摘 要：马克思恩格斯有无道德教育思想是学界关注的重要议题。部分学者由于孤立、片面地理解马克思恩格斯关于道德教育的批判性论述与否定性评价，从而误判二人拒斥道德教育。事实上，马克思恩格斯批判与否定的并非道德教育本身，而是其特定形态，即那些脱离革命实践活动的、忽视现实物质基础的以及维护剥削阶级利益的道德说教。在批判道德说教的基础上，马克思恩格斯从历史唯物主义基本原理出发，较为系统地构建起一种科学的无产阶级道德教育思想。这一思想以无产阶级的生活与实践为基本场域，以现实的物质利益为客观基础，以推动构建“真正的共同体”为社会目标，并最终指向人的自由全面发展。在新时代背景下，重思马克思恩格斯有无道德教育思想的学术争议，有助于还原与呈现其道德教育思想的基本概貌，进而为推进当代道德教育创新发展提供理论参考。
关键词：马克思恩格斯；道德说教；无产阶级道德教育思想；自由全面发展
20世纪70年代以来，以美国哲学家伍德、英国哲学家卢克斯以及加拿大哲学家尼尔森等为代表的学者，围绕马克思主义与道德的关系问题展开了持续探讨与激烈论争。在长期学术争鸣的基础上，学界逐步形成了一项基本共识，即马克思主义蕴含着一种不同于功利主义、道义论及美德伦理学的独特道德思想。在此基础上，需要进一步深化探讨的学术命题是：马克思恩格斯究竟有无道德教育思想？它既是对马克思主义与道德关系论争的思想延伸与拓展，同时也是对中国特色社会主义道德教育实践进行理论溯源的基础问题。因此，回到马克思恩格斯的理论语境，对其道德教育思想进行系统发掘与深入阐释，澄明其本真面貌与理论旨趣，进而为推进新时代道德教育、落实立德树人工程提供坚实的学理支撑，便成为一项兼具理论价值与现实关切的时代课题。
一、马克思恩格斯是否有道德教育思想的争论及其不足
道德教育是一个颇具争议的概念。笔者采用《大辞海·教育卷》的定义，将其界定为“对受教育者有目的地施以道德影响的活动。包括提高道德认识、陶冶道德情感、确立道德信念、养成道德行为习惯等”。而道德说教则是道德教育的特定形态，主要指“伪善、空洞、不切实际或忽视道德实践的有关道德的宣传和教育”。在道德教育思想谱系中，马克思恩格斯的道德教育思想占据着重要地位。他们从历史唯物主义基本原理出发，将那些脱离革命实践活动的、忽视现实物质基础的以及维护剥削阶级利益的道德教育斥之为道德说教，进而“建构了一种全新的无产阶级道德教育的思想体系”。
然而，由于马克思恩格斯的文本中包含大量关于道德教育的批判性论述，例如，“共产主义者不向人们提出道德上的要求”，因此，学者们对二人是否有道德教育思想仍存有争议，并由此形成了“否定说”和“肯定说”两种对立观点。“否定说”以新西兰哲学家斯莫尔与德国学者滕尼斯等为代表，他们往往孤立、片面地理解马克思恩格斯对道德教育的否定性评价，并据此作出二人拒斥道德教育的理论研判。斯莫尔提出，在马克思恩格斯的思想体系中，“没有任何类似道德教育的内容”，他们认为，“在未来的共产主义社会中……不存在任何道德教育的问题”。滕尼斯也主张，马克思恩格斯的思想中缺乏道德教育的维度，其“思想体系的最大弱点在于对道德力量和道德意志的忽视”，他们“拒绝诉诸工人的道德意识，更遑论唤起资本家的道德觉悟，以改善甚至废除其用如此粗鄙刺眼的笔触所描绘的那些状况”。“肯定说”则以宋希仁、英国学者摩根与美国学者米勒等为代表，他们认为马克思恩格斯构建了自己的道德教育思想。宋希仁等国内学者指出，马克思恩格斯所批判的只是“那种近乎宗教信徒宣传教义式的道德说教”，而未否定道德教育本身，他们在批判道德说教的基础上构建了一种科学的无产阶级道德教育思想。摩根认为，马克思恩格斯的“根本关切在于无产阶级的道德教育，而这种道德教育是在伴随革命而展开的解放性进程中得以实现的”。米勒亦认为：“作为一名社会主义革命家，马克思亟须一套道德教育理论，即一种关于形成特定态度与认知的理论——这些态度与认知乃是按照他所认为可能且应当的方式去改变世界所必需的。”
