摘 要：教师社会情感能力不仅是关涉个体全面发展和终身福祉的关键能力，也是教师应对复杂教学挑战、维持职业幸福感以及培育学生社会情感能力的专业能力。立足中国文化情境，采用质性研究范式中的扎根理论方法，通过分析职前教师、在职教师、教师教育者三类教师对于教师社会情感能力的本土理解，建构了由自我情感驾驭力、专业关系建设力、专业事务责任心3个子能力及其13个范畴构成的教师社会情感能力概念框架。据此，教师社会情感能力可以被理解为一种整合情感能力、社会能力、责任伦理的多维复合能力，一种涉及“我与我”“我与人”“我与事”三维关系的关系能力，一种关涉教师情感能力专业化、社会能力专业化、责任伦理专业化的专业能力，并且蕴含着“关系取向”“仁爱之心”的文化基因以及“学为人师”的专业属性。该框架不仅为从文化敏感性、伦理关怀性与专业指向性的角度理解教师社会情感能力提供新的观点，更为培育知识、情感、社会性、责任伦理全面发展的“整全之师”，进而实现“以整全之师育全面之人”提供了启示。

关键词：教师社会情感能力；社会与情感能力；情感能力；社会能力；责任伦理

一、引言

教育是指向生命成长、心灵健全的整体努力，存在于人与人之间的情感关系之中；尤其是数智时代，教育不是人与机器的冰冷对话，而是人与人的温暖相遇。高素质教师不仅要具备扎实学识、卓越教育技能，更要具备社会情感能力。教师社会情感能力不仅是关涉个体全面发展和终身幸福的关键能力，也是教师在专业社会化过程中必须习得的应对复杂教学挑战、维持职业幸福感，以及培育学生社会情感能力的专业能力。这意味着教师的社会情感能力不仅关乎教师自身发展质量，更关系到基础教育质量和学生全面发展的水准。如今越来越多国家将发展教师社会情感能力纳入教育政策议程并付诸实践。我国《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》以及后续的“强师计划”“优师计划”“国优计划”等政策文件提出“促进人的全面发展”育人目标以及“高素质教师队伍”建设的要求，实际上也蕴含着发展教师社会情感能力的迫切需求。

然而，“什么是教师社会情感能力”这一根本问题却缺乏基于证据的回应。现有研究对于教师社会情感能力的理解多套用一般社会情感能力框架，将教师社会情感能力理解为一种涉及情绪情感、社会性等方面的复合能力。其中，CASEL组织提出的社会情感学习框架（简称CASEL框架）是目前理解和评估教师社会情感能力的主流理论。例如，詹宁斯的亲社会课堂模型基于CASEL框架将教师社会情感能力界定为教师的一系列情感与社会性相关能力，包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任决策五个维度；科利等人提出的教师茁壮成长框架中“教师社会情感能力”与其2019年提出的“学生社会情感能力”概念完全一致，均来自CASEL框架。哈佛大学琼斯提出的SEL三维结构模型，将社会情感能力划分为“认知”“情绪”和“社交”三个基本领域，与CASEL框架高度相似，后两个维度完全包含在CASEL框架之中。尽管这些框架对理解教师社会情感能力有一定帮助，但这些框架本质上反映的是一种一般社会情感能力，未能彰显教师社会情感能力的专业属性。我国学者夏正江关注到教师社会情感能力的专业属性，基于国际相关研究成果建构了“直接社会情感学习”与“间接社会情感学习”、“普通社会情感学习”与“职业社会情感学习”相结合的教师社会情感学习的理论模型。但教师社会情感能力不同于教师社会情感学习，且这一概念框架的提出是基于理论思辨而非本土实证数据，其可靠性和文化适宜性还有待检验。张佳伟等人引介了国际上的教师社会情感能力框架，但这些框架本质上仍偏向一般社会情感能力框架，且止步于国际框架的梳理，并未建构中国本土化的教师社会情感能力框架。

