摘 要：注意是课堂教学和高阶思维培养的重要前提，也是创新和创造的起点和基石。目前以认知心理学、神经科学、病理学等为导向的注意观仍占主导地位，主要从认知、功能、测量和诊断等层面理解、培养课堂注意，缺乏对身体的关照，是一种“离身”或“去身”的注意；忽视他者在场，消解了课堂注意的多样性和复杂性，并在很大程度上导致一种以知识为中心和“线性—可控”的课堂教学生态。本研究在对以往注意理论进行多维审视的基础上，引入现象学视角，尝试从指向性、意向性、应答性、身体性等维度重构注意理论；揭示课堂注意的内在逻辑和特殊性：它是一种与教和学相关的、交互主体性的具身应答实践，也是在他者面前对他者的应答，而课堂非注意则是一种特殊的注意形式。在此基础上，本研究剖析课堂教学的本质，将其视为一种“交互注意”实践，为重构课堂教学生态提供新的可能。
关键词：课堂注意；具身应答；教育现象学；课堂教学；交互注意
注意是人在清醒状态下存在和有效行动的必要条件，无论是对人的日常生活还是对其工作和学习而言，注意在其中都扮演着重要角色。在学校教育场域，尤其是课堂教学和互动情境中，注意成为教育行动、学习实践以及有效互动和交互关注的前提，更是学生高阶思维和情感能力养成的基石。目前教育实践和研究领域对课堂注意的认识和管理主要基于认知心理学、认知神经科学、病理学等学科的注意观。因而，多从认知主义、规范性、功能性以及测量和诊断等视角出发，缺乏对注意过程中身体、他者和情感的观照，限制了对课堂注意的多元理解，在一定意义上导致以“认知—知识”为中心的学习观，忽视了学习的具身维度，陷入绩优主义误区。另外，在窄化和矮化教育世界的同时，也将人视为去主体化和对象化的存在，将完整的人降格为单维度和单向度的人，进而在一定意义上加剧了以单纯的知识传递为导向和“线性—可控”的课堂教学生态，阻碍了自由而全面发展的人的培养。
针对由单一认知主义和规范性主导的对课堂注意的认识，以及由这种认识引发的课堂学习和教学问题，本研究开展了如下工作：首先，在对以往注意理论进行多维审视的基础上，试图回到注意现象本身。从现象学视角出发，关注注意实践的指向性、意向性、应答性、身体性维度，尝试从经验和作用方式来揭示注意的结构，重述、丰盈已有注意理论，为理解课堂注意提供新的可能和面向。其次，在阐释现象学视域下的（一般意义上的）注意理论的基础上，探寻课堂注意实践的自身逻辑与结构，将课堂注意视为一种具身应答和学习实践，并揭示课堂非注意现象的潜在积极意义。最后，基于对课堂注意的多维多向理解，重构课堂教学的本质——作为交互注意实践的课堂教学是一种召唤和点化、一种偶发的生成、一场美丽的冒险。
一、对以往注意理论的多维审视
“注意”概念最早可追溯至奥古斯丁（Augustine），甚至更早至古希腊时期。在古希腊和早期基督教传统中，它仅被思想家如柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristotle）提及，通常被解释为“关怀/关注”，虽然对其“选择性”功能的认识为后世的注意研究奠定了基础，但并未超越身心二元的泥淖、物质性外部世界与精神性内部世界的二分。在希腊晚期和中世纪，注意在伦理和宗教生活中扮演越来越重要的角色。奥古斯丁首次将注意界定为“意志活动”，并对18-19世纪意识理论关于注意的研究产生深远影响。19世纪以前，尽管注意概念出现在哲学家和教育家的著作中，但在教育领域并未发挥重要作用。这一时期，注意通常被视为“高级的认识能力”、“市民美德”、“教育的开端”、“美德规训与培养的媒介和任务”。
