摘 要：以往的师德培育与发展中，存在身体体验被忽视的现象，如师德培训的“知行分离”以及权力对教师身体发展道德的规训等。针对这一现象，许多研究阐明了具身学习理论的基本要点，并指出了具身方式比离身方式更能促进师德发展，但缺乏系统探讨具身方式和师德培育相互关系的研究。基于此，本研究通过梳理西方具身认知理论指导下学习理论的发展，并从本体论、价值论、实践论角度出发反思具身学习理论与师德培育的逻辑契合，从而构建出更加全面、深入和有效的具身师德培育体系，即以重视教师本体的具身路径促使教师自主建构师德实践准则。
关键词：具身学习；师德；逻辑契合；自主建构
良好的师德师风是提升教育质量、推动教育现代化、促进社会文明进步的关键驱动力，因此师德师风建设在构建中国特色社会主义教师队伍工作中占据举足轻重的地位。党的十八大以来，党中央将师德师风建设作为提升新时代教师素质、办好人民满意的教育的首要任务。2019年颁布的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》提出要建立健全长效机制，构建多层面、多环节、多主体参与的师德师风建设格局。党的二十大报告进一步强调了要加强师德师风建设，培养高素质教师队伍。2022年颁布的《新时代基础教育强师计划》更是从坚持教师教育者先受教育的角度出发，强调要提升教师的思想政治素质和不断改进师德师风建设。然而过去教师在道德发展中，身体遭受异化及无视的现象屡见不鲜。面向未来，要构建新时代的高质量教师队伍，首要任务是加强师德师风建设，需要通过借鉴具身学习理论，以注重实践和体验的方式深化师德教育，从而有效提升师德师风建设的成效。
一、从被控制走向主动参与的师德培育转向
“学高为师，身正为范”，教师队伍的师德师风建设情况，直接关系到教育事业的健康发展。传统观念中，教师被期望拥有高尚的师德师风，成为学生的行为道德楷模。但在师德培育项目中，教师自身的身体体验却常被忽视。教师们希望师德培育项目能正视教师身体在建构道德认知中的作用，以更好地实现师德的内化和践行。
（一）忽视身体体验的师德培训与考评
师德培育项目中，教师的自我反思和系统的师德培训都是涵养师德的重要手段。但传统的师德培训往往将教师定位于被动的“受控”和“受训”角色，培训内容有时流于形式和空泛，未能充分体现教师作为专业发展主体的自主性和创造性。在科学理性的框架下，师德培育有时候被简化为知识的教育，认为道德的学习是心智上的任务，忽视了教师情感体验和身体参与的重要性，将身体（及大脑）仅仅视为道德知识的容器和行为的工具。有学者认为，远离现实生活的“知行分离”式师德培训忽视了教师的身体参与，教师在参与师德培训后对于师德的实践依旧不得要领，从而无法内化为对师德的深刻认同，长此以往可能会削弱教师参与师德学习的内在动机，不利于教师铸就爱岗敬业、有高度政治责任感等良好品质。此外，权力也会规训教师的身体，在教师年度业绩考核中，师德考评和奖惩制度的设计初衷是为了引导和规范教师行为，但过于机械化的考评制度压制了教师身体的情感诉求，可能会抑制教师的主动性和创造性。
（二）主动参与式师德学习的诉求
师德培训应走向身心融合式的变革，从而切实提高师德师风建设成效。参与培训的教师希望培训的内容能以他们为中心，在培训中增加互动环节，引导他们能主动参与到对培训内容的内化理解上，以实现对师德学习内容的知识、情感、意志与行动统一。同时，教师希望培训活动不只是在学术报告厅等封闭式场所中进行，而是应该回到真实的教育教学场域，以帮助他们能深刻理解在复杂现实的实践情境中如何应对师德师风带来的挑战，认识到应该如何规约自身行为来契合师德师风的相关要求。研究显示，教师对于“现场观摩”“实践演练”“研讨交流”等身心参与式类型的培训方式评价更高、呼声更切。在对于教师师德师风评价上，教师认为以其在师德师风方面的实践行为、考虑个体差异性的开放式评估更能正向激励教师在师德师风方面的成长。
二、认知学习理论从离身向具身转变
身体是三维空间里最小的等级尺度，纵观西方哲学领域的身体观的发展历程，可大致划分为压制阶段、漠视阶段和身心合一式阶段。通过梳理认知学习理论的发展，可为具身师德培育研究提供理论支持和分析框架，从而理解教师的师德培育过程不仅是心智活动，更是涉及到身体、情感和环境的全面互动过程。西方哲学领域中身体的发展历程可见表1。（表1略）
（一）压制阶段和漠视阶段的身体观