实际上，社会情感能力具有主体性和文化规定性，因主体身份和所在场域的不同，不同人群的社会情感能力将被赋予新的内涵。教师社会情感能力绝非“教师”和“社会情感能力”的简单叠加，而是“社会情感能力”与“教师”自身的身份属性和所在场域有机融合的产物。兼具作为“人”与作为“师”双重身份的教师，其社会情感能力具有双重属性；加之，中国本土情境下，教师社会情感能力也不可避免受到本土文化的影响。因此，本研究立足中国文化情境，采用质性研究范式中的扎根理论研究方法，遵循以经验资料为基础而建构理论模型的原则，通过访谈三类教师（职前教师、在职教师、教师教育者）获取教师社会情感能力的本土经验资料，而后基于三级编码建构教师社会情感能力的概念框架，以理清教师社会情感能力的本质内涵和独特意蕴，为推进教师社会情感能力的实证研究、促进教师社会情感能力发展提供概念框架和学理依据。

二、研究方法

本研究采用质性研究范式中的扎根理论方法，其核心任务就是基于经验资料建构理论327-328，建构适切于教师社会情感能力的概念框架。

（一）研究对象基于理论抽样选取三类共25名受访教师为研究对象：在职教师（10名），是指在职阶段的幼儿园及中小学教师，他们能够基于自身当下工作经验和心得阐明作为“一般的人”与作为“专业的师”应当具备什么样的教师社会情感能力；职前教师（10名），主要包括本科师范生、教育硕士，他们能基于专业学习与个体发展的双重需求阐述需要习得什么样的教师社会情感能力；教师教育者（5名），他们是教师的教师，能够从“育师”的视角阐明应该培育什么样的教师社会情感能力。其中，在职教师和职前教师为主访谈对象、教师教育者为辅访谈对象。通过访谈这三类教师，能够获取职前教师个体学习与专业学习的双重需求、在职教师作为“普通的人”与“专业的师”的双重角色、教师教育者“育师”的工作体悟三重视角下教师社会情感能力本土理解的交叠域，这是提炼教师社会情感能力核心范畴、建构教师社会情感能力概念框架的关键。为最大化获取丰富的本土资料并满足理论建构的差异性和饱和性需要，三类教师背景信息尽可能多样化（见表1、2、3）。（表1、2、3略）

（二）资料的收集

采用一对一半结构化访谈收集资料，过程如下。首先，访谈前，发布《教师社会情感能力的开放式问卷与访谈邀请函》，收集潜在受访者对教师社会情感能力的初步看法；同时，从中招募受访者、约定访谈时间，并告知受访者研究情况、访谈目的、保密原则，尊重受访者的知情同意权。其次，基于自编三版《教师社会情感能力访谈提纲》（职前教师版、在职教师版、教师教育者版）进行正式访谈。访谈提纲聚焦教师与自我、他人的互动以及处理专业任务中社会与情感方面的表现，如你觉得教师应该如何应对自己的消极情感？你觉得教师如何与学生建立良好的关系？你觉得教师专业发展或个人成长中的一些关键事情或任务有哪些、应该如何应对？每位受访者平均访谈时长约为1.5小时。访谈中，在征询受访者的同意下进行录音并记录受访者的非言语行为以尽可能多地保留原始访谈信息。再次，访谈结束后，将访谈录音逐字转录，共获取25份访谈文本，共计55万余字。在转录过程中，将访谈转录稿与受访者进行核验，以最大程度地保证转录文本的真实性。

（三）资料的分析

基于扎根理论中的三级编码，采用Nvivo12对25份访谈文本进行编码分析。编码中，研究者邀请了两名领域内的专业研究人员对所有标签和范畴进行核验，对意见不统一的部分进行重新阅读、审查和归类，直到所有研究人员达成一致意见，具体过程如下。

1.开放性编码，研究者以一种开放的心态，在尽量“悬置”个人的“倾见”和研究界“定见”基础上，遵循“原始资料→标签化→概念化→范畴化”的流程，对原始文本资料进行逐字逐句的分析整理和检视比较，以实现原始资料的概念化和范畴化。经开放性编码，获得1350个总参考点，提炼了59个初始概念，13个初始范畴（见表4）（表4略）。这些初始概念和范畴呈现了教师社会情感能力的能力要素和行为表现，奠定了整个概念框架的基础。

2.主轴性编码，基于开放性编码中初始范畴的逻辑关系，通过深入分析和持续比较初始范畴，以提炼层次更高、概括性更强的主范畴。经主轴性编码，13个初始范畴被归纳为自我情感驾驭力、专业关系建设力和专业事务责任心3个主范畴（见表5）（表5略），这奠定了教师社会情感能力概念框架的构成要素。

