摘 要：师范教育课程是培养未来教师的主要方法，也是“强师”的关键所在。在多元智能理论下，师范教育课程以未来教师的培养为主线，遵循认知逻辑、能力逻辑、情感逻辑的逻辑脉络，创生出生成式、整合式、人本性的课程理念。基于此，多元智能理论下的师范教育课程改变传统的授课制教学模式，主动结合项目化学习，延伸出形成性、发展性、激励性的课程实施原则，利用形成性评价、多元化评价、激励性评价的方法，全面强化未来教师的综合素养。为实现多元智能理论下师范教育课程的实践，课程实施者应利用工作单的课程实施手段，生成贯穿教学全过程的评价方法，建构师范教育课程的评价指标体系。

关键词：师范教育课程；多元智能理论；项目学习；工作单；学习评价

强国必先强教，强教必先强师，高等师范教育是“强师”的关键。高等师范教育的核心价值不仅在于培养一个只会传授知识的教师，更在于培养一个能引领学生成长并具备多元能力的教师。2024年，中共中央国务院印发的《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》指出：“深化教师队伍改革创新，加快补齐教师队伍建设突出短板，强化高素质教师培养供给，优化教师资源配置，打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。专业化教师队伍建设的根本要义，在于促进每一位教师个体实现可持续的专业化发展。教师的专业化发展不仅根植于教师职后的专项培训与训练，更深深植根于教师职前的全要素培养体系。高等师范教育，作为孕育未来教师的摇篮与主阵地，肩负着构建全方位、多层次培养体系的重任，致力于培养出具有多元能力的高素质专业化教师。借助多元智能理论的视角，师范教育课程通过整合、创新教育方法、强化实践环节，不断推动着教师专业化发展的新高度，有望完善教师队伍的培养体系，为师范教育注入新动力。

多元智能理论下的师范教育课程是实现未来教师多元能力培养的关键要素，旨在通过多元智能理论的全要素培养方法，促进未来教师不同能力的均衡发展。目前，学界对于“师范教育课程”的研究主要分为两类。第一类从师范教育课程的外部因素出发，期待提升该类课程的质量。相关学者提出，师范类专业认证是提升师范教育课程的关键因素，有助于课程实现从“知识本位”转变到“实践本位”，从而适应当前基础教育发展对教师的要求。第二类从师范教育课程的内部因素出发，以完善师范教育课程的育人功能为旨归。相关学者以实践性知识为视角，期待提高师范教育课程的实践性，来培养未来教师的实践工作能力。还有学者从师范教育课程的取向角度出发，建构出生命取向的师范教育课程，期待未来教师能对学生抱有生命关怀。学者们从师范教育课程的外部因素与内部因素出发，主要强调了师范教育课程对未来教师的培养功能，期待未来教师能够在未来的教育实践中拥有更好的知识技能来培养学生，但却相对忽视了未来教师的语言能力、内省能力、团队协作能力等多元能力的培养。

师范教育课程不仅需要关注未来教师知识技能的专业化培养，更需要关注多维能力的综合性培养。美国教师教育院校协会与21世纪技能合作组织联合提出了职前教师应掌握的“21世纪素养”框架，包括团队合作、运用多样性教学方法、学会技术性学科教学知识等九大能力。我国也有学者提出，教师应具备课程教学、有效德育、自我成长等能力。多元能力逐渐成为未来教师教育教学的必备要素。基于此，本文以多元智能理论关照师范教育课程，分析多元智能理论的要素以及对师范教育课程帮助，构建多元智能理论下教师教育课程的理论模型，进而探究多元智能理论下师范教育课程的实践进路，期望为我国专业化教师队伍的建设以及师范教育教师培养的方法提供启示。