随着实验心理学、生理学、神经科学和病理学的发展，注意研究自19世纪起迅猛增长。在早期心理学中，注意首先被视为“高级的认识能力，使得某一思想比其他的（思想）获得更多的清晰性”。在意识心理学领域，注意通常被视为主体“内在的意志活动”以及一切精神能力和活动的基础。因此，注意既是“意识内容的选择过程”，也是“抑制和排他”的过程。在认知心理学领域，注意则被视为有限的认知资源和精神的选择和分配过程。而“非注意”、“注意分散”与“注意失焦”往往被病理学化为意志的薄弱，并归于个体的无能、“儿童的错误”。教育领域中的“课堂注意”研究往往直接运用心理学、神经科学的研究范式、结论和技术，将注意视为“人心理活动指向和集中于某种事物或活动的能力”，探究不同年龄阶段学生课堂注意力与学业成绩的因果关系，并从不同方面探讨控制和提升学生注意力的策略。
在文化科学、媒体经济学领域，随着知识、刺激爆炸式增长以及社会文化、生活方式和技术的急剧变革，注意因其社会功能往往被视为重要和紧缺的资本。注意作为人、物、现象、事件、机构、品牌等所获得的非物质资本形式，即“新的货币形式”，成为衡量其价值和社会认可、地位和脸面的尺度。因此，注意不再仅仅被视为一切精神活动的前提和工具，更是社会交往和互动以及经济活动的首要目标。
“注意”这一议题已在诸多科学和实践领域获得广泛关注，形成了以认知和功能为主导的研究范式和相对成熟的理论系统，为教育领域中的课堂注意研究和教学改进提供了一定的理论基础、方法支撑和技术支持。但这也导致了诸多问题。首先，以往研究主要将注意界定为抽象且独立于具体情境的意志活动、认知活动、可测量或可数的功能性资源。以上对注意的界定主要强调了认知的、精神的、纯粹心理的维度和工具性价值，并未从经验和作用方式层面揭示注意的结构。同时，也未突破“身体—精神”二元论，认知导向的注意隐含着对人的图式的窄化，将人首先视为理性的、理智的、思考的主体，忽视人的身体在注意活动中的基础性和本体性作用。其次，以往关于课堂注意的研究过度依赖心理学的研究成果和理论，缺乏其他学科视角，尤其是教育现象学的深度融入，很少关注课堂注意本身的内在逻辑和结构，缺乏新的理论生成力和创生力。同时，这些研究忽视了注意的身体性、交互身体性和主体性、社会性、情境性等维度，消解了对课堂注意的多元理解，在很大程度上导致了以知识为中心和“线性—可控”的课堂教学生态。最后，注意的“去教育学化”和非注意的“病理学化”倾向凸显，重新确立教育学立场和重审课堂非注意现象，成为亟须解决的任务。
二、现象学视域下的注意理论重构
现象学，尤其是身体现象学视域下的注意理论试图通过强调注意过程中的身体性、交互身体性来克服身体与精神、肉体与灵魂的二元对立。但并不否认注意作为一种精神活动和现象，而是超越单一的认知和功能视角，从更加多元和多维的层面观察注意现象，以更加充分地展现其多样性和多模态性，尽可能地贴近注意现象本身，探寻注意本身的结构及其发生机制。
（一）注意的指向性和意向性
在现象学看来，注意首先具有意向性，蕴含着“意识的指向性”。注意从来都不是一个纯粹实体，亦非孤立地发生，而是需要一个对象。这意味着，注意总是指向那些吸引我们目光、向我们袭来、和我们遭遇且我们对此或必须对此应答的事物。而注意的指向对象或应答对象既可以是可见的、具体的实体，如桌椅、花草、人和我们自身；也可以是不可见的、抽象的、观念的存在。正是借由注意的指向性，人与自身、他者、世界发生这样或那样的关联。由此引出新的问题：这种关联何以可能？注意是如何发生的？注意始于何处？注意的起点在哪里？
（二）注意的应答性
作为“之间事件”（Zwischengeschehen）的注意既不能完全归于“自我”主体，也不能完全归于“引人注目之物”。一方面，人需要自由主动地将其注意投向某人、某物、某事，如同人必须自己学习、自己思考。这意味着注意不能被外在化地制造和强迫，它首先是主体的行为。另一方面，“我”所关注的对象或注意的指向对象，即那些发生在我身上，引我注意，向我袭来，使我惊讶、震惊或不安以及挑战我的事物，总是先于注意活动本身而存在，且不受注意主体的操控。因而注意的不可制造性和不可强迫性，并不意味着它不可以被激发和唤醒。在此意义上，注意并非始于主体“我”的行动，而是始于那些发生于我身上或波及我的事件、“遭遇或苦难”（Pathos）。这些遭遇向“我”提出要求和召唤，然后我才会对此做出应答。因此，注意过程即对引我注目之物的应答过程。引我注目之物的不可弥合的“先在性”首先揭示了我的滞后性应答的“响应性”（Responsivität）特征。而对引我注目之物以及遭遇事件的响应性应答，则被视为注意实践的“被动性起点”。由此而言，注意并不始于（主动地）“望向、看向或观察”和（有意识地）倾听等行动，而是始于“引人注目的事件”。但这并非意味着对主体及其主动性的否认、拒斥。相反，前者是后者的先决前提。