3.选择性编码，基于开放性编码和主轴性编码提炼的范畴及其关系，以教师社会情感能力为核心范畴，以自我情感驾驭力、专业关系建设力和专业事务责任心3个主范畴及其13个初始范畴为支撑范畴，建构了教师社会情感能力框架（见图1）（图1略）。

4.理论饱和度检验。在本研究中，第19份访谈文本开始至第25份访谈文本，编码的范畴与概念都能归纳到先前编码的范畴中，并未浮现新的范畴和概念。同时，增补3位受访者（上述三类教师各1位）用于检验。编码新增受访者访谈文本亦未出现新的范畴和范畴关系。据此可以判断，本研究建构的概念框架达到了理论饱和。

三、研究结果

基于教师社会情感能力概念框架（见图1）（图1略），教师社会情感能力可被解构为自我情感驾驭力、专业关系建设力和专业事务责任心三要素，三者各有侧重、有机协调，共同诠释了何为教师社会情感能力。

（一）自我情感驾驭力

教学是一种情感上的努力，教师需要付出自己的情感劳动以应对充满挑战的课堂情境、巨大的教学负荷以及社会的情感期待。尤其是随着社会的快速发展和教育的高质量发展，教师承载着越来越多期待，面临着越来越重的压力。因此，教师社会情感能力的第一要素就是自我情感驾驭力，它是指教师通过感知、理解、管理自我情感（个人情绪、专业情感），从而建构积极自我的一种情感能力。它包括4个能力要素：其一，自我情感感知。这不仅是指教师感知自身“作为一个人”的个人情绪，也指教师感知自身“作为一个教师”对于专业自我、教师职业、学生以及所学专业的专业情感。它是教师自我意识和专业意识的表现，也是管理自我情感的起点。如T08提到“首先要能直面自己的情绪情感，知道自己的情绪状态是怎样的，是快乐还是忧伤”。其二，自我情感理解，即教师在感知自我情感之后能够思考自己这些情感的产生根源、可能的后果等。如T03基于自身的工作体悟认为，“影响我们情绪的就是我们的认知，所以我们遇到事情的时候，我们就需要识别它们，去了解自己情绪产生的原因是什么”。其三，积极情感获取，即教师在感知和理解自我情绪后主动通过多种方式获取积极情感，如感受重要他人对自己的关心与认可、自我激励等。其中“感受重要他人的关心和认可”为众多受访者所强调，尤其是来自学生的认可，如T05回忆道，“我刚教书的时候怎么教都教不好，我每天都很内疚，很自责，很不开心，直到那个孩子对我说‘我觉得你很好’，我真的好开心”。尽管获取积极情感的方式具有个体差异，但无论何种方式都建立在教师对自我情感的感知和理解之上，都是教师积极主动的向外求索、汲取情感能量的过程。正是这种“补缺”的过程让教师得以弥补自己在工作中的情感损耗，维持积极情感。其四，消极情绪调控，即教师在感知和理解自我情绪后有针对性地采用多种方式调节自己的消极情绪，如接纳包容、情绪疏导、远离情绪源、认知调整、行为控制、解决问题等。其中，以“吐槽”为代表的“情绪疏导”方式为众多受访者强调，一些受访者还表示高社会情感能力的“吐槽”是一种“聪明的吐槽”（TE01），即要找“对的人吐槽”，即一些“能共情而非能同情的人”（T06，TE01）。可见，教师自我情感驾驭力本质上是对个人情感和专业情感的能动性动态管理。它起始于对自我情感的觉察，关键在于对自我情感的理解，而最终体现为自我情感管理的行为（即积极情感的获取或消极情感的调控），最终目的在于建设“积极自我”。