从马克思恩格斯的文本来看，“否定说”误读了二人的道德教育思想，因而必须对其予以批判；“肯定说”是可取的立场，但就目前的研究而言，其论证力度仍显不足。要驳倒“否定说”，首先需要回答问题一，即马克思恩格斯关于道德教育的批判性论述的指涉对象究竟是什么？是道德教育本身还是其某些特定形态？如果马克思恩格斯并未批判道德教育本身，那么则需要进一步回答问题二，即他们究竟主张何种道德教育思想？对于问题一，“肯定说”指出马克思恩格斯的批判对象并非道德教育本身，而是作为其特定形态的道德说教。然而，在考察二人的道德说教批判时，大多数研究略显简单化与笼统化，倾向于将不同类型的道德说教视为同一批判对象加以分析，而未能对其作进一步的类型区分与细致考察。这种做法掩盖了不同类型道德说教之间的差异性，在一定程度上削弱了马克思恩格斯道德说教批判的现实针对性与问题意识。对于问题二，“肯定说”强调马克思恩格斯构建了无产阶级道德教育思想，但未能较完整、系统地发掘与呈现这一思想的主要内容与内在逻辑，因而仍有进一步深耕的必要与空间。
鉴于此，笔者尝试从“肯定说”既有成果出发，首先阐明马克思恩格斯的真正批判对象是道德说教而非道德教育本身，并对其道德说教批判进行具体的类型区分，力图揭示其道德说教批判的问题意识，从而更为准确地理解和把握其为何拒斥道德说教。在此基础上，笔者将进一步回答马克思恩格斯究竟主张何种道德教育思想，试图阐明他们持有一种以历史唯物主义为基础的无产阶级道德教育思想，并尝试勾勒与呈现这一思想的基本概貌与总体图景，从而为回应与批驳“否定说”提供更为坚实的论证基础。
二、马克思恩格斯对道德说教的批判及其类型划分
客观来讲，马克思恩格斯在探讨道德教育问题时，以否定性评价和批判性论述为主。但这并不意味着他们全盘否定了道德教育。事实上，马克思恩格斯所批判与否定的对象，只是作为道德教育特定形态的道德说教，而非道德教育本身。他们立足于历史唯物主义立场，严厉抨击了那些“空洞的、实际上毫无实效的”道德教育的伪善性与危害性，并将其斥之为道德说教。在他们的文本中，至少可区分出三种不同类型的道德说教，即脱离革命实践活动的、忽视现实物质基础的以及维护剥削阶级利益的道德说教。这一区分有助于揭示马克思恩格斯道德说教批判的现实针对性与问题意识。需要指出的是，这三种类型并非彼此排斥、界限分明，而是相互交织的。因此，在进行分类考察的同时，也应将这三种类型视为一个思想整体，从而提升对马克思恩格斯道德说教批判的总体把握。
（一）批判脱离革命实践活动的道德说教
从历史唯物主义的观点看，道德批判或道德教育对于人的解放固然具有重要作用，但真正的解放不能仅寄托于此，而必须进一步诉诸于改造现实的革命实践。否则，任何道德批判或教育都将沦为空洞的说教，而无法彻底实现人的解放。然而，德国学者施蒂纳与鲍威尔等青年黑格尔派核心代表人物却倾向于将观念或道德变革视为实现人的解放的根本途径，幻想仅凭道德批判或教育在改变人的思想观念的同时改造社会现实。在《神圣家族》与《德意志意识形态》等文本中，马克思恩格斯对这种脱离革命实践的道德说教进行了清算与批判。
