明清的儿童嬉戏图让我们观察到了一些富裕人家的孩子过着无忧无虑的玩耍童年，而贫困人家的孩子则很早就随同父母背负着生活的重担，俨然像小大人一样“有一种令人难以忍受的老成和严肃”。及至现代，我们更看到不同阶层的家庭、儿童和家庭教育存在明显的阶层差异。事实上，我们关注到的城乡差异性，不论是现实中还是在学术研究中，往往是将城乡差异转换为阶层差异来认识。例如，农村的农户和外出打工群体，往往是被当作一个社会阶层来看待和分析。

阶层流动性是当前中国社会阶层特征的进一步展开。改革开放以来，中国社会大约有6亿人次向城镇和沿海地区流动，其中有很多是通过高考改变身份达成地域流动和阶层向上流动。社会流动的洪流产生了巨大的示范效应，使得每个家庭充满着通过知识改变儿童和家庭命运、向更高等级城市和社会声誉更好、收入更高的职业流动的憧憬。这种憧憬和教育行动，在儿童的小学和初中阶段发生了阶层分流：农村家庭在区分孩子是不是“读书的料”之后，决定是要“砸锅卖铁”继续培养孩子还是放弃支持（持续支持参加高考并非是必选项）；城市中产和知识家庭则不问孩子是否是“读书的料”，强迫自己的每一个孩子都接受知识教育的筛选（高考投入是家庭必选项）。

在中国社会现代化和阶层大流动的背景下，中国不同阶层家庭的教养方式呈现出一种差异性中的快速趋同性，这明显区别于西方家庭的阶层教养区隔。拉鲁（Lareau，A.）指出，美国中产阶层和劳作阶层的教养方式是明显不同的，彼此在不同的社区生活，前者通常采取协作教养的方式，后者通常采取自然成长的方式，欧洲和北美国家一样，农村和劳作阶层家庭在一种反城市文化中保持着自己独立的生活方式和阶层偏好，并没有实现阶层流动的强烈愿望，不会简单模仿中产阶级家庭的生活方式和教养方式。西方社会总体上保持着一种稳定渐变的结构，阶层之间从生活方式到教养方式都存在明显区隔。在现代中国社会，所有家庭几乎都在力所能及的范围内，以中产和知识精英家庭为观察模仿对象，不但在生活方式上模仿，如住宅、卫生习惯、饮食，而且在文化上模仿（崇尚城市生活、崇尚消费和崇尚互联网），形成了全社会阶层在文化认同上向城市知识精英家庭和富裕家庭的趋同。相应地，知识精英家庭的教养方式作为一种现代风尚，通过数字媒体和知识精英本身的宣讲和政策制定时的价值注入也从一线城市向其他城市，从城市向乡镇逐步蔓延开来，出现了教养方式的趋同。最典型的是，校外补习和兴趣特长班的内容、种类和强度都从一线城市向县城和乡镇延伸，甚至村镇的孩子越来越多地参与校外培训。知识精英和富裕家庭不断创造新的家庭教育内容和方式，其他阶层家庭则出现逐阶层逐地域的渐进式模仿。在教养内容和方式的趋同传播过程中，知识精英和优势家庭的教育焦虑和儿童心理健康问题也在同步传导。

因此，我们得到一个由现代性和阶层性所构成的矩阵分析结构。对于中国现代家庭教育社会机制的理解和分析，这两个维度是不可或缺的。

（三）家庭变迁的动力来源于家庭职能分化引发的家庭内外部关系悖论

对家庭和家庭教育现代性动力的揭示是涂尔干（Durkheim.E.）的现代家庭悖论。

传统家庭是“周全”的社会组织，几乎承担了人类社会的再生产（生育）、经济制度（生产和消费）、社会秩序（控制冲突和保持社会有序）、社会化（使儿童具备社会成员资格）等全部职能。但在现代社会，家庭正在经历一个“像巴尔扎克笔下的驴皮一样不断缩水”的过程，由家庭分化出来的企业、金融、政府、学校等社会组织的职能，逐步取代了相应的家庭职能。于是，职能萎缩的家庭融入到巨大的现代社会体系之中运转，出现了家庭内外部关系的复杂互动。涂尔干洞察到现代家庭的内外部关系是一种悖论，指出现代家庭一方面走向私人化和私密化不断增强的趋势，人们对家庭成员之间的关系、情感和隐私投注更大的注意力，寻求在认识多元化的世界中极小范围内的认知共鸣和安全、温暖、舒适环境中的相依相伴；另一方面是反向的公共性和公开化趋势的不断增强，家庭私人化和私密化的维护、家庭的运转，越来越离不开社会职能部门提供的条件、保障、服务和规范。桑格利（Singly，F.）令人信服地展现了，家庭越私人化私密化就越公共性和公开化的反向双重运动是现代家庭的基本运行动力，决定着现代家庭的基本存在状态。