（三）注意的身体性
作为一种不直接可见、可观察和可描述的抽象现象，注意如何显现其自身？如何描述、研究和尽可能地贴近不可见的注意？对此，身体现象学从人的存在方式以及身体在人的存在中的重要作用出发，将注意作为基于身体的应答过程。
在现象学语境中，身体是一个鲜活的“中转站”（Umschlagstelle），是我与世界交织和互动的“原初媒介”（ursprüngliches Medium），也是感知、行动和思想的“存在论基础”。因此，人首先并非有理性、能思考的主体，而是一种身体性的存在或通过身体的存在，是身体“存在的、肉身化的主体”。主体性、交互主体性（Intersubjektivität）或“身体间性”（Zwishcenleiblichkeit）通过身体在世界中展开。梅洛-庞蒂将个人意识的去中心化推向极致，因为他将意识奠基于匿名的、前个人的和前述谓的知觉过程之上，因而意识是一种具身化和“肉身化的意识”（inkarniertes Bewusstsein），其“原初并非一种‘我思’，而是一种‘我能’”。与此相应，人的注意首先并非主体的精神能力，而是一种知觉状态、“能的实践”或“经验过程”，即一种身体化的过程和实践，是对引我注目、向我袭来、和我遭遇之物的身体性和响应性应答过程。借由身体性的表达，不可见的注意在一定意义上是可见、可描述的。
（四）注意的非连续性和非注意
现象学视域下的注意理论，试图克服注意与非注意的二元对立。首先，不再仅从规范性视角将非注意视为一种消极的现象，而是从描述性视角看待“非注意”现象和实践。只要人在清醒状态下，他的注意总是指向某事或某物。对某一事物的注意就意味着对其他事物的不注意。非注意作为注意的“同伴”与注意如影随形，是另一种形态的注意。只是这种注意指向了其他事物，具体而言，指向了不被期待或不应该指向的事物。其次，“对人而言根本不存在不间断的注意”。作为一个动态过程，注意的强度和焦点是不断变化的。由于注意的非连续性和非稳定性，非注意可视为对某一事物注意强度的减弱、“注意方向的改变”或注意经验的暂时中断。因此，在现象学视角下，非注意首先不再仅仅被视为注意的对立面、消极性的障碍、病理现象、纯粹主体的问题（如意志薄弱、无能等），而是人类实践活动中的常态或不可避免的现象，是注意的伴随现象或注意经验的暂时中断，且正因这种断裂而具有某种积极意义或开启新的可能。
三、教育现象学的阐释：课堂注意作为一种具身应答实践
现象学关于（一般意义上的）注意结构和特征以及非注意现象的认识为教师“教育性的让注意”、学生“学习性的变注意”、课堂交互注意实践提供了坚实的理论基础。然而，教育现象学并非将现象学的理论和方法照搬进教育领域，而是在教育领域内进行现象学的研究，因而必须在吸收现象学思维方式、风格、方法的基础上，回望和坚守教育学的立场和教育的自身逻辑。作为一种开放性、生产性和“反思—批判—怀疑”的路径，教育现象学以现象学为基础，从理论性和经验性视角探讨教育行动与经验，试图从时间、感觉、世界等维度界定和把握诸如注意、教、学、教育、教化等实践和经验，进而丰盈、扩展原有教育、教化、学习等理论，或创生新的理论。基于此，有必要追问，学校教育场域中的“课堂注意”与日常生活中一般意义上的注意以及政治和经济等其他实践领域中的注意之间存在何种差异？即课堂注意的独特逻辑和结构是什么，取决于什么？
（一）指向教与学的课堂注意
