摘 要：学科实践活动“行动化”是指在学科实践中秉持一种工具思维，行动完成的结果成为衡量活动的标准，割裂了学科实践与学科理解的内在统一性。学科实践活动程式化、活动创新性不足、活动目标的功利性与局限性、合作性活动缺乏且成效不彰是学科实践“行动化”的问题表征。导致学科实践活动“行动化”的主要原因在于对活动目标、活动与行动之间关系及活动中个体与共同体之间关系的误解，忽视彼时彼地活动对此时此地活动的影响。学科实践活动“行动化”的解决对策如下：明晰活动与行动之间的关系，强化活动的主导地位；活动设计以学科理解为目标，融合外在活动目标与内在活动目标；建立探究共同体，促进参与者的知识共建；从特定参与者共同体走向广义参与者共同体，促进活动的开放性与创新性。
关键词：学科实践活动；活动；行动；学科理解
2017年版普通高中各学科课程标准和2022年版义务教育各学科课程标准体现“实践育人”价值取向，强调以学科实践引领学习方式与育人方式的变革。学科实践活动是落实课程标准、促进学生学科核心素养发展的重要途径，中小学正在不断强化学科实践活动。由于诸多教师对学科实践活动的内涵与目标理解不深刻，既忽视实践知识与技术知识的区别，又将活动和行动混为一谈，导致学科实践与学科理解的割裂，造成学科实践活动“行动化”。这不利于学生学科核心素养的培育，亟待提出解决策略。
一、学科实践活动“行动化”的问题表征
学科实践的思想源自20世纪五六十年代布鲁纳（Bnmer）倡导的学科结构运动，是对知与行二元对立的超越。活动理论中的“活动”一词具有特殊含义，是一种受文化和历史因素影响的客体导向的具有特定结构的社会实践活动。M列昂捷夫（Leont’ev）将活动分为三个层次，即活动、行动和操作。活动与行动之间是一种层级关系，活动是由一次或多次行动构成的，相应地，一项或多项操作构成一次行动。学科实践活动“行动化”是指在学科实践中秉持一种工具性思维，行动占据主导地位，行动结果成为衡量活动的标准，这割裂了学科实践与学科理解的内在统一性，使学科实践活动从属于“学科实践行动”。
（一）学科实践活动程式化
一方面，实践知识与技术知识被混为一谈，实践活动成了练习或简单作业，呈现为模式化、步骤化的动手操作或先学后用。教材上所设定的框架、概念等理论元素被想当然地认为是不容置疑的，实践活动只是它的简单应用。虽然叫作“活动学习”，但诸多教师牢牢秉持“三步走”的教学步骤：首先，让学生学习学科知识；其次，通过去语境化的变式练习训练学生的基本学科技能；最后，设计一个或几个学习活动，让学生应用相应的知识与技能，学习活动被视为学科知识与技能学习的巩固方式，通过让学生完成活动来进一步巩固碎片化的学科知识，提升他们的学科技能。一种以“活动”形式开始的学习模式，随着时间的推移变得程式化，这导致局部行动和操作的无意义。
另一方面，活动形式未能考虑学科实践的独特要求。如何使探究更好地体现学科特征，反映不同学科的意蕴和魅力，这正是学科实践的追求。在活动实施过程中，诸多活动或探究方法流于形式或去学科化，采用“防学科”即与学科无关的、“包治百病”的探究方式，导致活动达不到应有的效果。例如，用不言语的方式学习英语，会导致学生学习的是哑巴英语；用不艺术的方式学艺术，何谈优雅气质的培养；用不科学的方式学科学，何谈科学素养的培育。总之，忽视学科实践及具体学科问题的独特性，不利于促进学生对学科的概念性理解。
（二）活动学习创新性不足