家庭教育职能分化引发的家庭—学校关系悖论（矛盾）是现代家庭教育变迁的重要动力。赫奈曼/洛克斯力理论揭示了现代家庭悖论在现代家庭—学校关系上的具体表现形式：家庭的教育作用系统性增强的现象普遍发生了，而学校对家庭的教育作用和家庭教育投资予以社会认可（考试筛选）的功能，也在不断反向强化。在我国，学校作为用知识进行社会筛选的制度作用尤其显著。这就揭示了，家庭教育存在内外反向牵拉的紧张关系和矛盾为何会成为现代家校关系变化的动力所在。

（四）家庭是国家政治经济社会叠加性变革作用于儿童的社会中介性组织

马克思主义认为，从根本上说，儿童的成长不是家庭决定的，最终是一定历史阶段的社会发展变化所决定的。家庭是社会发展变化与个体生活和发展之间重要的社会中介性组织。生命历程理论对此给出的模型解释是，经济、社会变革（宏观社会结构，历史事件）对人生历程的影响，是一个从远端和近端的因果链条过程。这个链条大致有三段，社会发展变化事件导致家庭承压（第一阶段），进而导致父母改变教养行为（第二阶段），最后导致儿童改变（第三阶段）。

宏观社会对家庭和儿童的影响，在传统社会和现代社会有明显差异。传统社会政治、社会和文化的变化非常缓慢，即使有突发历史事件发生，通常是周期性的，其影响家庭正常轨道偏离后又会恢复原状，家庭和儿童不会发生重大的性质改变。在现代社会，历史事件对家庭和儿童发生频繁的叠加性影响，例如，我国改革开放以来的工业化、都市化、市场化、数字经济、国家主导社会变革等频繁叠加发生，导致家庭生活的私人化、情感为核心、夫妻关系为轴心、妇女地位上升等持续开放性变化，引发了儿童个体日益独立自主的代际个性改变以及自我中心式的个人主义代际变迁。

（五）现代家庭教育是现代情感家庭的理性算计行为

现代家庭可以概括为“情感家庭”和“教育家庭”。情感作为中国家庭的核心因素是现代的事情，伴随着近一个世纪的复杂历史过程。国内外学术界一般的看法为，中国的传统家庭是一种经济组织制度，具有经济理性算计的鲜明特征，组建家庭、形成代际关系是基于经济理性算计。爱情和情感，对于传统家庭的存续并非是必需品而是奢侈品。所以，从“经济家庭”到“情感家庭”的转型过程中，情感是现代家庭才具备的鲜明特征和必需品。

但是，现代家庭的理性算计并没有消失，例如，在“教育家庭”特征上展现出来。涂尔干指出，人类家庭的一个基本假设是，每一个家庭（家族）总是以追求家庭的代际兴旺不衰作为家庭成员的基本共同理想。追求家庭兴旺不衰的手段，传统社会是经济理性，是以金钱和不动产等经济财产的代际传承来衡量。直至现代，这种经济传承达成家庭兴旺的理性手段，正在逐步被向孩子投入“教育资本”所替代。从是否要孩子、要多少孩子，到上什么幼儿园、在哪里（什么小区）居住、读什么学校、上什么大学选什么专业；从金钱投入、时间投入、精力投入，到年轻父母的快乐成本付出；从教养孩子是注重当下的快乐，还是注重当下快乐和长远幸福的算计权衡……这一系列选择，不仅仅是对家庭生活承担教育责任，还是对孩子的学校教育和社会生活实施“投资及其监管”。现代家庭对孩子的教育越来越具有理性算计的特征。可以判断，当代人对学校教育的最朴素认知，就是“投资与回报”。经济学视角对父母的教育选择在很多情况下具有其他学科所不具备的强大解释力。

对孩子教育理性算计的背后，有着“爱”作为强大的背景和底色。不论是选择采取专制型教养、权威型教养还是放任型教养，这些教养都沐浴在父母对孩子的爱和孩子对父母的依恋之中。家庭教育是以理性算计作为达成亲子之爱、家庭之爱的手段和途径。

现代家庭围绕孩子接受学校教育的理性算计，看似理性的背后很多却是非理性的行为。理性行为的不理性，是行为经济学的著名命题，同样适用于家庭教育。长远教育规划的不理性、中产家庭害怕代际社会地位下降的厌恶损失效应、追求最大化学业成就替代最优化等，使得看似理性的教育竞争，看似理性的选择学区、接受影子教育、日益结构化的儿童生活安排，共同造成了日益内卷的全民焦虑传播局面，造成了大量家长在筋疲力尽的教育赛跑中得到的却是不比上一代家长更好的教育结果。