与其他领域的注意活动不同，课堂注意发生于学校课堂教学场域之中，总是与教育、教学、学习等活动紧密相关。作为一种教育实践活动，课堂注意的自身逻辑和特殊性与教育行动的内在逻辑不可分割。课堂教学的内在逻辑不仅在于专门的、转化性的教育时空以及儿童的他者性和师生的代际差异，更在于作为他者的第三方的在场，在于与前学校的和学校外的学习材料相区分的特定学习内容的特殊性。课堂教学和注意作为一种特殊的教育互动和交流形式，均发生于特定的时间、空间、社会和文化秩序，以及由教育者、学习者、世界、他者共同构造的教育与教学关系之中。在其中，教师的教育行动可以被视为一种“教育性的让注意”的特殊形式；而学习者与学习内容、外部世界交往的过程则被视为“学习性的变注意”的过程，即学习发生的过程。
作为学习的开端和过程，指向教学内容和课堂互动的课堂注意虽然无法脱离学习者的主动性，但作为“之间事件”却并不完全依赖于学习者主体，而是为诸多要素共同形塑和建构。其一，学习者的课堂注意如同学习实践一样，是个体的、不可替代、不可被外力所强迫的，却可以被唤醒、诱发、召唤、呼吁、引导。其二，它并不始于主体“我”的行动。具体而言，学习者的注意并不总是自发地、自然地指向教学和学习内容，尽管原则上他们具有将注意引向其应该聚焦的内容的可能性。相反，课堂注意发端于那些引我注目，向我袭来，使我惊讶、震惊或不安，以及挑战和波及我的人或事物，始于对其的响应性应答。因此，除了学习者自身的主动性外，学习内容及其自我显现与被展示的方式，尤其是教师及其“教育性的让注意”的教育行动，在唤醒、吸引、召唤、引导学生的课堂注意方面发挥着至关重要的作用。教师的让注意实践旨在唤醒、开启、诱发学生的注意过程，并使其指向和聚焦于期待和应当学习的内容，即促进学生与学习内容和世界的交往，支持学生开启学习过程。但教师的让注意实践并不必然使学生对应当注意的学习内容和互动产生注意，相反，可能还会导致学生的非注意。学生对课堂教学内容和互动的注意和参与也并不能单纯地归因于教师的教育行动，即“教育性的让注意”与“学习性的变注意”并非一种线性的、直接的“因果关系”。
（二）交互主体性的具身应答实践
课堂注意作为一种抽象的现象并非直接可见、可观察、可描述和可研究。它如何显现其自身？如何描述不可见的课堂注意现象？具身化作为身体性的应答方式在其中扮演着重要作用。
具身化与对人以及对身体在人的存在中的理解密切相关。如上所述，人不仅是理性的、能思考的存在，更是行动的、身体的存在。人在言说和描述他所经验、注意、思考以及向他袭来和展示之物以前，必须借由身体，即必须亲身去经验、注意、感知、思考和行动。人的感知、注意、行动和思考等首先在身体中并借由和通过身体得以发生、实现和具体化。因而，身体被视为具有表达性的媒介，也因此成为实践与经验的基础。此外，身体还具有隐匿性特征。对注意经验的语言表达和符号展示始终以具身化的亲历经验过程为前提，因而在时间上总是滞后于具身化的亲历经验。正是在这种不可避免和无法还原的时间性差异中显现了（身体的）隐匿特征：我们通过作为媒介的身体感知那些向我们显现其自身的事物时，往往超越或忘却了自身，而指向和应答他者、他物、陌生者和世界。因此，借由以及通过身体，人与自身、他者、世界发生关联。在此过程中，身体也远离其自身，或以远离自身的方式与他者、陌生者、世界相遇，并在此基础上回望和返回自身。因而，身体是在“自我关联和自我隐匿”（Selbstbezug und Selbstentzug）的同时性中作为原初的媒介发挥作用。
基于对身体的理解，具身化首先是一种原初的“身体性的表达”或身体的表达形式。借助具身化，基于身体表达（如表情、手势、身体姿态/张力/活动、眼神、目光方向、语音、语调、语速、语气等）的、主体的缄默经验如课堂注意经验得以显现，进而在一定意义上可见、可描述和可通达。在此意义上，课堂注意可被视为一种具身表达的经验过程或具身化实践。