（二）专业关系建设力

与专业他人（主要有学生、同事、家长）建立专业关系（师生关系、同侪关系、家校关系）是教师专业社会化的需要。因此，教师社会情感能力的要素之二是专业关系建设力，它是教师通过敏感感知专业他人的情绪与需要，为其提供情感支持、切实帮助，从而与专业他人建立和谐关系的一种社会能力。它包括5个能力要素：首先，他人意识，是专业关系建设的起点。其本质是一种他人敏感性，是指教师通过多种方式主动感知（如观察、沟通）并体会了解他人的情绪、观点、需要的能力。这不仅意味着要感知他人“是何状态”，还要去探索其“为何如此”。如T09提到，“我觉得要多和学生聊天，尤其是在课余时间，因为这种时候大家都不会端着，学生也会展现出更真实的、更有温度的一面。这种情况下走进学生，会更好地了解到他们的所思所想。”其次，情感支持和提供帮助，是教师在感知他人需求之后从“情感能量”和“实际利益”两个方面与他人交往的主要媒介。人与人的交往过程本质上是一种能量交换，如T10提到，“人和人之间的交流，就是一个能量互换的过程。你给人家倒正能量的水，人家也会给你倒一点正能量的水，你们关系就会越来越好。”而这场能量交换的核心内容就在于“情感能量”和“实际利益”的互动。其中，情感支持，是指给专业他人提供正向的“情感能量”，如通过言语和行为来表达积极情感（如“感谢”“爱”），或通过“欣赏赞美”“风趣幽默”等方式给他人带来积极情感，或是通过“关心安慰”“倾听陪伴”等方式帮助他人化解消极情感。提供帮助，则是指以实际行动（如分析问题、给出建议、直接帮助）为他人排忧解难，带来“实际利益”。如TE05提到，“我的老师朱老师曾经告诉我，只要你真心地去帮助别人，对方会感受到你源于行动的关心，他自然就想要跟你保持良好的关系。”然后，表达沟通，是教师专业关系建设的重要媒介。教育工作存在于人与人的互动之中，它比其他职业更强调表达沟通的重要性。这种表达沟通不仅表现为“主动交流”“倾听理解”或“适宜沟通”，如PT03提到，“比如跟小朋友讲话，语速是需要稍慢的，非常积极正能量的感觉；跟老教师讲话，是一种后辈向前辈请教的那种谦虚的感觉”；也表现为“自我表露”，即教师交付自己的真心，展现自己的真情，从而以心换心、以情换情。最后，冲突化解，是教师专业关系建设的底线保障。实际上，专业关系建设不可能是“一帆风顺”“一片祥和”的，总会有矛盾和冲突的发生，如师生课堂冲突、同事利益冲突、家校合作矛盾等。因此，冲突化解是教师建设专业关系的必备要素，它表现为能够对症下药，从根源上化解冲突；对于别人的矛盾能够客观公正；对于自己的错误，要能主动承担、学会道歉；对于他人的错误，能够大度包容；以及若自己实在无法解决，要学会求助。可见，教师的专业关系建设力核心在于对外部专业他人的觉察与有效互动，它起始于“他人意识”，即敏感察觉专业他人的特点和需要，关键在于基于感知之后为他人提供“情感支持”和“切实帮助”，而“表达沟通”则是串联“他人意识”“情感支持”和“提供帮助”的媒介，“冲突化解”则是专业关系建设的底线保障。