早在公元前4世纪，古希腊哲学家柏拉图提出了“身体是灵魂的坟墓”这一论断，而后中世纪基督教神学代表人物奥古斯丁（Aureliu Augustinus）参照柏拉图的思想，使得身体背负了“原罪”的恶名，将身体的欲望视为罪恶的根源，并将身体和灵魂视为不同的实体，进而割裂了身体与知识获取的关系。奥古斯丁强调，身体是物质的、短暂的，而灵魂则是精神的、永恒的，欲望的身体是无法得到真纯的知识的，唯有压制身体的欲望表达方能通往上帝之城。
16世纪开始，人的自我意识开始觉醒，开始强调了人的主体地位，但对身体权利及其作用的正视尚未实现。以著名哲学家笛卡尔（René Descartes）提出的“我思故我在”为代表的思潮，将身体和心灵视为两个迥然相异的世界，认为知识的学习（包括道德）和身体的运动都必须依赖于自我意识的理性推算。同一阶段的批判主义哲学家康德（Immanuel Kant）、黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）也同样忽略了身体在知识生产过程中的作用。也就是说，即使这一阶段人们开始被赋予了自由平等的权利，拥有了自由平等的意识，但个体在物质空间里的身体体验依旧没有得到重视。后来在二十世纪50~60年代，西方认知心理学出现的两种研究范式（认知主义和联结主义），就是漠视阶段身体观思想中离身认知的体现，故也被称为传统认知科学。
认知主义依据身心二元论（离身认知科学）的思想，将抽象的认知过程理解为心智对抽象符号加工的过程；联结主义则认为认知是经由大脑的理解而进行的信息处理方法。传统认知科学的一大重要特征就是忽略了身体体验对认知的重要作用，桎梏了身体的功能和表达，认为心智能独立地表征世界的一切现象。另一重要特征是去情境化，将心智对认知的操作过程简单化为计算机模拟计算过程，忽视了学习者可以在与环境相互作用过程中建构认知，形成对情境的认识和解决问题的思路。现在师德培育中存在的空洞化的说教、去情境化的照本宣科等问题，都是离身认知思想的映射。
（二）身心合一式阶段的身体观
20世纪末期，传统认知科学的隐喻困境，促使哲学家开始思考身体参与社会实践过程在认知产生上的重要作用。从尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）开始，身心二元论占主导地位的情况开始走向终结，身体被视为哲学领域的研究中心和真理领域的解释中心，是身体为自己创造了思想。追随尼采的思想步伐，福柯（Michel Foucault）将身体与政治领域的权力关系进行融合，创造了著名的生命政治理论；胡塞尔（Edmund Gustav Albrecht Husserl）则从现象学视角出发，指出身体是感官的集合（“感知的身体”）。但真正颠覆笛卡尔关于思考主导身体运动的重要论断，始于海德格尔（Martin Heidegger）的思考，他提出“我在”是“我思”的前提，身体本身就是本体性的存在。紧接着梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）从身体是空间性的存在入手，认为只有从身体出发，才能开始外向的观察。
到了20世纪80年代，认知语言学家拉考夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）在所著的《肉身中的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》中首次提出了“具身哲学”的概念，开启身心走向一体化发展的具身认知时代。具身认知理论认为认知不能简单理解为内部的加工过程，认知过程是实践性的、基于整个身心的，身体在直接参与过程中或在具体情境中交互获得经验性知识。后来镜像神经元的发现则为具身认知理论提供了生理学解释，并进一步解释了具身认知理论对学习发生的促进作用，如叶浩生教授的研究发现，人体镜像神经元系统能促使人类在心理上镜像到他人的动作，并能将动作知觉与动作执行匹配起来，观察者在知觉了他人行为后，会激活执行该动作的神经环路以产生对他人动作的具身模拟，继而能直接把握他人动作背后的行为意图。
（三）具身认知时代对具身学习理论的深度认知