其次，从交互主体性、社会性或者应答性视角来看，具身化不仅是身体性的表达方式，更是一种身体性的应答方式。因为“无论你做什么，你都在应答，因为‘他者’始终以其诉求在场，即使你并未对‘他者’的要求进行应答”。由于注意的指向性和对指向对象的应答特征，课堂注意以身体为媒介和基石显现于实际的课堂互动和体验之中，也显现于与他者或他物的相遇及对其的身体性应答之中。因而，课堂注意并不仅仅是一种具身化实践，同时也是一种具身应答实践，更是一种自我远离以及与他者、学习内容、世界相遇和交往的实践，即一种具身学习实践。课堂注意不仅关乎主体与学习内容和世界之间的交往，更涉及主体与主体之间的互动，如学习者与教育者以及学习者与作为他者的同辈群体的互动，因而是一种交互主体性或主体间的具身应答实践。
（三）由他者共同构造的课堂注意
课堂教学不仅被教育者、学习者、学习内容所建构，也为在场的他者，尤其是作为他者的第三方（如同班同学）所共同建构。课堂教学中，由于他者的在场，学生对某物的注意以及师生之间的互动或交互关注并非简单地发生，而是发生在他者面前以及由他者在场和共塑的、具体的教学情境中。他者与学生、教师和学习对象共同构造了课堂互动，形成了课堂教学的四角模型和关系。他者的在场与出席突破了传统的教学三角关系，重塑了新型教学四角关系，为重审课堂教学本质和重构课堂教学生态提供了可能。
作为一种与教和学相关的、特殊的、交互主体性的具身应答实践，课堂注意发生于特定时间、空间、社会和文化秩序以及具体教育情境之中。课堂注意不仅指学习者对学习内容的注意，以及以学习内容为载体的教师与特定学生两方之间的交互主体性的注意实践；更是由在场的他者共同构造的交互主体性的实践：既是在他者面前的，也是对他者的应答实践。在场的他者以不同的方式参与和影响师生的课堂注意实践。在常态的课堂教学和互动过程中，他者尤其是第三方他者以不同的形象在场，一方面展示了其自身的注意经验、状态和焦点；另一方面，他们也通过其身体和语言的表达影响和构造了直接互动主体的注意、学习、情感实践和经验。根据情境以及参与注意实践的程度和方式，作为他者的第三方扮演着不同的角色：如大笑的、模仿的、调停的、中立观察的、精神缺位的第三方。因其具有不同的“要求特征”（Aufforderungsstruktur）和触发结构，他们能够引发不同的应答模式，进而对（教育上所期待的）课堂注意产生不同的影响，如唤醒、提升、阻碍、干扰、分散、转移互动主体的注意等。
（四）课堂非注意“新解”
在课堂教学中，学习者往往被期待专注于特定的学习内容或参与课堂对话和讨论。因而，课堂注意实践往往被视为一种规范性活动，且总是与教育、教学和学习相关，被作为学习的前提和开端，甚至被视为学习活动本身。当学习者没有将其注意投向或专注于规定与期待的学习内容时，就产生了所谓的“非注意”现象（注意涣散、注意转移、注意强度下降等）。因此，这类学习者往往成为教师眼中注意力不集中的学生。从规范性层面而言，课堂非注意意味着（教育意义上所期待的）注意的偏离或减弱。这仅仅说明学生对课堂中所传授的内容或课堂互动的“不注意”，而非学生处于完全的非注意状态；更不能将其简单地视为“注意力不集中的学生或主体”；亦不能简单地将暂时的“非注意”归因于学生主体的无能或意志的薄弱，病理化为多动症或其他疾病。因此，当我们谈及注意时，总是在谈论对某物的注意；而谈及非注意时，总是关涉对应当注意之物的不注意，即必须从注意的指向性和情境性维度看待注意和非注意现象。
在注意的时长和强度层面，对于人而言并不存在无间断的注意。尽管人能在相对较长的时间内对某一事物保持注意，但原则上不可能永久地、持续地保持同种强度的注意。注意的这种非连续性和不稳定性意味着在课堂教学过程中，注意是一个动态变化的过程：时而增强、时而减弱。在此意义上，课堂非注意可被视为（对所传授内容的）注意强度的减弱或注意经验的暂时中断。在常态化的课堂教学过程中，诸多因素（如劳累、困倦、缺乏兴趣、在场他者的玩笑等）均能引发注意减弱或中断，这是课堂注意的常态。那种期待学生一直将注意集中于学习内容和课堂互动的想法是不可能、没必要且有害的。