四、家庭教育的作用机理

家庭教育呈现父母教养、特定家庭制度下的生活教育的嵌套结构。父母的作用在于帮助或干预孩子形成丰富、变化和有意义的家庭内外生活，说理和说教包含于其中；生活教育的意义是形成孩子适应现代社会的自治个性；儿童的成长或改变机制，是父母全过程帮助下的家庭内外生活经历过程中发生的社会学习。

（一）父母教养在于回归发挥家庭内外生活的作用

传统上对教养方式的理解，主要是父母有目的的说教及其说教的方式。心理学将教养方式划分为放任型、专制型、权威型和忽视型，并认定权威型教养方式最适合当代社会对儿童成长的需要。经济学从家庭内利他主义及其分类出发，认为教养方式是共情利他主义和父爱利他主义权衡的结果，由此得出和心理学类似的教养方式分类和时代匹配趋势。大量的家庭教育普及宣教都聚焦这些教养方式分类的讨论，以及父母相应的言语策略调整。但是，研究表明，广为推崇的权威型教养方式，在现实中却并不易得到持久推行。教养方式作为父母和孩子人际互动的连接，是沉淀在家庭生活方式与人的个性中的本能反应。当代父母的直接教养作用效果出现的减弱趋势，不是调整父母说教的方式可以扭转的。

父母教养方式的改进，在于回归到发挥家庭内外生活的作用。古往今来，家庭的运转、家庭内外的生活和生活中展开的社会关系，才是儿童改变的根本力量。根据前文所述，父母教养应该从由“人”来说教，回归到让“事物”去教育孩子、说教为辅的生活状态之中。由此，产生出新的父母教养形态：第一种形态是有明确教育目的和学习目标的家庭活动，家庭生活中并非多多益善；第二种形态是有教育意义但没有明确教育目的的家庭内外活动，父母作为儿童成长的代理人，通过选择、提供、营造和干预，使子女获得丰富而有意义的社会生活，包括选择居住地和周边环境（城市还是农村、不同的社区）、选择教育机构和学校生活、选择同伴和玩伴、家庭外出旅行、看什么电影电视等，让有意义的生活和社会本身而不是父母自己充当施教者；第三种形态是改善家庭生活常规，儿童在就餐、家务、使用电子设备和游戏等日常生活中，得到潜移默化的改变。父母直接的说教在且只有在子女一定的生活经历背景下，在且只有在长期的亲子互动模式中，才能观察到最终效果。父母能让子女改变的，是提供给子女有意义的多维度的生活，并辅之以过程中的说教。

（二）自治性人格可以显著减少心理疾病发生并提高学业成绩

列维（Levine，M.）通过深度案例分析发现，即使是美国富裕家庭的孩子，即使这些孩子有着学霸和体育音乐艺术的杰出成就，在他们光鲜亮丽光环的背后，仍有三分之一左右的孩子存在心理健康问题，甚至自残和自杀倾向的残酷现实。他认为，这是一个美国社会日益严重的当代重大社会问题。重要的是，他将这个问题归因为相关的美国富裕家庭忽视对孩子自治个性的培养，并指出鲍姆林德自治个性三要素——独立、有能力应对周边环境、有爱心——具有提高心理健康和学业成就“双高”的显著作用。

如果听话和顺从的个性曾经是传统社会的不二选择，在以变化为主题的现代社会，独立自治的个性则是儿童适应社会的不二选择。父母固然关注儿童的学业成绩以及学校教育的筛选结果，但只有将注意力的重心放在培养儿童的自治个性上，才能培养既身心健康又学业优良的下一代。而仅仅关注孩子学习而忽视在生活中个性的培养，孩子也许可以获得高学业成就，但可能留下终身的心理健康问题。

（三）儿童的改变是儿童多重嵌套作用下的社会学习心理机制发生

这是一个综合性命题，将家庭生活、家庭结构（制度）、父母教养与儿童的生活心理改变机制串联和并联起来，笔者试图构成一幅完整的因果逻辑图。（图略）

现代家庭结构作为社会行动网络的一种非人类实体，通过与作为人类实体的家庭内外社会成员的互动，对儿童产生整体的家庭效应。家庭生活表现为家庭成员的家居和休闲生活、家庭成员在家庭内外的经济、社交和教育生活。正是在家庭生活中，展开着丰富、不断变化和拓展的开放社会关系，家庭结构才得以沉淀。儿童在家庭结构框架下，在家庭内外的生活中，通过社会学习心理机制，不断进行自我重构和社会化。父母作为儿童成长的代理人，在儿童的整个生活成长过程中，起着为儿童选择、提供、营造和干预家庭内外的多种生活场景，并引导儿童在生活中做出选择的作用。直接说教是父母教养的一个重要组成部分。儿童居于家庭教育的中心，家庭结构制度、家庭生活和父母教养不是并列的影响因素，而是嵌套着对儿童发生作用的。