一、多元智能理论下师范教育课程的逻辑诠释

多元智能理论为师范教育课程提供理论指引，完善并发展师范教育课程的育人功能。多元智能理论认为人类的智能由八种智能构成：语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、身体—动觉智能、音乐—节奏智能、人际关系智能、内省智能、自然智能。在这一基础上，多元智能理论的内涵及其应用不仅为师范教育课程指明了多元能力培养的方向，更暗含着丰富多样的课程范式。由此多元智能理论关照下的师范教育课程更创造性地拓展出三大课程范式：动态变化的生成式课程、多元发展的整合式课程、态度激发的人本性课程。这些课程范式遵循认知逻辑、能力逻辑、情感逻辑的逻辑链条，以未来教师育人思维的优化、多元能力的培养、教育精神的塑造为旨归，构建出一个全方位、全要素的课程培养体系。

（一）认知逻辑：通过动态变化的生成式课程，优化未来教师的育人思维

师范教育课程需要培养未来教师的育人思维，靶向未来教师形成过程性育人思维的目标，这离不开多元智能理论下动态变化的生成式课程。育人思维这一认知是未来教师培育学生先导性因素，师范教育课程对未来教师的培养需要以育人思维的形成为首要前提，期待未来教师形成过程性育人思维。在教学实践中，未来教师需要关注学生在学习过程中的实际经验与体验，期待学生能够在学习中得到生命的成长、能力的提升以及思维的训练等，而非只关注学生的考试成绩、作业数量以及外部成就这些以结果为导向的要素。为支撑未来教师过程性育人思维的发展，多元智能理论关照下的生成式课程是有效支点。生成式课程通过强化未来教师对课程的亲身体验，并让他们在体验中知晓课程的动态生成性，来锻炼未来教师的课程开发与实施能力。以此为根基，多元智能理论衍生出的生成式课程观让未来教师亲身体会到课程育人的过程性，为培育未来教师过程性导向的育人思维提供支撑。正如后现代主义关注“过程的主体”那样，体现一种从静态结果到动态生成转向的视角，认为：“现实世界是一个过程，过程就是各种现实存在的生成”。

（二）能力逻辑：通过多维发展的整合式课程，培养未来教师的多元能力

师范教育课程以培养未来教师的多元能力为宗旨，而多元智能理论关照下的整合式课程能实现未来教师多元能力的提升。未来教师在教学实践中，从教学的筹划、实施到反思的每一个环节，都离不开团队协作、课程教学、自我成长等多元能力的支撑。这些多元能力不仅贯穿教学实践的全过程，更帮助未来教师实现从师范生到专业教师的蜕变。为实现未来教师多元能力的培养，需要借助多元智能理论的框架，形成整合式的师范教育课程。整合式课程实质上是一种跨学科的人才培养方法，这一课程不以学科为中心，而是以能力的培养为中心。具体而言，通过言语智能、内省智能、人技关系智能等多元智能维度的视角，整合式课程可以破除学科的边界，整合各个知识之间的联系，实现对未来教师多元能力的培养。整合式课程改变了传统大学未来教师的培养模式，以整体性的教学方法培养未来教师的多元能力。正如“对于诸如自然科学、数学、社会学、文学等相对独立且内容区别明显的学科而言，大部分学生难以发现这些学科之间的联系。我们需要用整体性的教学方法教授知识，并让学生积极参与这种方式的学习活动”。

（三）情感逻辑：通过态度激发的人本性课程，塑造未来教师的教育精神

师范教育课程把握情感态度激发的锚点，通过多元智能理论的人本性课程塑造未来教师的教育精神。2023年，习近平总书记阐释了教育家精神的内涵：“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”。教育家精神为未来教师的培养提供了情感逻辑的导向，为实现这一培养目标，师范教育课程需要瞄准多元智能理论下人本性课程的价值定位。多元智能理论下的人本性课程并不关注未来教师在课程中所取得的成绩，也并不以成绩来区分、分类未来教师。这一人本性课程超越了诸如认知、知识、逻辑等培养要素，而是追求情感、意志、态度等生命性表达。人本性课程可以通过教师、同伴以及个体之间的交互影响，在集体的教育中塑造未来教师求实创新、勤学笃行、乐教爱生等教育精神。正如：“个人都彼此内在地联系着；因而每个人都内在地由他与其他人的关系以及他所做出的反映所构成”。

