摘 要：第四次工业革命驱动着工作时代向后工作时代转型。在此时代际遇下，将工作作为人类实现其存在意义核心路径的“工作神话”面临破灭；工作世界的大门永远向教育打开、教育可为工作世界输送人才的“教育臆想”与后工作时代的现实罅隙日益加剧。随着重复性与程序化的传统工作走向终结、自由时间增加引发的认知盈余作用的凸显、以实现本我意义为内核的劳动虚拟价值的彰显，一个充满机遇与挑战的全新的“后工作”时代图景正在浮现。身处后工作时代前夜，传统教育契约的“失约”危机、闲暇教育的“无力”隐疾、虚假“道德义务”导致的“学已无己”风险，成为现代教育在时代变迁过渡期亟须慎思的现实隐忧。在由教育稀缺向工作稀缺跨越的时代，唯有以博雅教育重构教育契约、以闲暇教育重启教育活力、以意义教育重见教育自我，方能使人在物质条件趋于饱和的后工作时代，以一种稀缺性样态持久地存在于已发生天翻地覆变化的工作世界，以人之为人的独特性打破现代人对未来的恐惧与忧思。
关键词：后工作时代；教育隐忧；工作稀缺；认知盈余
近年来，伴随人工智能技术的加速发展，智能机器对人类劳动的替代已从技术想象走向现实场景。这一变革不仅使困于传统工作范式的劳动者面临“技能折旧”与“岗位消亡”的双重挤压，陷入朝不保夕的失业焦虑与生存困境；更向即将步入职场的在校生投下严峻的未来隐忧——他们既需应对“毕业即失业”的就业市场不确定性风险，亦需忍受“所学技能与行业需求脱节”的教育适配焦虑。在此时代境遇下，许多研究敏锐捕捉到后工作时代来临的关键节点，探讨高等教育如何应对工作世界的变革。这些研究大多从高等教育转型的立场出发，在认识论上要求重新认识高等教育与工作世界的关系，使教育认知从“为工作做准备”的工具理性转向“为人生赋予意义”的价值理性。在方法论上，相关学者主张推动高等教育转型以实现教育与工作契约的再联结，通过系统性解构工业化教育模式，构建以人为中心的实践体系。但从现实来看，纾解后工作时代的教育隐忧，仅仅通过高等教育系统的单方面转型，重构与工作世界的关系模式是远远不够的。一方面，作为一个开放的知识系统，教育发展范式转型不能仅局限于被动适应外部工作世界变化，还必须遵循内部发展逻辑，主动发挥超越品性，深度激活由自由时间与人类禀赋共同释放而成的认知盈余，以此构建一种新型社会关系；另一方面，置身于后工作时代的结构性变革，教育与工作契约的再联结绝不仅仅是高等教育的使命，而是整个教育体系的责任，构建以人为中心的教育实践体系，不仅在于对工业时代高等教育模式的解构，还应从整全性教育视域出发，以一种充满想象力的方式探索教育新模式。
一、后工作时代的内涵与特征
人工智能“奇点”的步步逼近，使人们不得不对自身所处时代之本质予以审思。身处后工作时代来临前夜，唯有以前瞻性眼光洞察其时代内涵，澄明其本质特征，方能在不确定性日益凸显的未来图景中，筑牢人类存在于后工作时代的确定性根基。
（一）后工作时代的内涵
按工作在社会中所占地位划分，人类历史可划分为以农业社会为主的前工作时代，以工业社会为主的工作时代和以智能社会为主的后工作时代。回顾工作时代的发展历程，无论是以体力劳动为主导的前两次工业革命，还是实现了由体力劳动向脑力劳动转型的第三次工业革命，总有一批“时代阵痛”的牺牲者（如农民、织工等体力劳动者）惨遭工作社会的抛弃。幸运的是，这种失业消除的是岗位而非工作。在教育的“缓冲”下，“低技能”劳动者依旧能够重返工作世界。但与以往工业革命对工作世界的冲击不同，以人工智能为代表的第四次工业革命似乎并不打算给人类预留工作“余地”，同时，也试图剥夺教育的“缓冲”功能。一方面，即便目前处于弱人工智能阶段，智能技术也在不断冲击着体力劳动者和占据时代主导的脑力劳动者。更令人担忧的是，今后随着强人工智能技术的不断涌现，即便是拥有高学历的白领（甚或金领）也终会意识到，其能力、工作已难以抵挡人工智能技术快速发展带来的冲击，最终走向时代的终结。另一方面，在工作时代，历次工业革命中劳动者能够顺利转型的关键在于教育。掌握了与新工业适配的专业化知识，就意味着掌握了重返工作世界的“通行证”。但在后工作时代，智能技术的加速进步不仅给教育带来了难以即时更新和传授的庞大知识群落，更严峻的是，曾经通往工作世界的“通行证”——专业化知识已然式微，“学而优则仕”“知识改变命运”的“教育梦想”沦为“教育臆想”，教育面临教无可教、用无可用的“空转”困境。