在注意的焦点层面上，对一件事物的注意则意味着对另一件事物的非注意，当一个学生的思绪被窗外摇曳的树枝吸引，那么在同一时刻他就很可能跟不上教学的思路和进程。从描述性的视角来看，尽管这位学生的注意集中于与当前学习内容和任务无关的其他事情上，也不可直接将其视为非注意的学生，因为他依然保持着对其他事物的注意。在此意义上，课堂非注意可视为注意焦点或方向的改变，因而是一种特殊形态的注意。课堂注意和非注意是一体两面、相伴而生的。课堂非注意不应被单纯地视为课堂注意的对立物、非正常现象、意志的薄弱或失控、主体的无能，而是一种常态、不可避免的教育现象。
在意义与价值层面上，作为（教育意义上所期待的）注意的中断、转移、减弱等现象，课堂非注意现象往往被视为消极的、不受欢迎的教育现象，或更尖锐地被视为教学过程中的“双重失败”：不仅将非注意建构为学生自我调节和控制能力的溃堤，更暗含着对教师专业实践的深层焦虑——既折射出教学（艺术）的失败，又暴露出规训和控制权力在课堂场域中的失效。这种对认知控制的全面失序，使得教育者往往陷入一种防御性教学的困境，即通过强化监控和惩罚来尽可能地避免、减少、消除课堂中的非注意现象。在教育现象学视域下，课堂非注意作为注意经验的暂时中断依然蕴含着较大的可能性和潜能。当学生的注意暂时脱离教学预期轨道时，这种看似消极的中断实则创造了宝贵的“认知间隙”——它使学习者得以从认知规训的高强度压迫中短暂地解放和抽离出来。这种暂时的中断与抽离绝非简单的学生主体的无能和教学失败，而是蕴含着巨大的教育潜能。首先，它为学生提供了认知解放的契机，为过度聚焦和身心疲劳提供必要的缓冲，打破注意单向灌注的认知暴力。其次，为教育者开启了建立容纳认知节律差异的“弹性教学空间”的可能，承认基于身体的注意的自然波动，面对、接受而非一味拒斥课堂非注意等失败现象，使得教育者能够重新将学生注意唤醒并引导其将注意再次集中到教学内容、对话与互动上，进而实现从“离焦”到“再聚焦”的动态转化，建构良好的课堂注意生态。在此意义上，课堂非注意可被视为一种具有积极教育意义和蕴含教育契机的现象，为从“课堂注意管理”向“课堂注意生态建构”的范式和理念转变提供了可能。
四、课堂教学是一种交互注意的具身应答实践
如上所述，从课堂注意的社会性和情境性维度而言，它不仅关涉学生与认识主题和世界之间的交往，更关乎学生与教师和在场的他者（其他学生）之间的互动，以及在他者面前和对他者的应答。这种交往、交流、互动和应答往往以学习内容或所期待的注意对象为载体和媒介。因而，作为“在他者面前的、交互主体性的具身应答实践”，课堂注意不仅包含交互性和描述性层面，也蕴含着不可规避的规范性和权力之维。这意味着课堂注意作为一种教育活动和实践，在学习者维度要求学生保持清醒并将注意指向并专注于特定的主题。在教育者维度，一方面要求教师对特定主题的注意和对学生的关注；另一方面要求其通过提问、诘问、展示以及自我展示唤醒、召唤、聚焦和维持学生对特定主题的注意。
从教学以及教学四角关系的视角来看，课堂教学是“教师和学生在其他学生面前以主题为中介进行的交流”，即在由他者共同构造的课堂教学情境中，教师和学生对彼此和特定主题的共同注意。师生的注意都指向并聚焦于这一主题，并基于对主题的共同关注生成了交互注意。在此意义上，可以说课堂教学本质上是教师和学生基于对某一主题的共同关注而形成的“交互注意实践”。由于注意是一种具身应答实践，因而课堂教学又可称为一种“交互注意的具身应答实践”。尽管在某些情况下，教师和特定学生关于某一对象或主题的交互应答过程存在低效、误解甚至失败，如学生没有理解或无法回答教师问题，误读或误解了教师的手势，就教师的某一提问给出错误或超出教师预期和理解的答案，但二者之间对某一主题的应答依旧是交互注意实践。只是这种交互注意实践（在规范性视角下）浸润着“失败”元素或超出了教师的掌控，对学生而言则是遭遇了学习过程中的消极经验。