二、多元智能理论下师范教育课程的理论模型

在多元智能理论的观照下，师范教育课程的内涵与观念不仅需要得到有效的阐释，其理论模型也应在诠释中得到建构。为实现多元智能理论下师范教育课程延伸出的生成式课程、整合式课程、人本性课程，课程实施者应利用项目化学习设计师范教育课程的框架，并基于框架建立形成性、发展性、激励性的课程实施原则。而为了贯彻这些课程实施原则，课程实施者需要利用形成性评价、多元化评价、激励性评价的方法。

（一）基于多元智能理论的师范教育课程框架设计

多元智能理论通常要求教师以项目化学习作为课程实践的主要渠道。在此背景下，多元智能理论下的师范教育课程也应改变传统的授课制教学，转而以项目化学习的方式来发展未来教师的能力。这一项目化学习的方式以真实、复杂问题的解决为目标，通过一系列的步骤与设计，来实现未来教师多元能力的发展。这些多元能力既能适用于未来教师的教学实践，也能适用于教学研究、教学设计、教学反思等教学活动。为此，师范教育课程需要以“让未来教师上好一堂课”为宗旨，并与项目实施设计相融合，利用项目过程的“问题确定”“任务分工”“项目管理”等环节来培养他们的多元能力，并最终落实到未来教师教学实践的展示。具体项目设计以及对应的智能分类如表1所示（表1略）。

自然智能指对自然界事物的敏感能力，强调对事物的“认知”和“分类”，与“搜集资料”“内容确定”的环节相关。师范教育课程以“让未来教师上好一堂课”为宗旨，在师范教育课程“搜集资料”的过程中，未来教师需要从资料中选择相应的课堂内容，这要求未来教师了解选择的课堂内容具有什么特征，依赖未来教师的“认知”能力。并且未来教师在确定课堂内容的同时，需要加以人文科学、自然科学和其他的例子进行辅助与佐证，这要求未来教师具有“分类”的能力，能将课堂内容与围绕课堂内容的例子归类。

人际关系智能指理解他人做出适宜反应，并有效交往的能力，与课程中的“任务分工”“项目管理”相关。师范教育课程中项目化学习的有效开展需要对任务进行分工与管理，包括任务分工、任务协调、组织讨论等环节。在此过程中，未来教师需要理解其他成员的心理并做出有效的判断，从而合理分配任务，使每位成员都能胜任相应的工作，其中人际关系智能占据主导地位。

视觉—空间智能指在脑中形成一个外部空间世界的模式并能运用和操作模式的能力，与“课堂设计”相关。在师范教育课程中的项目化学习中，未来教师需要对课堂进行设计。在设计的过程中，未来教师需要在脑中形成一个外部空间世界，分析课堂实践的操作过程，并形成操作计划，以三维的方式进行脑部演练，这一过程涉及视觉—空间智能。

身体—动觉智能指运用身体解决问题或制造产品的能力，与“课堂操作”相关。在课堂实践时，未来教师需要运用手等身体的一部分进行实践，这涉及身体—动觉智能。总的来讲，师范教育课程可以关注未来教师在课堂中的教学教姿、教学教态、眼神交流等有关肢体方面的动作，帮助未来教师提升相关方面的能力。而在具体学科的自然学科中，师范教育课程可以关注未来教师在课堂中的实验能力，关注他们能否使用恰当的实验动作，并合理演示实验。