然而在现实中，后工作时代的来临并非意味着工作的终结，而是标志着以“工作主义”为核心的工业社会范式在价值与结构层面的深刻转型。以勤劳、奉献、顺从为核心的工作伦理逐渐受到质疑，以雇佣合同为保障的工作契约日渐遭致“背弃”，以获取有偿回报为目标的工作意义也在“无意义工作”的浮现中不断引起人们对人生的反思。唯有将工作的本体价值从一种异化的“道德义务”与追逐资本的手段转化为支持人之自由发展与意义表达的实践，才能使人类在后工作时代重新找到有意义的工作和工作的意义。否则，未来我们面临的将会是新技术生产重构对人类劳动力的永久性取代，人类必将为此付出惨痛代价。
（二）后工作时代的特征
目前，第四次工业革命正如火如荼地进行，与前三次工业革命给工作世界带来的冲击不同，第四次工业革命给人类所处的工作社会带来了质的变化，为传统工作世界带来了“后”的特征。
1.新工作格局对传统工作的“终结”
杰里米·里夫金（Jeremy Rifkin）曾对未来工作世界做出预判，认为技术创新和面向市场的力量正把人类推向一个接近没有工人（工作）的世界。如今，这一世界预言正在成为现实。人们可供出售的劳动力资源——工作能力正在被算力和智能化赋能的机械力所取代。但这种“工作的终结”并不意味着人类在工作世界的集体性“阵亡”，而是新工作格局对传统工作模式的扬弃。鉴于此，有学者以人工智能技术的“工程瓶颈”为突破口，找到了那些不易被自动化技术所取代的职业——复杂且非结构化、工作流程重复性低且无规律可遵循的非传统化职业。这表明，一种工作所涉及的常规性任务越少，其在未来被淘汰的概率就越低。最终，能够站在时代顶峰的工作，更可能是那些具有技术创造力、解决复杂问题创造力、社交创造力和手工创造力的多元创造型职业，而非囿于高等教育象牙塔中的专业性职业。
2.“认知盈余”成为后工作时代“新红利”
18世纪英国工业化带来的人口膨胀、失业、酗酒等社会问题，使新社会的建筑师初次察觉到，聚集在一起的人们可能也是一种社会资产；二战后美国的电视时代，则暴露了“自由时间”作为一种社会资源的巨大浪费。基于此，克莱·舍基（Clay Shirky）意识到，自由时间这一资源的合理利用将会产生一种变革社会的力量，即认知盈余（cognitive surplus）。他将全世界受教育者的自由时间视为一个集合体，这些受教育者不仅具有丰富的知识背景，还有强烈的分享欲望，正是在他们利用自由时间创造、分享的过程中，认知盈余得以产生。如今，生产力的数字化变革赋予了人们比工业时代更充沛的闲暇。这是一个把自由时间当作一种全球性共享资源并用于共同创造的时代。自由时间和人类特殊才能的汇聚构成了这个时代巨大的新机遇之一。劳动者所拥有的自由时间及其内蕴的知识、创造力与技能，可通过系统性的参与设计和协作分享，转化为一种可被持续创造、广泛流通与公共享用的高价值社会资源。这一转化过程，彰显了认知盈余作为“新时代红利”的双重属性：它既是劳动者个体实现“知识变现”的可及路径，更能够在汇聚集体自由时间与智慧的基础上，促进一种以共创、共享为核心的新型社会关系的形成。认知盈余不再局限于传统红利的分配逻辑，它正从根本上重塑后工作时代的社会认同与经济基础，为构建一个以人的自由创造与深度联结为核心的社会图景提供关键动力。
3.本我和意义成为后工作时代的价值追求