施蒂纳认为，现代社会的个人受到国家、宗教、法律与道德等“神圣之物”的统治。这些神圣之物本是个人自身的创造物，然其一旦被奉为圣物，便会反过来凌驾于个人之上，异化为个人的枷锁。为实现个人的独自性与解放，施蒂纳诉诸于利己主义，主张将其作为个人的行为准则。他认为，个人唯有在利己主义原则的引导下，将一切物质圣物与精神圣物视为自己的“所有物”，即“将世界……将一切归之于我自己”，才能摆脱圣物的统治与支配，进而成为至高无上的“唯一者”，亦即真正的利己主义者。施蒂纳进一步指出，“暴动”是“唯一者”维持其独自性的关键所在。然而需要注意的是，这种“暴动”并非推翻现存状态的革命行动或武装反抗，而只是意识观念层面的“暴动”。正是在这个意义上，美国学者布鲁德尼指出，“施蒂纳最终所要求的，是意识的改变”，他认为，“人必须要做的全部事情，在于认识到自身是一名‘利己主义者’”。马克思恩格斯也指出，施蒂纳的解放方案完全止步于观念斗争或道德变革层面，其实质上是在“向人们提出一种道德要求，要用……利己的意识来代替他们现在的意识”，进而成为高于一切的“唯一者”，以破除束缚他们的枷锁。就此而言，尽管施蒂纳将道德视为应被摧毁的圣物，但其以“唯一者”为核心的解放方案，归根结底仍是一种道德批判或教化方案，即试图以利己主义的道德要求和行为准则实现个体的自我解放。然而，由于脱离了变革现实的革命实践，它最终不可避免地沦为空洞的道德说教，而无法真正解决人的解放问题。
同施蒂纳一样，鲍威尔也试图通过纯粹的道德批判或教育来实现人的解放。鲍威尔将自我意识（包括道德观念）视为人类历史的根本动力，主张历史不过是自我意识之生命展开的各个环节，他指出：“自我意识是世界和历史的唯一力量，历史除了作为自我意识的生成与演化过程之外，并无其他意义。”在此理论框架下，他“把人的一切活动和实践统统归结为批判的辩证思维过程”，试图以抽象范畴的形式来理解和把握人的实践与活动。由此，在人们的现实枷锁面前，鲍威尔便只看到诸如“宗教”“资本”“雇佣劳动”等所谓的范畴。在他看来，既然一切祸害与枷锁都只在人们的观念与思维中，那么“在实践上，……所需要做的全部，只是变革人的观念”。也就是说，唯有通过道德批判或教育完成人们的思想观念变革，使其摆脱种种精神枷锁后，才有可能使人们从社会与政治等领域的异化与桎梏中解放出来，并重塑新的现实。因此，在构建其解放方案时，鲍威尔并未触及改造现实的革命实践，而是寄希望于纯粹的道德批判或教育来解放个人与变革社会。他从道德上严加谴责非人的社会现实，向人们提出所谓“改变自身意识的道德要求”，教导其“在思想中消除……雇佣劳动的想法……在思想上征服……资本这个范畴”，并引导其“凭自己的情感和良心来生活”，从而摆脱社会生活中的枷锁。
从马克思恩格斯的视角来看，施蒂纳与鲍威尔等人陷入了思辨唯心主义的泥潭，过于抬高了道德批判或道德教育在人的解放中的地位与作用。道德批判或教育在人的解放中虽具有重要作用，但相较于改造现实的革命实践而言，其始终处于从属地位，发挥着第二性的作用。在马克思恩格斯看来，人们在现实社会中遭受着各种枷锁，其中物质性的枷锁（如资本与雇佣劳动）是根本性的，它们决定并制约着观念性的枷锁（如资产阶级正义神话）。因此，若要真正实现人的解放，便需要消除其物质性的枷锁。由于物质性的枷锁是人们“自我异化的十分实际、十分具体的产物”，而非其意识中的虚幻产物，所以唯有诉诸于变革现实的革命实践，方能将其彻底摧毁。倘若仅通过纯粹的道德批判或教育来打碎人们的精神性枷锁，却忽视以革命实践破除其物质性枷锁，那么便无法使人们获得彻底的解放。从这个意义上讲，纯粹的道德批判或教育本身并不具有真正的解放力量。不仅如此，它还“容易造成一种错觉，仿佛经济生活和政治生活中的各种矛盾可以在道德的层面上获得最终解决，从而使民众（尤其是无产阶级）满足于各类道德教育及道德批判，并同时拒绝参加实际的革命实践”。由此可见，人的真正解放不能止步于纯粹的道德批判或教育层面，而应在此基础上进一步引导与促进人们积极投身于革命实践与物质斗争，从根本上消灭异化的生产方式与社会关系。唯有如此，才能打破与消灭束缚着人们的物质性与观念性枷锁，最终实现人的彻底解放与现实的重塑。
（二）批判忽视现实物质基础的道德说教