逻辑—数理智能指理解事物的根本法则，进行数理运算、逻辑推理和科学分析的能力，与“课堂过程”“课堂结果”相关。在完成课堂实践时，未来教师可以关注课堂中内容的递进逻辑和内容的有效联结，以及是否能呈现一个完整且清晰的课堂。这些环节涉及逻辑—数理智能，在此过程中能够培养未来教师在课程中的以下能力：（1）能否有效地创设情境，通过引入、讲述、分析、归纳现象，揭示现象背后的本质与规律。（2）能否清晰地讲述问题，并利用相应的方法来解决这些问题。（3）能否清晰并有逻辑地用相应的教学语言描述问题的解决。

内省智能指建构准确的自我感知并应用这种知识规划和指导自己生活的能力，与“课堂反馈”相关。在课堂实践后，未来教师需要对课堂进行反思，若课堂实践没有很好的教学效果，则需要对课堂实践的过程进行进一步分析，从而优化课堂实践。因此在这此过程中未来教师需要有内省的能力，能准确地感知、分析不足之处，从而调节、规划和指导下一步任务，改善课堂实践。

语言智能指能使用语言、表达思想和理解别人的话的能力，与“课堂展示”“组内交流”相关。在“课堂展示”环节中，未来教师需要对课堂内容进行展示，展示的形式可以是真实课堂演示、在线课堂演示、PPT演示等。在此过程中，具有较强语言智能的未来教师，能更好地介绍自己课堂的内容，使他人能更好地理解课堂内容。在“组内交流”环节，具有较强语言智能的未来教师则能通过组内交流，使各个组员形成联系，从而更好地完成师范教育课程的项目化学习。

音乐—节奏智能指感受、辨别、记忆和创造音乐的能力。从广义来讲可以指感受、辨别、创造美的能力。美通常被认为是一种个体的整体性感受，对美的划分因人而异，但在师范教育课程对美的分析性评价中，可以从课程本体美、团队合作美、个人发展美三部分出发。对课程本体美而言，评判者可以从课程的效用出发，衡量师范教育课程是否能对未来教师的培养具有帮助，即课程是否具有效用美。对团队合作美而言，评判者可以衡量具有差异的未来教师分工是否能和谐地联系在一起，体现合作的和谐美，正如：“差异的东西相会合，从不同的因素产生最美的和谐”。对个体发展美而言，评判者可以衡量独立的个体是否能在师范教育课程中得到个性化发展，从而形成个性的个体发展美。

（二）基于多元智能理论的师范教育课程实施原则

1.从注重总结性到注重形成性的课程实施原则——让评价贯穿全过程

为实现多元智能理论下动态变化的生成式课程，课程实施者需要关注课程中对未来教师的形成性培养。在形成性课程实施原则下，课程实施者期待未来教师能在师范教育课程中进行自我反馈并不断调整学习计划，让他们从动态变化的课程中得到思维的训练与能力的成长，而非最后只关注未来教师的课程成绩。为了实现这一目标，“让评价贯穿全过程”是其基本方法。课程实施者需要将评价贯穿未来教师学习的全过程，包括“搜集资料”“任务确定”“课堂操作”等每一个阶段。在课程的每一个阶段，课程实施者需要对未来教师做出评价，通过评价来促进未来教师的成长，并且引导未来教师积极做出反馈、不断改进，从而提高未来教师的能力。

2.关注多元发展的课程实施原则——从一元评价到多元评价

多元智能理论以整合式课程为有力武器，瞄准未来教师多元能力培养的目标，而为有效实施这一整合式课程，须遵循多元发展的课程实施原则。在课程实践中，课程实施者需要设计多元化的评价方式，从多元智能理论的八个智能角度出发，以多元评价为路径，发挥评价的诊断、导向、发展与管理功能。课程实施者可关注每一位未来教师在课程中的表现，根据他们在课程中所完成的任务进行合理的评价，通过评价来判断他们目前的多元能力水平，并发挥评价的导向作用，引导他们在多维能力上的提升，进而通过评价去管理他们在课程中的行为。这种多元评价的教学方式能帮助未来教师不断地向多元能力发展的目标靠近，帮助他们获得能力的成长并用这些能力来更好地完成未来的教学任务。