具身理论强调身体、感知和外部空间环境三者间的嵌入与互动关系，并生成相应的认知。具身学习理论是具身认知理论在教育领域中的应用，即通过提供让身体参与多模态学习体验的方法，提高学习者的认知能力。具体来说，具身学习理论延续了具身认知理论中对于身体重要性的观念，将身体体验和知识建构视为认知的重要途径。该理论认为，学习过程是主体借助“先天的身体图式、镜像神经元”等来与环境展开互动，从而逐步构筑认知。目前对于具身学习本质特征的认识，尽管在名称上存在一些差异，但基本上学者们都认可其包括三个方面，分别是身体性、情境性和生成性。
身体性凸显了身体的重要性，强调身体结构与认知之间的密切联系。这一特征表明包括道德学习在内的各种认知过程，都是通过身体的动作和大脑神经活动共同实现的。这里的身体不仅仅是生理上的实体，它还是文化建构的活跃载体，并作为情绪情感生成中最紧密相连的空间尺度。不同的身体体验会直接影响个体的道德判断。比如耶鲁大学一项实验显示，手捧热咖啡的A组被试在评价他人时更倾向于认为对方热情友好，但手捧冷咖啡的B组则倾向于给出诸如“冷漠”等较为负面的评价。身体的参与感受会影响道德情感判断，这对师德培育提供了重要启示。我们应高度重视并致力于提升教师身体的主动参与程度和正向的参与感受，从而增强他们的道德理解力和积极的情感体验。若罔顾教师的身体体验，可能会导致教师对知识学习趋于抽象化，难以融入实际教学情境。
情境性强调环境对认知的重要作用，认为认知基于身体，但身体又是处于一定的情境中。一方面，情境能给行为带来独特影响，如环境亮度对道德影响的实验表明，在黑暗的环境中更容易产生不道德行为。另一方面，情境本身也是认知功能的构成部分，能力的训练不能脱离现实情境，否则就会带来技能的想象化。具体而言，具身学习所依托的环境是一个综合体系，涵盖了物理环境、文化环境以及情感环境等多个层面，学习者在具身环境中会调动起各种感官来沉浸于环境中，在洞察与感知具身环境要素过程中，他们能不断汲取情境所蕴含的智慧，同时也会积极思考应对策略，以解决情境中出现的各种问题。这一过程对于提升个人洞察力及问题解决能力具有显著的促进作用。这对师德培育的启示是应设计一系列与师德有关的具身情境，促进教师在多维环境中发展师德认知和提升师德践行水平。
生成性则认为身体在与情境的互动耦合过程中，最后会生成交互经验，形成相应的认知。这种认知的生成具有动态特征，因为环境是不断变化的，教师的个人主观能动性也在不断成长。这种认知的动态生成过程有助于个体不断优化现有认知，甚至形成全新的认知模式。然而，如果缺乏一个开放的生成机制，则可能会抑制教师自主学习的内在动机。这对师德培育的启示在于需要建立一个开放的建构生成机制。这种开放的建构生成机制能鼓励教师在不断变化的教育情境中积极探索和适应，通过与环境的互动不断构建和重构师德知识，从而促进其专业成长和教学实践的创新。
三、具身学习理论与师德培育的逻辑契合
梅洛-庞蒂认为：“世界的问题，可以从身体的问题开始，……道德是萌芽于身体之中的。”人对于世界的认知是从身体感知外在世界开始的，再逐步根据感知构筑自我观念，最后形成对于世界的认知。身体在认知发展中处于核心地位，因此，师德的发展和教师的身体具有互联互通的关系，教师在师德修养的进程中，应当积极借助具身学习手段以促成师德的培育，并依托身体力行的实践来检验师德内化的成效。深入理解具身学习理论与师德培育的逻辑契合关系，能进一步为构建更加全面、深入和有效的师德培育体系带来启发。
（一）本体论视角：师德与身体存在互联互通关系
道德与身体存在互联互通关系。从身体的自发性角度考虑，道德概念的表征需要依赖于身体经验，身体与环境的互动是构筑道德意识的基础。道德根植于身体之中，这是因为人是通过身体中眼耳鼻舌等构件来感知、认识和理解世界秩序中的道德运作，在不断的思考中将道德知识内化，并随后在为人处世过程中，依据内化的道德知识对身体行为进行规约，实现认知、情感、意志与行动的统一。从身体符号承载深厚内涵的角度来看，中国的传统里认为身体和道德具有密不可分的关系，许多肢体语言都具有道德意味，如“剃除须发”在古代被视为有违孝道的行为。基于道德与身体的关联，在我们试图理解与道德相关的抽象概念时，可以运用具象化的源域事物（如肢体语言）作为隐喻，来描绘复杂抽象的靶域事物（如与道德有关的抽象概念）。如可以用“身体的温暖”这个概念作为“爱”的隐喻，从而使得“爱”这一抽象概念变得更加具体和易于感知，进而加深我们的认知和感受。