对于人类而言，“任何需要满足后，最基本的后果就是这种需要被搁置，一种新的、更高级的需要会出现”。如今，人们通过工作获取实用价值（生存）的需求正在被自动化、精细化、数字化的人工智能技术所满足。越来越多的人愿意花费数十亿小时为互联网上的日志添加Tag，在社交网站上评论照片，即便这些行为无法为其本身带来报酬，但这些在互联网上“工作”的人们普遍觉得做这些事情要比把时间花费在其他事情上更有价值，因为这些事情能够为他人创造价值，这是一种更高级的劳动报酬。可见，劳动的外在性条件一旦消失，就会直接展现出其作为人生命活动的本质。那些曾经无法用劳动价值解释、用于创造和交换人们心理需求、追求本我、劳动“为己”的虚拟价值逐渐“浮出水面”。人们希望自己能够从发现和发明、创造和创建、友好和社群中获得一种指向本我、契合自身文化、满足心理需求的虚拟价值（情绪价值与精神满足），名利权势等外在利好已不再是驱使人们无休止工作的动力，而真正使人们重拾工作热情的，恰恰是人们曾经不以为然的工作的“无意义”部分和“本我”成分。
二、后工作时代的教育隐忧
如今，后工作时代非传统职业的规模化崛起，认知盈余的红利释放和以“虚拟价值”为核心的新型报酬的涌现，颠覆了教育“变现”的传统路径与教育回报的实质形态。在走向后工作时代的进程中，教育面临的核心问题已不再是专业性知识迭代的外在压力，而是对教育价值的坚守，对时代红利的有效转化和对“劳已无己”“学已无己”窠臼的逃离，此三重命题成为教育难以适应后工作时代的现实隐忧。
（一）传统的“教育契约”面临教育“失约”危机
自人类进入工业时代以来，就业和成果转化的逻辑强化了教育（尤其是高等教育）与工作世界的联系。文凭至上主义创造出一种任何人都能、也应该靠自己的努力上大学，然后就能找到一份好工作的幻觉。教育与工作之间存在的一种隐性社会契约——专业工作的获得取决于个体是否具备特定的专业知识与技能储备，以及是否获得专业教育机构赋予个体的符号表征（如学历、证书）。因此，工作世界几乎不存在任何不需知识和学历就能从事的工作，劳动市场看中的是专业化的知识。这份契约为那些渴求向中产阶级流动的民众做出了教育、就业与报酬方面的承诺，促使人们不断通过教育和培训把自己武装起来，以掌握未来工作社会所需要的各种技能。但随着技术的进步与教育的变革，人们发现教育在提高大众识字率之后对经济发展并没有明确的贡献，即便是作为训练工作技能的手段，学校教育的效率也是很低的。人工智能技术的加速发展使曾经深植于工业社会秩序、以专业化为基石、以稳定性为特征的工作组织方式正遭受巨大冲击。专业知识的占有和使用已不再是人类的特权，更多地变成了人工智能机器得以发展和融入人类社会的优势利好，人类在这个智能趋势不可逆转的时代不得不承认“人工智能”对“人类智能”的超越价值，接受人类获取专业知识供给方式的根本性改变，以应对即便是受过系统专业训练之人也要被智能机器取代的社会风险。
可见，传统的教育范式已无法满足人们对“学习等于赚钱”“高学历等于高薪酬”等“教育契约”的信任与期待。教育与工作世界签订的“协议”正在面临“失约”的危机。
（二）富裕的“自由时间”诱发闲暇教育的“无力”隐疾
自由时间是人类解放的重要尺度，人类发展之本质就是对自由时间的运用。人工智能的发展为人类获得更多劳动之外的自由时间提供了可能，人类不再是生产环节中的一部分，而是站在生产过程旁边的监督者和调节者。但资源的丰富要比匮乏更难以解决，自由时间的“滥用”会诱发新的社会问题。在以“劳动即美德”“工作即正义”“不劳动者不得食”“劳动创造幸福生活”为核心要义的工作社会，突如其来的闲暇往往使人们无力招架、无所适从，人们曾经期盼的无所事事的生活状态加剧了劳动者内心的失落与愧疚感，这种严重的心理失衡成为自杀、犯罪等社会问题频发的导火索。为应对自由时间招致的社会问题，西方发达国家早在工业化早期阶段就将休闲教育纳入政府管理，1918年美国就通过了《中学教育的基本原理》，将休闲辅导设为学校教育目标之一；1924年将休闲教育的地位提高到职业训练和公民训练之上。相较而言，我国自古虽有“藏息相辅”的休闲教育观，但教育体系中的休闲教育尚未系统、独立，甚至在教育系统官方文件中都未曾提出休闲教育这一概念。