（三）专业事务责任心

履行自己的专业责任是教师职业的核心。教师社会情感能力构成要素之三便是专业事务责任心，它是教师在处理各项专业事务中基于公共福祉表现出的责任伦理行为。“责任伦理”是1919年韦伯在《以政治为业》演讲中提出的概念，它是指人不仅要具备主观的“善良意志”（目的善），而且要敢于为行为的后果承担起责任（结果善）。教师专业事务责任心是教师将目的善和结果善统一于专业责任的具体体现。以学生为本的“教书育人”责任（即通过教育教学为学生全面而自由的发展负责）是教师的核心责任，或称教师专业责任，它主要存在于常规事务、师生互动、社会情感教育、课堂教学四个活动之中。由此，教师专业事务责任心包括4个能力要素。其一，一般事务的责任心，是教师在常规事务中的为人处事责任心。它表现为在常规工作中的主动分担、认真周到、积极进取、团结合作、信守承诺等。其中“多担当”和“做事靠谱”为众多受访者所强调。如TE02提到，“我们学校有一个工作6年的老师，他成长得很快，他制胜的关键就是他真的干了很多活，承担了很多任务。”其二，师生互动的师者爱，是教师在师生互动中对学生普遍的、无差别的爱，其爱的对象是学生，本质是“爱生”。它包括对学生的包容接纳、关心保护、耐心付出、欣赏认可、信任尊重、因材施教等。这是众多受访者认为“为师”的根本，也是高社会情感能力的必备素质。如T10提到，“当老师真的需要一种大爱，一种理解，一种包容，需要对他一种关心、关注和关爱，然后慢慢走进他的世界，你才能了解他，给予他一生当中别人给不了的东西。”其三，寓情于教的教育爱，不同于“师者爱”，它是教师对教育教学本身普遍的热忱，其爱的对象是教育教学这件事，本质是“乐教”。它不仅表现为教师以深情投入到日常教学中并以情育人，即教学情感感染、教学情感演绎，如T02提到，“老师自己首先要投入情感，通过心与心的这种互动、勾连、关联，让自己这种细腻、丰富、充沛、温暖的情感流入学生的心中，让孩子能准确感知到或者把学生本身潜藏的情感给调动起来。”同时，它也表现为对于教师职业伦理的坚守和职业情感的投入，很多受访者都将其描述为“对得起良心”（如PT10）。其四，社会情感教育的责任心，是指教师感知并且有效实施社会情感教育，将自身社会情感能力转化为学生社会情感能力，从而培育一个知识、情感、社会性全面发展的人。正如T10提到，“一个真正成长起来的老师，不一定是（教学）成功的，但一定要有意识地完成对孩子心理、情绪状态的培养和塑造。”社会情感教育的责任心指向于“育人”，是教师社会情感能力区别于一般社会情感能力和其他职业社会情感能力的独特要素。它意味着教师不仅要感知自己的社会情感教育责任，更要通过多种方式培育学生的社会情感能力，如“创设情感氛围”“融于课堂教学”“榜样示范”“提供实践机会”等。可见，一般事务的责任心展现了教师作为“职业人”的一般之责，而师生互动的师者爱、寓情于教的教育爱和社会情感教育的责任心则指向于作为“专业师”的专业之责，展现了教师的为师之爱（爱生）、教育之乐（乐教）和育人之责（育人）。这种一般之责、为师之爱、教育之乐和育人之责共同构成了教师的专业事务责任心，展现了教师教书育人的核心使命。

这三大要素虽各有侧重，但在教学实践中它们往往同时发生、彼此交织，体现了教师工作的整体性与动态性。首先，自我情感驾驭力指向教师内在积极自我的建设，这是与专业他人互动、履行专业责任的内部动力基础。如T10提到，“情感是不可教的，它只能用来传染和分享，如果一个老师都是冷漠的，你怎么要求你的孩子是一个快乐的人，是一个品德纯良的人。”可见，教师若缺乏自我情感驾驭力，将难以实现情感能力的传递和教育意义的生成。其次，专业关系建设力指向教师良好专业关系的建设，这种良好专业关系是教师获取积极情感、建设积极自我的外部保障，也是教师履行专业职责（如师生互动、课堂教学、社会情感教育）的必要条件。如T01提到，“学生很容易亲其师、信其道，他们觉得你好，就会特别买账，因为我跟学生的关系很好，所以无论是课堂也好，还是其他方面，（我）都会做得很顺。”最后，专业事务责任心实质上是前两者在专业事务中的责任伦理行为。自我情感驾驭力在专业责任伦理中体现为师生互动中的师者爱和寓情于教的教育爱，即通过情绪调节将积极的自我状态转化为课堂教学与师生互动中的情感投入与育人热情；专业关系建设力则体现为教师在师生关系建构、社会情感教育、同侪协作与家校沟通中的责任担当。当然，这些关系并非完全一一对应，随着具体情境、具体工作和互动对象的不同，教师会表现出不同的责任心。总体上，教师社会情感能力是一个多维一体的能力概念，是教师自我情绪管理、亲社会互动与专业伦理实践的有机整合，指向于一个能悦纳自我、能关心他人、具有爱与责任的高素质教师。

四、讨论

基于中国三类教师本土经验资料建构的教师社会情感能力概念框架，不仅为理解教师社会情感能力的本质内涵提供新的观点，也展现出区别于现有教师社会情感能力概念框架的独特意蕴。