历史唯物主义认为，社会主义或共产主义道德理想并非脱离现实的空想，其实现需要具备相应的现实物质基础。然而，一些小资产阶级社会主义者却热衷于抽象的道德说教，试图引导人们通过诉诸于所谓“永恒正义”或“人类之爱”等抽象道德原则或情感来实现这一道德理想。这种道德说教忽视了实现社会主义或共产主义道德理想所必需的现实物质条件，从而使其沦为一种虚无缥缈的幻想。马克思恩格斯对此类道德说教的批判，最为典型地体现在他们对克利盖式道德说教的驳斥之中。
根据马克思恩格斯的观点，克利盖“鼓吹一种以‘爱’为基础……的共产主义”，企图引导人们诉诸于所谓“人类之爱”来实现共产主义道德理想。“克利盖的基本逻辑是，男人们是‘灾难和动乱的制造者’……世界需要妇女通过‘爱’调整引导男性、拯救世界。”因此，他竭力向人们特别是妇女们宣扬“人类之爱”，呼吁她们借助“爱”的感化来消除“恨的王国”即资本主义社会的灾难和动乱，从而通往“爱的王国”即共产主义社会。在其《告妇女书》一文中，克利盖堆砌了大量关于爱的辞藻，运用浪漫且空洞的语言，把妇女描述为爱的“祭司”和“使徒”。他赋予妇女们一种理想化的角色，称其为“心爱的孩子们的未来”，并声称她们充满爱的心灵不忍心因谋取私利而让孩子们忍饥挨饿。克利盖还指出，妇女们在政治领域中具有极其强大的影响力，只要她们施展这一影响力，旧的“恨的王国”便会轰然崩塌，为新的“爱的王国”腾出空间。由此，妇女们肩负着“把爱送上王座”的光荣职责，她们应当积极参与推动构建以“爱”为基础的幸福王国。为此，克利盖呼吁妇女们借助爱的情感力量唤醒其丈夫的理性意识，促使他们为了下一代的福祉而摒弃传统政治观念与旧的社会秩序，从而迎接“爱的王国”的来临。同时，他还强调，妇女们要用无私的爱去拥抱和接纳他人，使所有人都能沐浴“爱的光芒”，从而“‘用爱把一切人团结起来’”，进而实现共产主义道德理想。
从马克思恩格斯的视角来看，克利盖的道德说教“缺乏一种坚实的社会基础……表示出一种标志着思辨和空话连篇的倾向”，从而将共产主义道德理想变成一种“陶醉于爱的幻想”。克利盖将共产主义理解为一种以爱为核心原则的理想社会安排，并将其与以利己主义为基本原则的资本主义加以对立。他认为，“崇高的情感就能够消除万恶世界的一切不幸”，因而试图通过关于“人类之爱”的道德说教，呼吁人们超越资本主义的利己主义原则，从而实现共产主义道德理想。在马克思恩格斯看来，这种道德说教实质上是一种意识形态的胡言乱语，它在人们的头脑中播下一种具有误导性的幻想，即似乎通过“人类之爱”便能实现共产主义道德理想，而无须诉诸于物质基础与现实条件。从历史唯物主义的观点看，所谓“人类之爱”等抽象道德情感并非历史发展与社会形态更替的根本基础与动力，而只是由社会存在决定的依附性社会意识形式。不仅如此，“人类之爱”这种道德情感“作为一种应然直觉往往依赖于个人‘良心’来保证，并不可靠”。因此，单纯诉诸于所谓的“人类之爱”，并不能真正实现共产主义道德理想。这种理想的实现“要求有很具体的、很物质的条件”，它“是以生产力的普遍发展和与此相联系的世界交往为前提的”。概而言之，克利盖的道德说教忽视了现实的物质基础，企图将共产主义道德理想建立在“人类之爱”的抽象基石上，从而“使一切实际问题变成虚幻的词句”，最终导致这一道德理想脱离现实根基而变成纯粹的幻想。
（三）批判维护剥削阶级利益的道德说教
从历史唯物主义的观点看，在阶级社会中，占统治地位的道德教育并非价值中立的，而是维护统治阶级利益的意识形态工具。剥削阶级通过这种伪善的道德说教，向人们灌输顺从、卑下与怯懦等所谓“美德”，旨在驯服被压迫者、削弱其反抗意识，从而巩固既有的剥削秩序。马克思恩格斯对此类道德说教的批判，最为典型地体现在他们对资产阶级道德说教的揭露上。