对于闲暇教育而言，无论是最具教育优势的基础教育阶段、最能凸显成果的高等教育阶段，还是最能体现其现实需求的老年教育阶段，都在以工作为中心的教育体制设计下备受忽视。闲暇教育几乎从未在我国教育体系中站稳脚跟。面向自由时间极度充裕的未来智能社会，我们的教育不仅没有足够能力去化解那些从繁重体力劳动和单调重复工作中解放出来的劳动者所释放的时间和能量，没有充足的理论预设、实践积淀去指导青年正确认识并平衡劳动与闲暇的关系，也没有敏锐体察成人在自由与劳动时间之间的挣扎，老年人在自由时间中的徘徊与无助。“庸闲”“劣闲”等休闲异化现象已成常态，原本使人身心放松、获得审美意义和提升自我发展的休闲演变成为远离、背离初衷本意的异己力量，阻挡着人们从此岸世界走向彼岸世界的步伐。
如今，如果每个人都能在闲暇教育的引导下充分利用后工作时代的时间盈余，贡献一部分知识（即使难免不完整），那么这种真社会性催生的集体智慧，就是人类创造非凡成就的源泉和驾驭未来不确定性的中坚力量。这批善于利用认知盈余、共同参与未来规划的人类，将成为时代进步的推动者、社会改造的参与者，整个社会将会迎来继上一波人口红利之后的人口红利2.0时代。否则，再丰裕的时间资源也无法摆脱被“杜松子酒”“泡沫剧”麻醉消耗的命运，成为时代“剩余”而非“盈余”。
（三）虚假的“道德义务”加剧“学已无己”风险
工业化、世俗化的发展，功利主义和理性主义的盛行，使工作伦理成为维持现代社会秩序的意识形态基础，并通过教育成为“工作人”的理想信念，驱动着现代化进程的展开。在工作文化的引导下，学校的主导性目的和功能从为实现个体不朽提供动力转向为工作作准备。一方面，学校通过课程的安排赋予学生适应不同工作的能力；另一方面，教育与工作世界之间签订的默会协议使学校成为赋予学生获得“更好”工作资格的符号授予机构，教育体制授予学生的学历、证书成为其进入工作世界的“准入门票”。除此之外，从小学开始，对学校生活刚有初步体验的小学生就开始在义务教育的要求下被迫接受与工作具有同样义务、被迫性质的教育，产出一种最终产品——作业，即便这种产品和成果毫无个人意义和价值。而学校最大的贡献亦变成了对学生工作习惯的培养，通过对学生道德义务感的激励，赋予其一种未经思考、模糊的感觉，使其不假思索地对学习这一活动做出理所当然的对与错的价值判断（按时完成作业就是做了对的事情，否则就是做了一件错的事情），即便这种活动并未将学生的兴趣与爱好纳入考虑范畴。但若真要深究其判断对与错的价值依据，学生只会哑口无言，因为即便是他们自己也被这种虚假的道德义务感蒙蔽了心智，从未对参与学校活动的道德义务感产生过思考和怀疑。也正是在如此日复一日、潜移默化的文化浸润下，即便学生们从未真正参与工作世界，但在他们的思想中，至少在理想上，树立了牢固的工作精神，如勤劳、守时、忠诚、敬业、奉献等。尽管罗素曾对这种因道德压力而表现出的勤勉持批判态度，认为义务是权力持有者用来诱使他人为其主人而非他们自身利益而生活的手段。但事实上，人们早已深陷权力持有者设下的“道德义务圈套”，忘却了本体工作的权力和意义，沦为服务他人的工具。
身处后工作时代的前夜，人们不得不对这种“道德义务”予以审思。这种出于外在道德压力的勤勉与服从、出于自身利益期待的追名与逐利，不仅无法在后工作时代一如既往地说服、诱导受教育者不假思索地接受无关自身兴趣、未来理想、生命意义的活动与作业，还会使受教育者忘却了“学以为己”的教育理想，麻木地接受着失去灵魂、追名逐利的“学已无己”的教育现实。这种失去“我”的教育是一种逐利的，既不知道“我是谁”，也不追问“自己是谁”，从根本上忘却学习宗旨的教育。很难想象，在虚拟价值、意义成为人类社会新追求的后工作时代，随着自我意识的觉醒和工作意义旨趣的复归，教育将以何驱使受教育者在无涉个人意义、没有灵魂、多是为未来工作做程序化准备的学习中说服自我。
三、后工作时代教育隐忧的纾解路径