（一）本质内涵：复合能力、关系能力、专业能力

基于教师社会情感能力概念框架，教师社会情感能力由自我情感驾驭力、专业关系建设力和专业事务责任心构成，蕴含着三重意涵。首先，教师社会情感能力是一种整合情感能力、社会能力、责任伦理的三维复合能力，指向教师的整全发展。自我情感驾驭力指向自我情感的管理，属于情感能力的范畴。专业关系建设力指向与专业他人建立良好的关系，属于社会能力的范畴。专业事务责任心是教师在应对专业事务时表现出来的责任伦理行为，属于责任伦理的范畴。三种能力的整合构成了教师社会情感能力，指向培育具有积极情感、能够关心他人、具有爱与责任的“整全教师”。这不仅隐含着教师的专业身份是由自我、关系与责任统一塑造的专业图景，也为打破技术理性和主知主义下传统教师教育领域片面重视教师认知和教学技能培育的桎梏，推动教师情感、社会性和责任伦理方面的整全发展提供理论支撑。其次，教师社会情感能力是一种涉及“我与我”“我与人”“我与事”三维互动的关系能力，展现了教师的“关系性存在”。现代社会建构论认为人不是“有界个体”，而是“关系性存在”，即“‘我’这个词不是行动的根源，而是关系的结果”，人的一切情感、知识、道德、思维、记忆等是人际互动、“关系协调”的结果。教师社会情感能力也是如此，它是“我与我”“我与人”“我与事”三重关系意义建构的结果。其中，自我情感驾驭力是教师对自我情感的能动性管理，体现了“我与我”的关系。专业关系建设力是教师对外部专业关系的建设，体现了“我与人”的关系。专业事务责任心是教师在处理专业事务中表现出来的责任伦理行为，体现了“我与事”的关系。这种存在于、发展于三维关系中的教师社会情感能力，展现了教师的“关系性存在”。最后，教师社会情感能力是一种涉及情感能力专业化、社会能力专业化、责任伦理专业化的专业能力，展现了作为教师的专业品性和生命自觉。教师专业化是知识、情感、社会性、责任伦理全面专业化的过程，是教师“全专业属性”的提升过程。自我情感驾驭力是教师在情感能力上的专业化要求，是教师通过管理自己的个人情绪和专业情感，从而应对复杂教育工作的情绪实践。专业关系建设力是教师在社会能力上的专业化要求，是教师通过与专业他人建立良好专业关系，以满足教师职业对于教书育人、同侪合作与家校合作的专业要求。专业事务责任心是教师在责任伦理上的专业化要求，指向成为具有爱与责任的教师，蕴含着“敬业爱生”的教师专业伦理要求。教师社会情感能力实质是教师“全专业属性”的构成要素，展现了教师超越知识本身，对于人的情感关怀、人性尊重和伦理责任。

（二）独特意蕴：文化基因与专业属性

中国教师的社会情感能力是中华文化超越时间和空间的向度凝结在教师个体身上而又被赋予专业属性的文化结晶，蕴含着中国文化的“关系取向”和“仁爱之心”的伦理基因。“关系取向”一直都是中国社会的典型特征。中国教师社会情感能力不仅体现了教师“我与我”“我与人”“我与事”的“关系性存在”，也折射出中国文化中“万有相通”的哲学思想，即每个物、每个人都在一个整体中相互联系、相互影响、相互依存。其中的专业关系建设力更与中国社会对于“关系”的关注高度耦合。不同于西方文化下的“关系”服务于“实体自我”建设，中国文化下的“关系”是一种“和合关系”，即将“我”融于“关系”，成为“关系圈子”的一员，承担关系所赋予的责任。专业关系建设力的实质就是教师借助于良好专业关系的建立，融入“专业圈子”、获取专业资本，以成为“专业人”（即“学为人师”），承担作为“专业人”的责任（即“教书育人”）的表现。此外，“仁”是中国文化体系的核心价值和最高范畴，其核心就是“爱”，具体表现为从“爱己”“爱人”“爱物”到“泛爱众”。自我情感驾驭力指向积极自我的建设、专业关系，建设力指向对他人的关心、专业事务责任心指向对工作的投入，这正是“爱己”“爱人”“爱物”在教师社会情感能力上的鲜明体现。“师生互动中的师者爱”更是“泛爱众”在教师职业的集中体现，即对学生无差别的、无私的、奉献的爱——“师爱”。这种“师爱”从古至今都是中国教师的鲜明特色，是“仁爱之心”在中国教师中的历史传承。此外，专业事务责任心不仅要求教师要意识到自己的责任，用心对待自己的专业、工作和学生，更要付出行动、勇于承担责任。这实质上是教师在职业中“仁义”德行的自我规定性（“良心”）、“仁义”的自觉（“良知”）、“由仁义行”（“良能”）的综合。而“师生互动的师者爱”“寓情于教的教育爱”“社会情感教育的责任心”所蕴含的“爱生”“乐教”和“育人”更是直接反映了“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心。