由此可见，身体的意义远超生理层面，身体常常因其涵盖听觉、视觉、触觉和知觉等而能感知世界的运行。而随着人们对身体传达的重要意义以及身体和环境交互作用的进一步认识，部分肢体语言逐渐被赋予了衍生内涵，故部分道德行为不需要通过言语表达，而是可以通过肢体进行传达，如教师的微笑往往传达出亲近与温暖，因此教师常常通过微笑传达对学生的关爱，这种关切之情的传达是语言不可替代的。具体到师德培育领域，身体同样与师德存在互联互通关系。首先，教师对于师德思想观念的深刻认知往往来源于身体的感受与体验，如在观看榜样教师的师德践行案例、听到社会对教师道德的评价等过程中，会逐渐思考教师应该具备怎样的师德意识和师德践行能力，并在之后的教育教学过程中自觉践行师德要求。其次，教师的许多肢体语言都具有践行师德的意味，如通过和学生的眼神交流来传递关注、鼓励和尊重，轻轻拍学生的肩膀等动作让学生感受到教师的关爱和温暖。最后，教师的思想和道德观念往往源于身体的感受和体验，而身体的需求和欲望也是推动教师专业发展和道德修养的持续动力。因此，正视教师身体才能提升师德培训的实效性。通过将身体经验与师德培育相结合，可以更有效地促进教师的全面发展和道德实践。
（二）价值论视角：具身方式是涵养师德的有效途径
在党中央发布的师德师风建设系列文件中，具身方式作为涵养师德的有效途径得到了充分体现。如《新时代基础教育强师计划》明确提出，要通过榜样引领、情景体验、实践教育、师生互动等形式，激发教师涵养师德的内生动力。《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》则提出“鼓励采取实践反思、情景教学等形式”“在育人实践中锤炼高尚道德情操”等意见。这些文件强调了在开展师德师风教育时，身心的全面参与、实践活动的创设以及具体情境的模拟对于锤炼高尚道德情操的不可或缺性，与具身学习视角下的师德培育要求不谋而合，均凸显了身体力行在师德修养中的核心地位。
学术界的相关研究进一步佐证了具身方式在培育师德方面的重要作用。如研究发现，具身化的师德培育模式巧妙地将身体体验嵌入道德认知过程的每个环节，促成二者的相互影响，从而深化教师在不同教育情境下对师德的价值意义理解，显著提升了师德培育的实效性。具身学习过程中情境化的手段也能帮助教师在真实环境中做出恰当的道德判断，并在关注教师情感体验过程中更有效地培养教师的道德情感与责任感，促进教师个人的师德成长。以“热爱学生”品质为例，面对现今学生出现的各类复杂的新问题，很多教师往往感到力不从心，如果在师德培训中仍然只在口号上宣讲教师应具备爱生之心，或只在理论上空洞说教，许多教师会难以知晓如何激发内心对学生真正的爱。更为有效的涵养路径是教师在投身于解决各类问题学生的实践中，通过身体体验启迪热爱学生的智慧，再结合教育者的即时指导，帮助自身更直观地感受到“热爱学生”的真谛和践行路径，构建与师德紧密相关的知识体系和技能框架。这种基于具身学习的师德培训方式，无疑为培育教师的师德师风开辟了一条更为有效的道路。
（三）实践论视角：师德的践行需要依赖身体
实践是将学到的知识付诸实施的能动过程，对认知发展具有重要作用。马克思主义认为，实践是检验真理的唯一标准。作为联系理论和实际的桥梁，人应当通过实践来证明真理，以达成主观世界与客观世界的融合统一。“知者行之始，行者知之成”，王阳明亦进一步强调了知识的学习不能只停留在认知层面，更应依托身体在客观世界中的实践，才能促使学到的知识真正体悟内化为自身的实践准则。
师德的养成本质上也属于道德实践活动，教师在学习良好的道德品质后需要身体践行，方能检验出师德学习效果，并获得师德方面的真知。教师在身体实践过程中也应不断反思，审视自己是否已经具备了相应的师德践行能力，对哪方面的师德理解还不够深入等，如在课堂上用公正无私的态度对待每一位学生，并通过观察学生的言行、获得学生反馈来促进教学反思，进一步领悟师德的真谛、推动自身师德品质的提升。通过多次的师德实践，教师最终能构筑起个体完整的师德体系。这一师德体系不仅涵盖深厚的师德理论素养，更融入了教师在实践过程中增长的实践经验与智慧，并将会成为促进学生全方位发展、推动教育事业走向现代化的坚实基础。具身师德培育的本体论、价值论、实践论视角间的关系可见图1。（图1略）
四、基于具身学习理论培育师德的实践路径
从离身学习走向具身学习，重视教师本体的教师培训释放了教师身体权利，更能促进深度学习与认知。基于具身学习理论进行师德培育，应注重参训教师在培训者创设的师德情境中主动参与，并自主建构对师德的认知。
（一）激活教师的物理身体