工作世界的变革冲击着传统的工作伦理。在教育与工作契约即将失效的境遇下，人们亟须找到新的中介重新将二者联结；在自由时间的充裕成为人们隐形负担与压力的时代阵痛中，教育需要提供新的教育形式指导人们过一种在闲暇中创造价值、在创造价值中享受闲暇的新生活；而在“学已无己”的教育异化困境中，教育更需要新的价值指向去引导个体摆脱功利主义对本体意识的遮蔽，走向寻求自我的意义世界。
（一）以博雅教育重构教育契约
传统工作正走向终结已成为不争的事实，教育与工作世界的传统契约也随着传统工作的消亡而走向瓦解。教育与工作世界的关系似乎陷入了死循环，不仅工作世界开始拒斥来自教育系统培养的专业化人力资源，无法为人数不断攀升的毕业生提供充足的、适切于其学历、能力水平的工作岗位，专业化的现代教育体制也因其培养目标与现实工作需求的脱节，越来越难以与后工作世界的工作趋势相匹配。由此，人类社会出现了一种新的危机，即由于专业化学习与工作世界不相适应造成的个人抱负、技能和能力与现实工作不相匹配的不充分就业现象，这种现象的泛滥不仅使人们因教育契约的“失约”而对教育产生不满、怀疑，还会加剧政治冲突、内乱等全球性风险。深省此类现象会发现，问题的根源在于教育专业性功能的无限放大。曾经教育（尤其是高等教育）得以与工作世界建立稳固契约的纽带——专业性，不仅出现“乏力”征兆，在劳动者就业过程中甚至起到了反作用，成为束缚自我的“孔乙己的长衫”。
面对此等境遇，“我们必须把灵活性纳入教育的未来构建的社会契约”，以此抵御专业性乏力带来的教育与工作世界之间的逆效应。作为与专业教育相对的博雅教育，其避免狭隘专门化、为生活做准备的教育旨趣，成为能够以独特灵活性为教育偏颇发展构筑平衡之路的“给最好的人的最好的教育”。专业细化的学科划分不仅带来了加深科系鸿沟、造成受教育者知识面偏狭的风险，更在一定程度上窄化了受教育者面向未来的人生视野，表现为某种程度的“专家性无知”和“技术性白痴”。而博雅教育以其理性、自由性、基础性和普遍性、内在价值性，成为既能满足后工作社会对人灵活性、多元性、适应性需要，又不失专业性和执着深耕性学术底色的整全教育范式。其培养的并非某一领域的专家、技师，而是能够以灵活、理智思维自由应对多变境遇，并做出自己正确且独立判断的人。这不仅是博雅教育区别于传统教育的超越性、先进性和生命力之所在，更是其联结教育与后工作世界的关键一环。在突破性技术即将“进化”传统工作世界的前夜，学会与技术共生成为人们直面未来工作世界的关键，而博雅教育，就是赋予我们冲破专业性藩篱，具身灵活性特质的“最好的教育”。
（二）以闲暇教育重启教育活力
近年来，人们逐渐意识到合理利用自由时间，充分激发认知盈余对社会进步、人类发展的重要意义。作为能够充分利用自由时间、激发认知盈余效用的教育形式，闲暇教育理应肩负起将时间盈余转化为认知盈余的责任，承担起凝结人类集体智慧、创生后工作时代新红利的义务。
一方面，闲暇与教育自古以来就具有一种交相耦合、交织重叠的不可二分性，这亦是闲暇教育能够将时间盈余转化为认知盈余的先天优势。学校与教育源于闲暇，最初的闲暇时间即是进行沉思与学习的教育时间，最初的教育亦是自由探究的闲暇时光。这种同源性意味着，自由时间并非对立于教育、无涉于能力培养的存在。在自由时间日益充裕的今天，教育体系应重新建构闲暇与教育相协调的发展模式，在课程与活动设计上有意识地将自由时间纳入学习进程，重新激活自由时间作为深度思考与系统学习的天然场域优势，为个体将分散、冗余的时间资源集中投入有目的、系统化的认知创造活动提供适切的制度框架。这使得自由时间不再是个体面临的“生存负担”，而是认知盈余大规模涌现的前提和基础。另一方面，闲暇教育作为一种激发主体自觉与内在动力的教育活动，能够为认知盈余的持续产出注入深层、持久的动能。作为一种安顿生命、体现生命之自觉的主体性教育活动，闲暇教育并非被动的知识灌输，而是一种在自由、愉悦、通达的心境下，安顿生命、实现自觉的主体性活动。这种独特的心境状态，是一切高质量认知活动得以展开并持续深化的前提。因此，教育实践需超越传统教授模式，通过营造安全、开放且非功利的探索时空，帮助受教育者达到一种利于其深度思考与沉浸创造的心境状态，使个体在自由时间中的活动能够超越消遣与被动消费，升华为一种充满意义感、主动性与创造性的精神生产。