同时，教师的社会情感能力蕴含着“学为人师”的专业属性。“教学”是一门专业，这意味着教师需要习得与教师相关的各种专业知识与能力，包括教师社会情感能力。这种专业化过程赋予了教师社会情感能力专业属性，其突出特征就是“学为人师”，让教师从“一般的人”转为“专业的师”，以满足教师职业对教师情感、社会性和责任伦理方面的专业期待。首先，自我情感驾驭力是情感能力上的“学为人师”，即教师学着去驾驭自我情感，以成为一个具有积极情感的教师。教育工作具有复杂性，教师常常面临复杂的教育情境且承受着教学要求及工作资源不平衡的诸多矛盾。这意味着教师要学会驾驭自我情感，以有效应对工作中的各种情绪实践。此外，教育工作也具有情感性，教育存在于深刻的人与人的情感关系之中，教师需要塑造对职业、对学生的积极专业情感，成为具有积极情感、内在强大的教师。其次，专业关系建设力是社会能力上的“学为人师”，即教师学着去与专业他人建立关系，以成为一个能够关心他人的教师。教师社会情感能力存在于专业场域，离不开与专业他人的互动。教师需要学会与各种专业他人建立良好的专业关系，以更好地实现自身的专业成长、履行“教书育人”的专业职责。最后，专业事务责任心是责任伦理上的“学为人师”，即教师学着去以负责任的态度对待自己的专业事务，以成为一个具有爱与责任的老师。教师不仅需要展现出“一般事务的责任心”，即以一种负责任的态度为人处事；更要具备“师生互动的师者爱”“寓情于教的教育爱”“社会情感教育的责任心”，以满足教师专业对于“爱生”“乐教”“育人”的专业需求。尤其是“社会情感教育的责任心”反映了教师职业育人性的专业特征，它意味着教师需要承担起培养社会性、情感、伦理方面全面发展的儿童的责任。

（三）共性与个性：与国际教师社会情感能力概念模型的比较

综合已有研究，当前国际教师社会情感能力概念模型多为复合取向，即将其视为一种情绪情感和社会性方面的复合能力，其典型代表有CASEL的社会情感学习框架，詹宁斯的亲社会课堂模型、科利的教师积极发展框架以及琼斯的社会情感学习三维框架（见表6）（表6略）。其中，CASEL框架应用最为广泛，是其他模型的核心理论基础。对比国际模型可知，本框架与之共性之处在于均将教师社会情感能力视为一种情绪情感、社会性方面的多维复合能力。

不同之处在于，作为一个文化回应性、聚焦教师职业的社会情感能力概念模型，本框架展现出区别于现有模型的结构要素、专业属性和文化特性。在结构要素上，提出了更符合教师职业实际的三维结构——自我情感驾驭力、专业关系建设力、专业事务责任心。现有国际模型以CASEL框架为基础，尽管包含情绪与社会两个核心领域，但其五大要素十分宽泛，模糊了情感能力和社会能力成分，且忽视了教师群体所赋予的专业伦理。本框架的三大要素则将教师社会情感能力置于“专业成长”与“身份建构”的矩阵之中，强调了教师作为情感回应者、关系建设者和道德行动者的专业个体，论证了教师社会情感能力是一种跨越情感、社会和伦理维度的复合能力，也弥补了对教师伦理责任的忽视。在专业属性上，根植于教师特有的职业情境和专业角色，明确将社会情感能力视为教师专业素养的重要组成部分。不同于现有简单沿用CASEL框架的模型，本框架以教师职业角色和专业需求为核心，聚焦教师职业对于教师情感发展、关系建设以及伦理责任的独特期待，揭示了教师社会情感能力作为一种情感能力专业化、社会能力专业化、责任伦理专业化的专业能力以及“学为人师”的专业属性。尤其是“专业事务责任心”的提出，强化了教师作为“道德楷模”与“社会情感福祉守护者”的角色定位，呼应了“学为人师”的教师教育观。在文化特性上，展示了教师社会情感能力的文化规定性。本框架根植于中国教师真实的专业生活经验与本土文化语境，蕴含着中国文化“关系取向”“仁爱之心”的伦理基因。这些文化基因深刻影响着中国教师如何理解并实践其社会情感角色。总之，本框架在继承国际理论的基础上，立足中国教师的职业特征与文化背景进行了本土化创新，为理解和发展教师社会情感能力提供了一个具有文化敏感性、伦理关怀性与专业导向性的新视角。