具身学习理论认为身体在认知建构活动中处于核心地位，学习认知活动是在身体的参与、运动、想象和思考过程中进行的。充分激活教师的身体参与是促进教师进入具身学习状态的第一步，若缺乏身体的激活，教师身体参与的效果就会大打折扣。因此，建议在进入正式培训内容之前先设置一些破冰活动，让教师在热身过程中不仅动脑，还要动手、动眼、动口、动耳，以此来减少现场培训氛围的紧绷感，活跃教师的思维，并促成教师更好地集中注意力，使之对后续的培训活动能更积极参与，实现学习效果最大化。
（二）创设有情境互动体验的师德场域
具身学习理论认为，环境是学习者认知和学习的重要载体，身体嵌入情境中并与之交流互动，是触发学习发生的重要路径。过往部分师德培训项目教授单一的理论知识，让教师自行领悟，但是当面对复杂的现实伦理情境时，他们很难根据理论知识做出正确的应对。具身的师德学习要求以学习效果最大化为前提，重视创设体验式、沉浸式的教学情境，且有相应的身体实践空间来调动教师视觉、听觉等多感官的参与。
因此在师德培训场景以及教师实践场域中需要坚持创设德育情境。首先要为教师创设舒适的环境，促进教师放松身体，进入易于学习的状态。同时也为教师创设充满师德意蕴的环境，让教师在这其中不断汲取师德的正能量。创设师德环境的具体措施包括：一是调整教师与其他教师、培训指导者之间的物理距离，室内温度宜人，桌椅舒适，布置培训现场的文化墙等；二是考虑到学校是教师的实际工作场域，在具体的情境任务设计上，要基于学校真实的师德实施场景。这其中包含两个方面，一方面，师德教育者要带领教师接触教学现场，以课堂、校园文化等学校教育元素为背景进行师德培训，帮助参训教师在具有挑战性的情境中深度思考，真正了解应对校园内复杂问题时如何践行师德师风精神。另一方面，师德教育者也要积极呼吁学校领导者在校园空间中打造出与师德有关的身体活动场域，帮助教师在平常工作中得到视觉和听觉上的陶冶；同时也鼓励学校能建构师德学习共同体，整合师德学习资源，帮助教师在学校实际场域中不断进行师德学习与实践。
（三）教师身体感知情境中的道德元素
当教师在亲身经历了这些与过往认知有冲突的现实情境时，他们身体的知觉与体验会帮助他们建构起对事物本真意义的认知，如道德行为选择和相应需要承载的后果会促使他们不断反思，从而获得道德上的发展进步。从“镜像机制”来理解这一过程，则是由于存在于大脑皮层中的镜像神经元能经由动作观察及执行匹配的机制来投射他人的动作，理解其行为意图，并同时将自身的行为意图也映射给他人，以理解其心理状态，经由这两个过程来建立不同个体间意识沟通的纽带，确立心灵上的联系。
具身参与和观察是获取感性经验的重要路径。作为认知主体的教师可以在师德教育者创设的案例情境中，以想象、展演的方式对学生施以话语劝诫等，并观察学生的反应，借此来感知该话语模式是否体现了关爱学生，获得对关爱学生的操作性经验。在实际体验后，参训教师也可以积极主动与其他老师探讨这种感知，从而对关爱学生的师德模式形成更深层次的理解。另外，师德教育者还可以通过组织话剧展演、讨论等方式，组织教师学习师德榜样人物、事迹等，并组织教师进行反思，让他们思考面对相似的道德情境时自己会如何处理，唤醒教师的知觉记忆，催生他们对案例中的师德行为倾向做出判断，从而规约自己未来的师德行动。在这个过程中，教师对于师德的学习意识也从“要我学习”转变为“我要学习”。这样能促进教师在主动将身体不断投入到情境中来形成理解经验，在持续参与中衍生出更加专业化的行动形式，完成对师德学习内容自主的意义建构过程。
（四）教师身体实现对情境中道德元素的内化
具身学习理论认为认知思维是由外部事件、身体状态及内部表征模拟共同组成，身体接收到外界信息时会触发镜像神经元，产生具身模拟和情感共鸣，激活身体的记忆和生理图式，从而影响身体对外界知识的学习。具体来说，教师身体对情境中的道德元素存在具身模拟现象，通过榜样示范作用可以激发教师内化道德元素，也即教师在观察、展演榜样人物的情感态度时，大脑的镜像神经元会进行自动编码来获得身体记忆，并在之后相似情境中做出类似行为。另一方面，当教师身体接收到外界信息时会触发镜像神经元系统产生相应的情感反应，当偏向于愉悦、满足、自豪等正面的情感体验时，教师会倾向于接受。因此，需要创设能带给教师积极体验的情境，比如教师在参观师德师风建设基地或观看视频动画时感受到涵养师德给自身、学生带来的积极体验时，会油然而生对高尚师德师风的追求。
（五）研制具身化的开放评价体系