在许多情况下，活动被视为达成目标的工具，既忽视对目标本身的批判性反思，又意识不到目标的动态性。一方面，活动参与者仅仅关注具体活动的实施；另一方面，将活动的组织或实施视为一个达到既定目标的技术性问题，将活动设计者的目标作为不可调整的终极目标，活动参与者对活动共同体内外的文化和观点的多样性缺乏敏感性，缺乏对不同观点的尊重与倾听。这导致活动中缺乏深入互动，忽视或压制共同体内不同成员的不同甚至矛盾的观点，造成活动学习的创新性不足。
（三）活动目标的功利性与局限性
在课堂活动中，教师仅仅关注具体单元目标的达成，仅仅考虑活动的外在价值，忽视了活动的内在价值和长远价值。例如，在阅读活动中，许多教师设定的活动目标仅仅局限在了解文本的主要观点，忽视了对学生阅读素养的培养，忽视了阅读的长远目标是怡情、博才与长才。活动目标的功利性与局限性使活动的成功与否取决于行动的完成情况，这导致教师设计的学习活动缺少层次性，只关注学生对碎片化学科知识的理解与运用能力，忽视了对学生的学科概念性理解能力及大观念的培养。
（四）合作性活动缺乏且成效不彰
活动理论中的“活动”是指共同体参与并完成的活动。只有借助共同体的力量，将分散的个体整合成共同体，活动才能形成。共同体是活动的构成要素之一，学习活动中必然包含共同体成员之间的互动与合作。但在实际教学中，忽视活动中的合作性、将活动视为个体行动的情形依然较为常见。
第一，缺乏与包括历史人物在内的他者的对话。一方面，学习活动被视为个体的大脑活动，忽视了与其他同伴的对话，被视为单纯地对教材中传递的信息的接受、存储；另一方面，教材中的学科知识被视为不容置疑的客观真理，忽视了学科知识的产生、发展和修正的动态性。
第二，活动共同体的成效不彰。一方面，诸多教师并未将学习活动上升到意义的共同建构，学习者无法以共同体的形式参与问题解决过程；另一方面，学生仅仅在小组中合作而非作为一个小组而合作，在共同解决问题时，缺乏深入的互动和知识共建，较少达成共同理解，难以发挥整体大于部分之和的成效。
二、学科实践活动“行动化”的原因探析
学科实践活动“行动化”扭曲了学科实践活动的本真样态，不利于学生学科核心素养的培育，其根本原因是教师认识方面存在问题。
（一）对学科实践活动目标的误解
不少教师对学科实践活动目标的理解不够准确，将学科实践活动泛化为在学科教学中所实施的所有学习活动。学科实践活动以落实学科核心素养培育、促进学生的学科理解为目的。所谓学科理解，即运用学科思维解决真实问题及认识并创造世界的过程。学科实践需要学科理解，二者是内在统一的。人的实践行为本质上是一种理解行为，旨在获得对他人、对一切文本意义的理解。行为实践是一个意义理解与创造的过程。由于未能深刻理解学科实践活动的目标，诸多教师将其设定为掌握碎片化的学科知识或简单的操作技能，活动中缺少意义理解、意义创造与实践反思。
（二）对活动与行动关系的误解
一方面，学科实践行动应该从属于学科实践活动，但是一些教师往往将行动目标误解为活动目标。例如，当把阅读活动描述为一项行动时，我们关注的是学生读了什么或者没有读什么，这里行动占了主导地位，这一行动观念使活动变成一种特定的行为，行动完成的结果就是衡量活动的标准。另一方面，不少教师未能深入思考行动目标背后的动机，导致看起来相同的行动可能完成了不同的活动。例如，虽然看起来都是互动行为，但因动机不同，有些互动行为本质上是考查活动，而有些互动行为是知识共建活动。
（三）对活动中个体与共同体关系的误解
正确理解活动中个体与共同体的关系离不开对活动内涵的考查。人类活动是成员之间为完成共同任务建立起的双向互动、共同参与的关系。随着活动理论的不断发展，活动的社会性、合作性、开放性及过程性等特征不断凸显。从第二代活动理论开始，共同体的功能就不断被强化，共同体成员会“共同思考”，并用创造性的方式整合他们的思考。