五、结语

本研究基于中国职前教师、在职教师和教师教育者的本土经验，尝试构建适合中国本土的教师社会情感能力概念框架。依据该框架，教师社会情感能力被界定为教师建设内部自我情感、外部专业关系，并且以一种负责任态度对待专业事务的复合能力。它不仅展现了教师社会情感能力作为复合能力、关系能力和专业能力的三重意涵，也因根植于中国三类教师的经验资料和中国文化语境而蕴含着“关系取向”“仁爱之心”的文化基因，以及“学为人师”的专业属性。

与国际主流模型相一致，本框架同样强调社会情感能力的复合性，但更突出教师职业特性、三维结构与文化嵌入性。这一框架不仅丰富和发展了整合发展取向下的社会情感能力理论，为从情感能力、社会能力和责任伦理三个成分理解教师社会情感能力，推进教师社会情感能力实证研究和跨文化比较研究奠定了理论框架。同时，它也为基于中国教师社会情感能力的三重意涵、文化基因与专业属性研制中国教师社会情感能力测评工具、培育教师社会情感能力提供依据，更为最终突破传统教师教育偏重知识技能的桎梏，推动我国教师教育内涵式发展，建设一支知识、情感、社会性、责任伦理全面发展的“整全之师”，进而实现“以整全之师育全面之人”的教育目标提供一个独特而全新的视角。当然，作为一项基于扎根理论的质性探究，尽管本研究严格遵循扎根理论方法要求以保障研究结果的可靠性，但质性研究本身以研究者本人作为研究工具，研究过程和结果不可避免带有研究者的主观性。因此，未来可在此基础上开展量化验证研究，借助结构方程模型进一步检验和优化本框架的理论结构。

（本文参考文献略）

The Conceptual Framework and Unique Connotation of Teachers’ Social-Emotional Competence: From the Perspective of Three Groups of Teachers in China

Guo Rong

Abstract: Teachers’ social-emotional competence is not only essential for their holistic development and lifelong well-being, but also a key professional capacity for navigating complex teaching challenges, sustaining professional fulfillment, and fostering students’ social-emotional growth. Grounded in the Chinese cultural context and employing a grounded theory approach within the qualitative research paradigm, this study draws on data from three groups of teachers—pre-service teachers, in-service teachers, and teacher educators—to construct a conceptual framework of teachers’ social-emotional competence. The framework comprises three core sub-competencies: self-emotional mastery, professional relationship building, and responsibility in professional affairs, further divided into 13 specific categories. According to this framework, teachers’ social-emotional competence can be understood as a multidimensional composite competence integrating emotional skills, social capabilities, and ethical responsibilities; a relational competence involving the three dimensions of “self-to-self”, “self-to-others,” and “self-to-task”; and a professional competence that reflects the professionalization of emotional, social, and ethical domains. It also embodies culturally rooted values such as relationship orientation and benevolence, along with the professional mission of “learning to be a teacher”. This framework not only offers a new perspective for understanding teachers’ social-emotional competence from the lenses of cultural sensitivity, ethical orientation, and professional specificity, but also provides a theoretical and practical inspiration for cultivating “holistic teachers”—educators with comprehensive development in knowledge, emotion, sociality, and ethical responsibility—and thereby achieving the broader goal of educating holistic students through holistic teachers.

Key word: teachers’ social-emotional competence; social and emotional competence; emotional competence; social competence; responsibility ethics

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松