根据马克思恩格斯的观点，资产阶级的道德说教通常“是和宗教教育结合在一起的”。18世纪60年代以来，随着工业革命的推进，英国中上层阶级特别是资产阶级，出于传播教义、进行道德训诫与提供基本知识教育等目的，创办了日校、导生制学校与主日学校等各类面向工人及其子女的教育机构。在这些学校中，教学通常以《圣经》《祈祷书》与各类赞美诗集为核心教材，课程内容主要围绕圣经识字、经文背诵与教理问答等展开，同时辅以基本的读、写、算教学。这些学校“把宗教和道德教育置于首位”，它们在传播福音教义的过程中，将符合工业社会发展需求的劳动纪律与道德规范嵌入宗教的神圣话语体系之中，通过宗教教义、神圣戒律及赞美诗等形式予以呈现和阐释。而在面对这种与晦涩教条交织、抽象空洞的伦理道德规范时，工人及其子女难免会产生认知困惑，他们的“脑子里塞满了各种无法理解的教条和神学上的奥义”，从而不利于其形成正确的道德认知。
马克思恩格斯进一步指出，这种道德说教具有极大的伪善性与危害性，其根本目的并非促进工人及其子女的道德成长与全面发展，而是服务于资产阶级的利益，旨在“把人训练成机器”，造就驯服且“有用”的工人阶级。正如英国学者詹姆斯所言，这种道德说教的根本目标在于“驯化他们未受羁勒的狂野性情，抑制他们过度粗鄙的举止，规诫他们令人厌恶且败坏德行的秽语，驯服他们顽固不化的反抗意志，并将他们培养成为正直的、顺从的、谦恭的、勤劳的、恭顺的及遵守纪律的人”。为实现上述目标，这种道德说教向工人及其子女灌输勤劳、懦弱与自卑等价值观念，将贫困及被统治的社会地位诠释为上帝意志的安排，并引导他们“将单调乏味的劳动视为不可避免的命运，甚至视其为一种‘荣耀’”。同时，它还着力在工人及其子女中培育诸如“严守时刻、有规律地出席听课、诚实、温驯和自制等习性，而这些习性正是受雇于工业生产的人必须具备的基本品质”。在这种道德说教的规训下，工人及其子女被引导以顺从的姿态接受其非人化的生存境况，其反抗意识与斗争精神不断遭到削弱，进而被塑造成资产阶级驯服的奴仆，从而阻碍了其阶级意识的觉醒与革命主体性的形成。
三、马克思恩格斯对无产阶级道德教育
思想的建构上文已述，马克思恩格斯批判与否定的并非道德教育本身，而是作为其特定形态的道德说教。至此，笔者已初步回应了“否定说”。然而，若要彻底驳倒“否定说”，还须进一步回答：马克思恩格斯究竟主张何种道德教育思想？通过考察马克思恩格斯的文本，可以发现他们在批判道德说教的基础上，从历史唯物主义基本原理出发，建构了一种以人的生活与实践为基本场域、以现实的物质利益为客观基础、以构建“真正的共同体”为社会目标、以人的自由全面发展为价值旨归的无产阶级道德教育思想。这为驳倒“否定说”提供了坚实的文本证据。
（一）人的生活与实践：道德教育的基本场域
马克思恩格斯立足于历史唯物主义的哲学立场，对道德规范的生成问题进行了考察与分析。在他们看来，“人们的社会存在决定人们的意识”，作为社会意识形式之一的道德，归根结底是人们的现实生活与实践活动及由此形成的社会关系的产物。基于这一理论前提，他们明确反对那种脱离生活与实践、以道德知识灌输为主要方式的道德教育范式，强调道德教育应以人的生活和实践为基本场域，回归、融入和渗透于无产者的现实生活与实践活动之中。
一方面，无产者的生活与实践是道德教育的出发点，道德教育应引导与促进无产者在生活与实践中形成的道德认知与情感等从自发状态到自觉状态转化。马克思恩格斯认为，无产者在生活与实践中形成的道德认知与情感等，其初始形态往往是粗糙、片面且不深刻的，尚处于自发阶段。例如，在现实生活与生产实践中，作为无产者的工人们，切身体验到资本家的剥削与压迫。这种现实生活与实践不仅使他们直观地意识到资本主义的非正义性，提出“‘做一天公平的工作，得一天公平的工资’”的道德诉求，还激发起他们“对有产阶级的仇恨和愤怒”等朴素情感。然而，此类道德认知与情感等仍停留在自发层面。尽管它们能在一定程度上推动工人为改变自身困境而进行反抗斗争，但由于其未能触及工人遭受非人待遇的深层根源，因而容易使斗争局限于提高工资、减少工时等局部改良层面，而偏离消灭雇佣劳动制度的根本方向。不仅如此，这种缺乏理性自觉的斗争热情也极其脆弱，往往难以持久。因此，这种道德认知与情感等亟待上升到更为深刻的自觉阶段。要实现这一转化，离不开道德教育的引导与促进。道德教育有助于促使无产者在生活与实践中形成的道德认知更为科学、道德情感更为稳固、道德信念更为坚定，从而使他们更加清晰地认识到自身的阶级地位，进而唤醒其阶级意识，推动其由自在阶级转变为自为阶级。