长期以来，学校教育都强调学生的自主性，导致许多教师将活动中的学生仅仅视为发展中的个体，而非一个社会性的行动者，并未看到个体与共同体之间的相互构成关系；强调个体在活动中的作用，忽视共同体的作用、共同体成员之间的合作关系及活动规则的构建。这导致活动的无序化，部分课堂活动参与者缺乏责任心，不愿意主动参与，不愿意为活动任务的完成作出贡献，或者发言时缺乏理智的辩论、反思性的分析及富有逻辑的推断等。
（四）忽视彼时彼地的活动对此时此地的活动的影响
目前学科实践活动主要在课堂中展开，教师主要关注此时此地的课堂活动，忽视彼时彼地的活动的影响。一方面，教师未能看到活动共同体成员身份的多元性。学生不仅是课堂中的活动者，也是社会中的活动者，他们在校外经历了不同的社会情境，有个人的生活轨迹，具有与学校情境相关或不相关的知识、技能；另一方面，教师未能看到共同体成员中既有特定的参与者，即课堂共同体成员，又有广义上的参与者，即社会参与者及历史上的参与者。
此时此地的课堂活动必然受彼时彼地的社会活动或历史活动的影响。特别是在信息社会中，扮演构成性角色的不在场的参与者声音更加明显，彼时彼地的活动会加倍地影响此时此地的活动，活动被不断扩大。实际上，在课堂活动中很难明晰学生的知识来源于正式教育还是非正式教育，学生的学科理解必然受到学科文化与历史发展的影响，忽视彼时彼地的活动必然影响活动的开放性和创新性。
三、学科实践活动“行动化”的解决对策
基于学科实践活动“行动化”的问题表征及原因探析，这里提出学科实践活动“行动化”的初步解决策略。
（一）明晰活动与行动之间的关系，强化活动的主导地位
第一，行动是目标导向的，活动是动机导向的。尽管活动与行动之间可被视为一种层级关系，但是它们也表征了同一事件的不同方面，那就是动机和目标。在某个时刻，一个事件从动机的视角来考虑，可能构成一个活动；在另一个时刻，当从目标的视角来考虑，可能被视为一次行动。从这个角度来说，行动是目标导向的，总是包含对某种方法目标关系的有意注意；活动提供了行动的动机和情境，主要指活动设计者期待为学习者提供什么样的学习机会及如何让学习者参与活动。活动动机决定着活动目标。活动涉及作为文化成员的参与者可能已经养成的行动模式，包括参与者之间的互动方式、参与者的非语言行为，以及参与者用来实现目标的符号中介工具，它们为行动提供动机和背景，但也可能不被关注。因此，在分析一项学习活动的性质与效果时，不能仅仅关注学习目标的达成度，而是需要关注学习者参与活动的方式及对待彼此的方式、参与者的非言语行为、参与者所运用的中介工具。
第二，行动目标具有外在性和局限性，活动目标具有内在性和无限性。虽然目标与动机的区分能够说明某些活动与行动的关系，但是这种区分并不是很清晰。例如，在阅读圈活动中，学生有意要做的每一件事都有一个目标：与同伴交流是阅读圈活动中的一项行动，其目标在于了解其他伙伴的观点；学生参与阅读圈活动可能是为了理解某本书的内容。无论我们谈论的是什么内容，激励我们的都是实现目标的前景。正如行动一样，活动也是有目标的。活动目标具有不同性质：学生参与阅读活动的目标可能是了解某本书的主要内容，当读完该书，了解了主要内容之后，阅读活动可能也就结束了；但如果参与阅读活动的目标是怡情、博才与长才，那么阅读不会有终点。在某些具有无限目标的活动中，目标存在于活动的内部，即为了活动本身而参与活动。如此理解，活动可以统一不同时间和地点的行动。一个学生在小学阶段可以阅读，在中学和大学阶段也可以阅读，虽然时间和地点不同，但都是阅读活动。