家庭组织制度构成对家庭生活的总体控制和整体性影响；家庭内外部生活通过儿童有目的的活动、无目的有意义的活动和常规活动分别对儿童构成影响；儿童在家庭生活中形成生命轨迹，并形成自我个性。纵向的主线条是家庭制度和家庭生活中儿童的自我体验、自我教育，是“事物的教育”。父母教养与儿童的自我体验形成亲子互动，作为家庭中“人的教育”包含和贯穿于家庭建设、儿童生活选择和儿童自我体验的全过程。如果说儿童“经历本身是建立完整个体的坩埚”，那么父母的教养就是坩埚中参与个性形成的凝练剂。

五、现代家庭教育理论假设具有标识性意义

随着人们对儿童群体的关注，出现了儿童和教养理论向强调儿童生活经历和儿童自我认同的转向。而儿童的生活经历与情感都是以家庭为核心展开的。这正是本假设体系的主要理论依托和方向。儿童在家庭运转相关的内外部生活及其展开的社会关系中，通过社会学习发生生命轨迹和个性改变。父母通过生活中的亲子互动影响和改变着儿童，并使现代亲子关系表现为“帮扶”模式。本假设体系的第二个理论方向强调家庭教育内涵的历史一致性与变化的统一。生活教育是传统社会和现代社会家庭教育的共同本质，而“现代外壳理论”则强化了家庭教育极其鲜明的现代性特征。本假设体系的第三个理论方向关注了家庭教育的理想观念和普通家庭的教养实践的不一致性。强调规范和理想的家庭教育观念属于规范性理论，而本假设体系侧重于普通家庭会犯错误的描述框架。这与行为经济学对普通人行为的研究、儿童史研究对儿童生活状况的研究，是一脉相承的。

对家庭教育理论的再认识，不仅涉及对家庭教育现代性作用历史螺旋回归的辨识，而且关乎与教育学理论和当前家庭教育理论的差异辨识。与教育学理论的性质差异表现为，其是有目的的“人的教育”为主的理论框架，还是生命体验“事物的教育”为主的儿童成长与改变的理论框架；与当前家庭教育理论的性质差异表现为，其是以家庭运转的生活过程为框架，还是以狭义的亲子关系和父母教养方式为理论框架。

因此，借助于多学科研究的当代进展，本假设体系对于家庭教育理论乃至教育理论可能产生标识性的意义。一是长期存在的教育学无法摆脱学校教育学身份的理论顽疾，从边缘的家庭教育领域得以撕开一个突破口；二是从教对应的学，到大于教的学，并包含教之下的学，展现了教育不同于教学的广阔空间，从而使得从教育的空间（保障和改善儿童的学）角度直接讨论儿童的改变成为必须和可能；三是家庭教育得以从父母教养，回归到整体的家庭运转框架下，回归到普通家庭和普通人身上，回归到儿童参与生活的体验性改变上；四是纠正心理学作为家庭教育的绝对科学基础的偏向，把作为儿童改变背景的社会机制置于理论的另一个聚光灯下，让“背景”动起来，并从由“静”而“动”中洞察到儿童改变的社会本质。

（本文参考文献略）

The Re-understanding of the Theory of Family Education: A Hypothetical Framework

Wuchonghan Liyaqi Yemiao

Abstract: With a deep understanding of education based on various disciplines and from different perspectives, family education theoretically tends to focus on children’s life experience and self-experience identity. This study, based on the general question of how children grow or change in a family, gives 12 basic assumptions about family education, which include three parts. In family education as a type of life education, there is a theoretical framework for the “education of thing” (children’s experiences of events and activities). In family education as a product of modernization, there are distinctive modern features in family dynamics, child development, class distinctions, and the irrationality in rational educational calculation, and these features result from the paradox of the modern family, and the nature of the family serving as an intermediary organization affected by macro social factors. In family education as a social process, parenting functions by returning to the role of the family in children’s life inside and outside the family so as to achieve the goal of fostering children’s autonomous personality, and the change of children is the process witnessing the operation of the psychological mechanism for social learning affected by various interactive factors in family life under the family system. The re-understanding of the theory of family education helps to return to the modern role of family education, and make family education attain an independent and symbolic significance.

Key words: family education; family system; family life; parenting; modernity

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松