（三）以意义教育重见教育自我
在传统工作世界逐渐崩塌的时代境遇下，“人必须努力地拥抱时代的变化，紧跟时代的脚步，让自己变得稀缺，变得不可替代”。而社会急需且稀缺的，并非可以营利的知识，而是人之为人的美好品质，是人对可能无用真理的持续探索。有调查表明，如今的工作已被理解为通过自己做点事情来体现自身价值的存在，人们对工作的期望不仅在于其对基本物质方面的低层次需要的满足，更在于其对精神方面高层次需要的满足。相较于父母一辈，现代青年人在强调工作作为谋生手段的同时，同样看重工作所具有的作为实现个人理想和自我价值的意义。这是因为，人类根本动力无非三点：金钱、自由和意义。工业革命以降，人类具备了创造更多财富的能力；智能时代的到来，人类获得了前所未有的缩减工作时间、扩张自由时间的时间管理能力。因此，财富、自由的满足又催生了人类对意义的向往。曾经以谋生、财富为追求的工作世界也开始转向以意义、虚拟价值为核心的后工作世界。
诚然，“为谋生”在很大程度上依旧是人们接受教育的重要初衷、学校开展教育的主要目的和个人选择工作的直接动因，刻苦学习仍旧以某种道德义务形式潜藏于受教育者的意识形态中。但教育之所以永葆价值，就在于其动态性和境遇性。处在新旧工作时代交替的转型过渡期，旧时代转型升级之大势不可逆转地推动着以工作、就业、文凭为核心的传统教育向以意义建构为代表的新教育范式的转变。优秀的工作，不是义务的产物，而是自由的产物。最好的教育，亦不是朦胧道德义务的结果，而是本体意义的“浮现”。教育是人生意义的建构，而不是对模糊义务的盲目认同。因此，我们要把人类的生产和创造冲动导向对社会和个人有益的方向，而这种有益的方向，就是优先考虑学习者创造意义的能力。教育的改革发展、人类的健康成长，不能不通过意义教育去重新发现自我、找到自我。这种对意义的追求对于教育者来说是“教育是为了什么”的问题，对于求学阶段的受教育者来说是“学习是为了什么”的问题，而无论是教育者还是受教育者，唯有对各自行动意义有清晰的认知，才能持久地在变动不居的未来工作世界中清醒地认识工作的意义、人生的价值，使教育成为最好的教育、工作成为最好的工作。
正如《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中指出的：“当教育以更广泛的角度来审视正式的、有报酬的工作，甚至远远超越这一视野时，它才能更好地支持人们为个人、家庭和社区创造长期的经济福祉。”现代教育即将随着工作社会伦理的反转而走向后现代：专业向博雅的灵活性转向，慵闲向闲劳并修的丰富性升华，虚假义务与逐利向意义的内涵性攀升。这不仅是后工作变迁的现实需要，亦是推进教育自身高质量发展的重要路径。
（本文参考文献略）
“The Myth of Work” or “The Illusion of Education”: Educational Concerns in the Post-Work Era and Their Resolution
DongZexian TangAimin