3.从区分性到激励性的课程实施原则——质性评价与量化评价结合

为落实多元智能理论下人文性课程的教育实践，课程实施者应重视课程的激励功能，并采用质性评价与量化评价相结合的方法，来激发未来教师的教育家精神。师范教育课程的目的并不是为了区分未来教师，而是为了激励未来教师，让他们得到更好的成长。在多元智能理论的指导下，课程实施者应从多元评价的视角来激励未来教师，强调每个未来教师都是潜在的发展个体，助力未来教师学习动机的提升与情感态度的激发。而为了发挥课程的激励功能，以多元智能理论为主导的课程实施方法应采用“质性评价”与“量化评价”相结合的方式。在质性评价中，课程实施者需要为未来教师指引方向，指出未来教师存在的不足之处，帮助他们更好地改进自我；同时课程实施者需要结合量化评价，以量化的形式对未来教师的行为进行评分，从而使未来教师对进步空间有具体、清晰的认识。

实践证明，基于多元智能课程实施体系的形成性评价、多元化评价、激励性评价将大大增加教师的工作量，教师很难抽出大量的时间用于跟踪、记录学生的种种表现。因此教师应该发挥小组管理的力量，把评价任务分配到各组中，并利用工作单的手段进行跟踪与监控。

三、多元智能理论下师范教育课程的实践进路

教育师范课程不仅需要结合多元智能理论的理念设计理论框架，还应主动探索培养未来教师的教学实践，发挥高等师范教育的龙头作用。为实现多元智能理论下师范教育课程的项目化学习，并落实课程实施原则所需的形成性评价、多元化评价、激励性评价，课程实施者应采用工作单的实践方法。工作单作为课程实施手段有利于课程实施的生成性、完整性、激励性、过程性、整合性，有效落实多元智能理论下的生成式课程、整合式课程、人本性课程。而为实现以工作单为核心的师范教育课程，应主动融合多元智能理论，并生成贯穿教学全过程的评价方法以及评价指标体系。

（一）基于多元智能理论的工作单实践方法特征

工作单是记录已经完成或正在进行中的工作的纸，本质在于让学习者跟踪自己的表现，从而进行有效的反馈与反思。使用工作单作为课程实施手段，能有效帮助教师解决多元智能理论体系中“难以进行形成性评价、多元化评价、激励性评价”的问题，有效落实多元智能理论视角下师范教育课程的生成式、整合式、人本性教学实践。使用工作单作为课程实施手段，具有如下特征。

以工作单作为课程实施手段有利于课程的生成性与完整性。第一，工作单以外在书面的形式将未来教师所做工作的内隐关键节点表征出来，有利于课程实施者查看工作的进度。在师范教育课程中，课程实施者往往无法观察未来教师内在心理活动，因此通常将观察对象放在未来教师外显的行为上。遗憾的是课程实施者依旧难以理解未来教师外显行为背后的原因，但通过工作单，课程实施者可查看书面表征内容，知晓未来教师工作背后的原因，并能有效理解未来教师的内隐节点，这对课程实施的完整性具有重要意义。第二，工作单突破了时空的限制，使课程实施的场域不再限制在教师所在的场所中，未来教师可通过工作单记录不在场的活动，以便课程实施者进行超时空的评价。在师范教育课程的项目化学习中，由于分组，每小组项目进度与各小组成员所在地难以统一，因此课程实施者难以在现场进行同步评价，而通过工作单进行延迟评价，将未来教师的每一重要行为与关键节点通过工作单表述出来，课程实施者再依据工作单内容，以异步评价的方式，形成对每一小组与各小组成员的延迟评价。