教师身体具有个性化特质，不同的受训教师因其身体体验的差异，对培训内容会有个性化的思考。因此，以具身学习理论为指导的教师师德师风评价需要构建开放的评价体系，尊重每位教师的个体差异，在重视终结性评价的同时，更要重视过程性评价，因为师德学习是持续性、动态性的过程。依据过程性评价的准则，应着重评价参训教师的身体参与情况和最后的实际获得，并建立长效的跟踪机制，鼓励教师不断进行自主探究、反思与行动，帮助教师将参训内容运用到实际的师德践行上。
综上所述，具身化涵养师德要求教师充分激活身体，在培训者创设的教学情境中，通过身体感知和体验道德元素，反思道德行为选择及其后果，并在身体模拟道德行为过程中产生情感共鸣，逐渐实现对师德内容的接受与内化，最终在开放的具身化师德评价体系中持续反思与实践，实现将师德培训内容转化为实际的师德行动。
（本文参考文献略）
On the Cultivation Mode of Teachers’ Ethics of Body and Mind Integration: from the Perspective of Embodied Learning
Chenjieying Songhuan
Abstract: In the past, bodily experience was often overlooked in the cultivation and development of teacher ethics, such as the separation of knowledge and practice in teachers’ ethics training and the discipline of power on teachers’ physical development ethics. In response to this phenomenon, many studies have clarified the fundamental points of the embodied learning theory and indicated that embodied approaches are more effective in promoting the development of teacher’s ethics than disembodied methods. However, there is a lack of researches systematically exploring the relationship between embodied approaches and the cultivation of teacher’s ethics. Therefore, this study first systematically reviews the progress of learning theory under the guidance of western embodied cognition theory, and reflects on the logical agreement between embodied learning theory and teacher’s ethics cultivation from the perspectives of ontology, axiology and practice. This leads to the construction of a more comprehensive, in-depth and effective system for embodied teacher’s ethics cultivation, which emphasizes embodied approaches that encourage teachers to autonomously construct the practice criteria.
Key words: Embodied learning; Teacher’s ethics; Logical fit; Autonomous construction
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