当行动的结束从属于所涉及的活动时，我们关注的是行动过程，而非行动完成了什么或没有完成什么。活动应该是有趣的、令人振奋的，而不是为了达到一个特定的目标。虽然行动和活动是统一的，但重要的是行动过程，而不是完成了什么。继续以阅读圈活动为例，行动的目标就是读完一本书，活动的目标既可以是通过合作深化对书本内容的理解，也可能是培养学生的阅读素养，而阅读素养的培养就是一个无限目标，不可能通过一次阅读活动完成。即使是有限的目标也可能是一个无限的过程，如理解文本虽然是一个有限目标，但过程可能是无限的。首先，阅读圈成员达成共同理解就不是一件容易的事情；其次，需要与其他阅读圈的成员进行跨系统交流，进行拓展学习。
（二）活动设计以学科理解为目标，融合外在活动目标与内在活动目标
第一，活动设计立足学科理解而非分散的学科知识点。学科实践活动的目标在于促进学生对学科的概念性理解而非传递学科知识和信息，所以活动设计需要立足学科理解而非分散的学科知识点。课堂活动目标的设计不仅应该引导学生构建对所涉及主题的个人理解，使他们能够有效和负责任地参与课堂之外的类似活动，还应该鼓励他们在新的和不熟悉的情境中独立采取必要且有效的策略。
第二，推动学生学科理解的螺旋式发展。以学科理解为活动目标意味着学科实践活动需要从解决“真正的”问题开始，这些问题不但需要立足学生的经验，而且要能凸显学科问题的独特性。韦尔斯（Wells）基于活动理论提出了学科理解的模型，模型由四个象限组成，分别标记为“经验”“信息”“知识共建”和“理解”。个人经验经过信息放大与知识共建形成理解。—般而言，“经验”具有内在性，“信息”具有外在性。“知识共建”虽然也具有外在性，但融合了“经验”，是对“信息”的螺旋式发展。知识共建需要对学习共同体、学科论证标准和知识负责，需要负责任的“话语”，即对活动中的学习共同体负责任。更为重要的是，这种话语既要对特定学科普遍接受的论证标准负责，运用适合特定学科的证据和论据，也要对知识负责。这种话语承担认识论的责任，也就是论证需要与正在讨论的议题一致或相关。理解虽然具有内在性，但是经过了“知识共建”的过程，是对“经验”的螺旋式发展。知识共建与理解之间构成一对辩证关系。一方面，增加的个人理解通常是通过参与协作性认识来实现的，是在与他人一道构建知识的过程中参与实践活动的结果；另一方面，只有每个参与者把他们目前的理解应用到共同的问题或议题上，并在理解相关信息和为合作活动作出贡献的过程中逐步修改它，知识共建才有可能实现。推动学科理解的螺旋式发展能有效融合外在的活动目标和内在的活动目标。
（三）构建探究共同体，促进参与者的知识共建
第一，构建活动规则，建立探究共同体。学科理解离不开知识共建，需要通过参与合作活动来实现，需要构建活动共同体。虽然活动规则具有情境性，但如下规则应被普遍接受：鼓励每个成员都积极参与讨论，且作出贡献；仔细考虑每个观点；每个成员被要求为他们的观点和想法提供理由；每个成员都应该接受对观点的质疑，且期待作出回应；在作出决定之前讨论各种可能的观点。课堂活动规则应由师生协商决定，而非由教师单方面研制。