另一方面，无产者的生活与实践是道德教育的落脚点，道德教育应引导与促进无产者选择与追寻合乎道德的生活与实践方式。根据马克思恩格斯的观点，处于非人化生存环境中的工人们，其生活与实践方式存在多种可能性：“或者屈服于命运，做一个‘好工人’，‘忠实地’维护资产者的利益（这样他就势必要变成牲口），或者起来反抗，尽一切力量捍卫自己的人的尊严”。然而，选择与实现更有价值的生活与实践方式，并非工人们与生俱来的本能活动。因此，“要使人在多样的可能生活中选择和实现一种好的生活……教育和道德教育的引导就成为必要”。道德教育应当融入和渗透于无产者的生活与实践之中，发挥引导、启发与促进作用，帮助无产者在多样的可能性中作出更具价值、更有意义的选择。其中，树立榜样模范是马克思恩格斯经常运用的道德教育方式。他们在其著作中塑造了一系列生动具体的榜样形象，例如勇敢坚韧的英国工人与不畏牺牲的巴黎工人。通过树立这些榜样，马克思恩格斯不仅向无产者展示了何种生活与实践方式更值得选择、更符合“人之为人”的本质规定性，而且激发起他们对榜样的钦慕之情与效仿意愿，促使其投身于摆脱非人境地的革命实践，以追求一种合乎人性的生活与实践方式。
（二）现实的物质利益：道德教育的客观基础
马克思恩格斯从历史唯物主义基本原理出发，指出道德并非脱离社会现实的抽象存在，而是对人们现实物质利益关系及其利益诉求的反映与表达。基于这一理论立场，他们坚决摒弃那种脱离实际物质利益的空洞说教，强调道德教育应植根于“现实的利益”这一客观基础之上，以切实回应好、满足好无产阶级的正当利益需求。
在《莱茵报》工作初期，马克思对道德的理解尚未摆脱黑格尔法哲学和康德式道德哲学的影响，倾向于将道德视为一种超脱于物质利益的纯粹精神现象。如他当时关于“道德的基础是人类精神的自律”的论述，就清晰地呈现出他与“康德式道德”之间的亲缘关系。然而，随着介入“物质利益难题”，马克思逐渐摒弃了以先验理性或主体意志自律作为道德合法性基础的立场，开始以物质利益为视角审视道德问题。他通过剖析新闻出版自由反对者及林木所有者所提出的“充满仁义道德的论据”，揭露出这些伪善的道德说辞背后，实则隐藏着特权阶级维护其私人利益的真实动机。基于此，他进一步揭示出道德的形成与物质利益存在本质联系，明确了道德植根于物质利益。在《神圣家族》中，马克思恩格斯进一步考察了道德与物质利益的关系问题，明确提出“利益是全部道德的原则”，并强调道德原则的实现始终受到物质利益的制约。他们以法国大革命为例，指出这场革命行动所倡导的道德原则（如自由、平等）之所以未能真正实现，原因在于其与广大群众的物质利益脱节，“并没有体现他们的现实利益”。
马克思恩格斯的上述分析揭示了物质利益是道德的基础，阐明了“道德的产生、发展和最终实现都离不开物质利益的作用”。这为道德教育聚焦与关注无产阶级的实际物质利益提供了理论依据，从而将道德教育“从虚幻的‘彼岸世界’拉向了现实利益的‘此岸世界’”。基于此，道德教育应根植于现实生活内容和物质利益，积极回应并有效满足无产者的正当利益关切。唯有如此，道德教育才能有效激发无产者的道德认同与行动自觉，才能真正导人向善，促使无产者自主自觉地涵养与建构德性。反之，若道德教育忽视无产者的正当利益诉求，则难免会沦为空洞的道德说教，使其对道德及道德教育产生疏离与抵触心理，进而排斥甚至逃离这种教育，从而不利于实现预期的教育目标。