Abstract: The Fourth Industrial Revolution is driving the transition from the work era to the post-work era. Under these historical circumstances, the “myth of work”—which posits work as the core path for humans to realize their existential meaning—faces dissolution. Simultaneously, the “illusion of education”—the belief that the door to the world of work is always open to education and that education can supply talent to the working world—increasingly diverges from the realities of the post-work era. As repetitive and procedural traditional work approaches its end, the role of cognitive surplus resulting from increased free time becomes prominent, and the virtual value of labor centered on realizing authentic self-meaning gains prominence; a new landscape of the “post-work” era, full of both opportunities and challenges, is emerging. On the eve of this post-work era, modern education urgently needs to reflect on practical concerns during this transitional period: the crisis of the “broken promise” of the traditional education contract, the hidden ailment of the “ineffectiveness” of leisure education, and the risk of “losing oneself in learning” due to false “moral obligations”. In an era transitioning from educational scarcity to work scarcity, only by reconstructing the education contract through liberal education, revitalizing educational vitality through leisure education, and rediscovering the educational self through meaning-oriented education can humans, in a post-work era where material conditions tend toward saturation, persist in a state of scarcity within a radically transformed world of work. It is through the uniqueness of being human that modern individuals can break through their fears and anxieties about the future.
Key words: post-work era; educational concerns; work scarcity; cognitive surplus
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