活动规则的构建应具有明确的目标，即构建探究共同体。探究不是指一种方法，也不是指开展活动的一套通用程序。相反，它表明了一种对经验和思想的态度好奇及提出问题的意愿，以及通过与他人合作试图回答这些问题来寻求理解的意愿。与此同时，探究的目的不单纯是为了知识，而是运用由此获得的理解，在现在和将来可能遇到的情况下采取明智和负责任的行动的能力。作为一种教育方法，探究充分体现个人与社会之间的相互构成关系。一方面，探究建立在学生个人的第一手经验和兴趣的基础上，鼓励学生主动指导自己的学习；另一方面，探究寻求用社会认可的思维方式和行动方式来引导学生，以使他们既可以使用探究方法，又可以进一步发展探究方法。
第二，运用探究式交谈促进知识共建。在探究共同体中，所有参与者共同参与活动，通过共同完成复杂任务和解决复杂问题来构建知识，也就是知识共建。知识共建是一种聚焦意义建构及生成的互动形式，即活动参与者以学习共同体的形式参与到对意义的共同建构过程中，互相提供支架性帮助，构建、深化彼此的观点并不断修正前理解，在相互启发中包容异见，在审辩式思维中达成共同理解。知识共建需要探究式交谈，探究式交谈表征了一种合作的、协调一致的、利用语言进行的共同推理，说话者以一种理智的、平等的方式分享知识、挑战观点、评估证据、共同分析和评估各种观点及比较可能的解释，并最终达成共同结论。在活动中，学生可以借助探究式交谈，学会在倾听的基础上分享观点、探讨观点、学会理解、学会反思与批判、学会基于证据和观点进行创造性表达。因为只有当他们开始形成自己的观点，以各种方式检验观点，并将其提交给同伴进行批判性评价时，才能真正地参与知识共建。
（四）从特定参与者共同体走向广义参与者共同体，促进活动的开放性与创新性
活动的本质是一个文化上和行动上相互联系的共同体内的活动，这种联系既体现在主体所处的物理情境上的共同体，即由规则和劳动分工规制的、行动层面的、目标导向的学习团体，也体现在文化知识中所蕴含的其他社会成员在智识上的努力，此时的学习成了与周围的人和历史上的人所组成的多个层次的共同体的对话。活动共同体不仅指特定情境中与特定参与者所组成的共同体，还包括与特定情境之外的广义参与者所组成的共同体。广义参与者意味着活动共同体的开放性与无限性，意味着活动目标需要协商与调整，所有有限目标的完成都是实现无限目标的一个阶段。
第一，联结正式教育与非正式教育，促进跨系统对话。毫无疑问，教师应鼓励学习者把正式的学校教育与非正式教育进行联结。学习者在某个情境中形成的知识基础应该成为其他情境中的学习资源，应积极参与不同情境的学习，以提升共同体的开放性。这样学校中的互动和学习不仅对学校教育本身有成效，而且对学习者的人生发展也有价值。正式的学习空间应扩展到非正式的学习情境，二者的联结意味着强调学习空间的开放性，课堂成员应自由地进行知识共建和经验分享，从而进一步促进新意义的创造。
第二，与学科的历史及文化对话，理解学科实践发展的历史性与过程性。由于学科实践的形成是一个历史发展的过程，所以在实践中应了解学科知识的发明、创造与应用的历程，需要与学科的历史及文化对话。每个学科都有自己的声音和个性，例如，让学生在课堂上反思等同于让他们与广义的数学、地理、科学等学科的历史及文化进行对话。一些学生可能反应较好，这是因为他们喜欢这些文化的声音；一些学生可能害怕这些声音，结果反应就较差。由此可见，在实践活动中，学生不能仅仅学习数学、科学或地理等具体学科知识，还要学会如何批判性地援用数学、科学或地理等学科的知识。学习活动的展开过程就是将学科的历史与文化声音作为思维工具的过程。在活动过程中，学习者部分地让自身被历史与文化的声音所控制，并能够将这些声音内化，通过共享的对话产生新的自我。
（本文参考文献略）
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