（三）构建“真正的共同体”：道德教育的社会目标
在《德意志意识形态》中，马克思恩格斯通过对“虚假的共同体”与“真正的共同体”的区分，以及对在此基础上形成的集体主义的考察，明确道德教育应引导无产者认清“虚假的共同体”的伪善本质，破除虚假集体主义的遮蔽，促使其自觉投身于“真正的共同体”的构建，进而在这一历史性实践中实现个人与共同体的和谐共生。
马克思恩格斯依据“‘共同体’是否代表其成员的利益以及代表的程度”，将其“区分为‘真正的共同体’和‘虚假的共同体’”两种基本形式。从他们的视角来看，在人类社会历史中，“每个个人迫于生存条件、受共同利益的制约而形成共同的关系，进而结成共同体”。然而，在分工和私有制的宰制下，这种共同体或集体虽将孤立的个人联合起来，但却始终以独立于个人的形式存在，因而它只是一种“虚假的共同体”。对个人而言，这种共同体是凌驾于他们之上的外部强制与异己力量，他们在其中不能获得自我实现的条件。而建立在这种共同体基础之上的集体主义，实质上是一种虚假的集体主义，其主要呈现为两种形态：其一是“整体主义”，即在价值取向上完全忽视个人利益，主张集体遮蔽个人、集体利益取代个人利益；其二是“伪集体主义”，即表面上以集体主义之名行事，实则仅代表少数人利益，它要求众人奉献却将成果和利益集中于少数人之手。马克思恩格斯认为，这种“虚假的共同体”及以之为基础的集体主义，只是一种历史性的范畴。随着作为一切异己力量基础的分工与私有制被推翻，个人与共同体、个人利益与集体利益之间对立的物质根源将被消灭。由此，个人将重新掌控并自觉驾驭那些曾经威慑与支配他们的异己力量，从“虚假的共同体”通往“真正的共同体”。这种“真正的共同体”不再是“一个居于个人之上的总体，而应该被理解为处于他们互依性关系之中的这些个人本身”，它为个人实现其潜能和自由提供了条件和保障。在这种共同体中，个人之间不再是统治与服从的关系，而是一种自由平等的关系，“个人在这种关系中承认并基于他们的共同利益而行动”。而建立在这种“真正的共同体”基础上的集体主义，是真正意义上的集体主义。它超越了传统个人主义和整体主义之间的二元对立，以个人利益与集体利益的协调发展为价值追求，从而实现了个人与共同体的辩证统一。
在上述分析的基础上，马克思恩格斯进一步指出，只有在“真正的共同体”中，个人的自我实现与自由发展才成为可能。因此，引导无产者扬弃“虚假的共同体”并自觉构建“真正的共同体”，便构成了实现人的解放的必然要求。在这一历史进程中，道德教育具有现实必要性，其有助于提升无产者思想觉悟、凝聚价值共识、指引实践方向，进而推动构建“真正的共同体”。为实现这一社会目标，道德教育首先应致力于揭穿“虚假的共同体”及其所宣扬的集体主义的伪善面纱，帮助无产者认清其虚假性与压迫性，培养提升其道德批判能力，并激发他们对这种“虚假的共同体”与集体主义的道德愤慨与憎恶。其次，道德教育应引导无产者认识到，“真正的共同体”遵循“真正的集体主义”原则，在其中，个人与共同体、个人利益与集体利益将实现内在统一，个人能够获得自由全面发展与自我实现所需的条件与手段，从而唤起他们对这一共同体与集体主义的道德热情与向往。在此基础上，道德教育需要进一步引导无产者认识到自身应承担的构建“真正的共同体”的道德责任与历史使命，促使他们自觉投身于消灭“虚假的共同体”、建设“真正的共同体”的现实运动，最终实现个人与共同体、个人利益与集体利益的共生与统一。
（四）人的自由全面发展：道德教育的价值旨归
针对资本主义私有制与旧式分工所导致的无产者片面发展问题，马克思恩格斯在构建其道德教育方案时，明确将实现无产者的自由全面发展确立为道德教育的价值旨归，从而超越了旨在“把人训练成机器”的资产阶级道德说教。