以工作单作为课程实施手段有利于课程的激励性与过程性。工作单注重未来教师的工作过程与能力成长，将失败的经历与成功的经历视为同等重要。在传统课程中，不管是课程实施者还是未来教师，其目的都在于关注成功的结果，这一认知忽略了课程对学习者的成长功能。而工作单的意义在于记录每一次完整的工作，将成功的经历与失败的经历视为同等重要，以关注未来教师的成长与发展为旨归。同时，工作单的课程实施手段与课程实施者观察等实施手段不同，工作单并非由课程实施者所记录，而由未来教师来纪录。未来教师记录工作单的过程，具有“再认知”的效果，有利于激发未来教师的元认知，促进未来教师反思自身在师范教育课程中的活动与行为，激励未来教师提升个人能力。

（二）基于多元智能理论的工作单实践模型建构

基于多元智能理论的工作单课程实践模型，需要考虑“让评价贯穿全过程”“评价内容多元化”“质性评价与量化评价结合”的课程实施原则，并发挥工作单的特性，来实现生成式、整合式、人本性的师范教育课程。这一模型分为课程前、课程中、课程后、课程外四个部分，贯穿前置性评价、过程性评价、总结性评价以及社会性评价，如图1所示（图1略）。

1.课程前——前置性评价

前置性评价即诊断性评价，是指在教学活动正式开展前，对未来教师具备的知识、技能与所达到的层次与水平进行评估的行为。如图1所示，在课程活动正式开展前，课程实施者需要通过工作单，掌握未来教师“确定课程题目”与“确定课程方案”等活动记录，将未来教师初次形成的结果作为前置性评价的对象。在评价的过程中，重视对自然智能、逻辑—数理智能、语言智能、人际关系智能的评估。

（1）在“确定问题”中应重视对自然智能的评估。确定题目通常需要结合实际情况，在这一过程中课程实施者可以通过未来教师所记录的工作单，挖掘未来教师确定问题的过程以及关键节点，评估未来教师提出的问题是否能与实际相结合，以及评估对生活现象的敏感性，体现对自然智能的评估。

（2）在“确定方案”中应重视对逻辑—数理智能和人际交往智能的评估。确定方案意味着“确定什么样的任务”以及“将什么样的任务分配到什么样的人中”，前者需要以课程实施与设计为载体，通过一系列的步骤与设计，期待课程结果的生成，需要关注课程方案的合理性以及逻辑性，涉及逻辑—数理智能；后者需要围绕任务分工以及课程管理展开，明确各小组成员任务分工以及后续管理，强调团队作用，重视人际交往智能。

（3）在“组内交流”中应重视对语言智能和人际交往智能的评估。课程实施者通过工作单中未来教师交流的活动记录，明晰不同未来教师对课程的不同想法，知晓课程讨论的关键节点，从任务分工、任务方案以及小组讨论的次数、时间、进展情况等活动过程入手，重点评估小组成员的语言智能以及人际交往智能。

2.课程中——过程性评价

过程性评价即教学活动过程中所进行的评价。在课程实施者依据工作单对第一次未来教师工作进行质性评价后，课程实施者再通过工作单观察未来教师所做出的改进，对未来教师的改进再次做出评价，持续不断跟踪，发挥过程性评价的作用。在这一阶段的评价中同样注重评价功能的激励性与评价内容的多元性，从不同的智能角度评价，强调多元智能在评价中的作用；不同的是在实践过程中更关注未来教师在内省智能、身体—动觉智能、视觉—空间等智能的评估。

（1）在“实践方案”中应重视对内省智能的评估。实践方案重点关注“课程如何开展”，即实施路径的确定。在先前的前置性评价中，课程实施者已经对初次的方案做出评价并及时反馈，因此在这一阶段中，课程实施者需要通过工作单，结合未来教师第一次方案设计的结果，与本次的最终方案进行对比。通过评价课程题目与路径的完整度、合理性、可操作性等具体评价内容，评估是否发挥了评价的激励功能，未来教师是否得到发展，重点评估内省智能。