根据马克思恩格斯的观点，在私有制与旧式分工的宰制下，无产者陷入了片面与畸形发展的困境。他们指出，在资本主义私有制条件下，由于生产资料并不掌握在直接生产者即无产者手中，因而任何新的生产杠杆都不可避免地转变为支配无产者的异己力量，从而加深无产者对生产资料及其所有者的依附和屈从，进而使其逐渐丧失自主性。这种人的异化状态，在旧式分工这一“强有力的生产杠杆”中表现得尤为突出。在旧式分工条件下，完整的生产过程被分解为一系列局部操作，作为无产者的个体工人仅承担整个产品生产过程中的单一环节，由此被固定和束缚在特定的劳动部门和操作工具之上，并逐步沦为“局部机器的有自我意识的附件”。正因如此，在马克思恩格斯看来，这种旧式分工在重塑劳动形态、提高生产效率的同时，也造成了工人的片面发展。它不仅使劳动本身变得单调枯燥，将工人固化为终身从事单一活动的“片面的局部工人”，还对工人的身心健康造成严重摧残，导致其“某种智力上和身体上的畸形化”，最终造成人的本质异化。可见，在资本主义条件下，无产者屈从于私有制与旧式分工的异己力量，丧失了其本质和个性，从而沦为一种畸形发展的存在。
如何克服此种异化境况、实现无产者的解放与自由全面发展，构成了马克思恩格斯道德教育思想的问题意识。正如有学者所言，“无产阶级的道德教育立足于人的社会生存实况和道德状况”。马克思恩格斯认为，道德教育首先应揭露无产者在资本主义社会中的异化事实，引导其认识到自身的异化境况并非“一种绝对的必然性，倒是一种暂时的必然性”，是私有制与旧式分工的历史产物，因而具有被改造与超越的可能。进而，道德教育应唤起无产者对自身异化处境的道德义愤，激发其改造异化的社会现实、争取自我解放的勇气。在此基础上，道德教育应当引导无产者认识到，对异化现实的改造并非依赖于纯粹的理论批判，而是必须通过现实的实践来实现，从而促使他们自觉投身于消灭私有制与旧式分工的革命实践，进而建设一个合乎人性的新世界，最终达到每个人自由而全面发展的理想状态。
结语
通过上文的分析可知，马克思恩格斯批判与否定的只是作为道德教育特定形态的道德说教，而非全盘否定其本身。他们在批判形形色色的道德说教的基础上，对无产阶级道德教育思想进行了建构与阐释，逐步构筑了一种科学的道德教育思想。有些学者误认为马克思恩格斯没有道德教育思想的重要原因在于，马克思恩格斯关于无产阶级道德教育思想的建构与阐释并未以系统化、显性化的理论形式加以直接呈现，而是内嵌于他们对道德、教育及社会变革等问题的总体分析之中。其之所以呈现为“隐而不显”的理论形态，并非源于马克思恩格斯理论构建上的缺失或疏漏，而是他们基于历史唯物主义立场，在把握道德的本质、审视道德教育的解放限度以及警惕其意识形态化倾向的基础上，所作出的一种自觉而审慎的理论选择。这种建构与阐释方式意味着，唯有通过对马克思恩格斯文本资源的深入发掘、提炼与阐释，方可使其潜在的道德教育思想得以显性化呈现。在新时代背景下，回应与澄明“马克思恩格斯有无道德教育思想”这一学术争议，不仅有助于廓清学界对其思想的误读、还原其理论原貌，还能够为推进当代中国道德教育、加强思想道德建设提供坚实的学理支撑。当代中国道德教育应从马克思恩格斯的道德教育思想中汲取理论滋养，摒弃脱离实际的抽象说教，同受教育者的生活和实践紧密结合，使道德教育扎根生活和实践，既要在生活和实践中展开，又要成为指引生活和实践的力量。在此基础上，须切实关注与回应受教育者的正当利益与合理需求，并引导他们超越狭隘的个人主义，自觉投身于中华民族共同体与人类命运共同体的构建，不断促进人的自由全面发展，扎实推进新时代立德树人工程。
（本文参考文献略）
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