（2）在“实践过程”中应重视对身体—动觉智能与视觉—空间等智能的评估。实践过程本质上是未来教师将脑中的图式付诸行动的过程。首先，通过未来教师的工作单，课程实施者可以明晰未来教师在实践中的操作，例如自然学科的实验设计、实验操作等过程等，从而对身体—动觉智能与视觉—空间等智能进行评估。其次，课程实施者可以帮助未来教师改进实践方案，通过未来教师的工作单，课程实施者可以了解未来教师遇到的困难及改进过程，并在此基础上进行过程性评价。

（3）在“实践结果”中重视对逻辑——数理智能的评估。实践结果中需要关注报告的分析，涉及逻辑—数理智能。课程实施者可以通过工作单，查看未来教师课程结果的分析过程，通过质性评价提出建议，给予未来教师反馈使过程性评价落地，体现对逻辑—数理智能的评估。

3.课程后——总结性评价

总结性评价亦称终结性评价，是在阶段性学习活动结束后，判断未来教师学习效果而进行的评价。在此过程中，课程实施者应关注未来教师的逻辑—数理智能、语言智能、音乐—节奏、内省智能等智能的评价，并注重评价主体的多元化。

（1）在“课程展示”中应重视对语言智能、音乐—节奏等智能的评估。课程展示由未来教师所主导，在课程展示评估中，可以以小组间互评与教师评价的方式，关注未来教师展示时逻辑、语言流畅、艺术性等具体评价内容，体现语言智能、音乐—节奏等智能的评估。

（2）在“心得报告”中重视对内省智能的评估。心得报告是未来教师对课程的反思与总结，未来教师可以依据工作单，采用自评的方式进行评估，通过自我反省以及自我省察的方式，对项目进行评价，课程实施者重点关注内省智能。

（3）在“能力评价”中体现多元主体的评价方式。不同主体可以依据工作单，采用自评、同伴评价、教师评价的方式，对未来教师在课程中的态度、发展与成长等方面进行评估，体现多元主体的评价方式，提高未来教师的参与感与获得感。

4.课程外——社会评价

社会评价使评价主体多元化，有利于提升未来教师的参与度与获得感。

（1）家庭评价。家庭评价应重视未来教师个体在课程中的作用，通过展示未来教师的工作单，向家庭分享未来教师的工作，注重未来教师的成长与发展过程，从家庭的角度激励未来教师，以发挥评价的激励性功能。

（2）班级评价与学校评价。以团队的形式对课程成品进行展示，并通过班级评价与学校评价等外在评价对项目价值、应用进行评估，有利于形成团队凝聚力，并提高对课程项目修改的动力，最终可推荐参加各类比赛。

师范教育课程的“工作单”如表2所示（表2略）。

（三）基于多元智能理论的工作单评价指标体系建构

基于多元智能理论的工作单评价指标体系如表3所示（表3略），评价范围包括“课程前、课程中、课程后、课程外”四个阶段，各阶段包括“评价环节、评价具体内容、量化方法与所占的百分比”。每个阶段都强调工作单的量化方法，通过工作单，围绕具体评价内容制定评分的依据。

（本文参考文献略）

Normal University Curriculum under the Theory of Multiple Intelligences: Interpretation, Model, and Path

ZhangHongyang ChenZeyin

Abstract: The curriculum of normal universities serves as the primary framework for training future teachers, and it is also the key to “stronger teachers”. Under the theory of multiple intelligences, the curriculum focuses on training future teachers by integrating cognitive, skill-based, emotional, and systematic logics, forming curriculum concepts rooted in production, integration, human nature, and ecology. Based on this, the normal university curriculum under the theory of multiple intelligences changes the traditional teaching mode, actively combines project-based learning, extends the curriculum implementation principles of formation, development, incentive oriented evaluation methods to strengthen the comprehensive literacy of future teachers. To implement the curriculum effectively, educators should utilize worksheets, apply continuous evaluation throughout the teaching process, and develop a comprehensive evaluation index system.

Key words: normal university curriculum; the theory of multiple intelligences; project-based learning; worksheet; formative evaluation

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松