在作为交互注意的具身应答实践的课堂教学中，展示作为“教育行动的基本形式”和教学技艺发挥着至关重要的作用。教师的展示以及自我展示被视为指向学生注意和师生交互注意的让注意实践，即由教师开展的教育行动和教学实践。学生的展示和自我展示则被视为（指向特定主题和互动的）变注意的实践，即学生的学习实践。但二者之间既非线性的因果关系，也非外在的“给予与索取”或“施加与接受”的单向关系，而是一种召唤与应答、点化与顿悟的交互关系，是生命与生命的相遇，更是生命对生命的召唤。这种将课堂教学作为生命对生命的召唤的认识蕴含着对作为人的学习者的反思，即对作为教育和教化的逻辑起点的人的“可塑性”和未完成性的反思。虽然人的可塑性和未完成性作为教育活动的前提已成为共识，但在具体的教育实践中，依然存在将学习者作为被动接受教育的去主体化的、确定的、单向度的、有限的人，忽视了与可塑性相关的人的完整性、不确定性、开放性和无限可能性。同时，这种认识也隐含着对教育和教学目的的反思。教育的目的既非由外而内地给予学生某种既定知识、能力，亦非对其施加各种影响，因为人的发展“不是外烁的”，而是在各种关系和活动的交互作用中、在与世界的交往中、在对教师的召唤的主动回应中实现的。教育的目的就是开启学生自我教化、自我发展和自我学习的过程，即将学生的内在潜能激发出来，并最终实现其各方面能力的养成和生命的丰盈。与此相应，课堂教学则是为实现上述目的而发出的召唤、进行的点化与引领、提供的支持和帮助。
由于人首先是身体的存在，课堂教学中关于注意的亲历经验和体验是先在的，而对注意的意识和语言表达则是滞后的。因而，注意以及学习首先是一种具身实践。借助于身体的表达，不直接可见的学习和注意在一定意义上变得可见、可描述。课堂教学作为交互注意的具身应答实践，关注人的身体存在以及教、学、注意的身体之维，尤其关注学生课堂学习过程中的身体表达和身体经验，诸如学生借由身体外化的情绪、情感、审美、道德等体验和经验，及其在消极经验中的时间体验等。这种对课堂教学的认识在一定程度上突破了以“认知—知识”为主导的学习观及其对学习的具身之维的忽视，弥补了以往课堂教学对学生单一“教育经验”的过度重视和对“教育世界”的窄化，在扩充了学生经验世界的同时，为走出绩优主义误区和丰富课堂教学生态开辟了新思路。
作为交互注意的具身应答实践，课堂教学并非完全可预设和可控制的机械性程序，而是充满了复杂性、不确定性、动态性、非连续性。正因如此，课堂教学可称为一种偶发的生成、一场美丽的冒险。首先，“交互注意的应答实践”的响应性特征，使得课堂互动超越我们意识和意志的完全掌控，因而课堂不能也不应沦为教师意图的试验场和预设的执行地。完全预设的课堂虽然预想了学生的多种课堂反应和应对措施，以便更好地掌控课堂。但这种完全预设的课堂，一方面容易使教师遭遇“只收不放”“不敢放、不会放”的尴尬境况；另一方面，也把学生视为有限的、确定了的、教师思维框架内的人，进而限制甚至阻碍了学生在课堂互动中生成、生发、创新、创造潜能的发挥和发展。在交互注意的响应性应答之中蕴含着多元多样的课堂互动和交流的生成机会。因而，作为交互注意实践的课堂教学在本质上具有一种在预设基础上的开放性与生成性。这种对课堂教学本质的认识和重构为进一步反思预设课堂以及预设和生成的关系提供了新的思路。
其次，教育活动中其实存在无数的失败，课堂中教师的教育行动和学生的学习活动以及两种活动的连接都存在失败的可能。失败、失望、非注意、不能、不会、不理解、误解等在一定意义上都是课堂教学的常态。正是在这些诸如失败、失望、不能、不会等消极经验中，即经验的断裂处或经验预期的落空处隐藏着积极意义。课堂教学中经验的非连续性或消极经验，为师生经验的重组和重构以及学习的发生、情感能力的养成等提供了新的可能；为师生自我反思以及重审与自我、他者、世界的关系开启了新的路径；为突破“线性—可控”的课堂生态提供了新的方向。在此意义上，课堂教学才可能被称为一场“美丽”且充满期待的“冒险”。
（本文参考文献略）
Classroom Teaching as a “Practice of Interattention”: A Pedagogical-Phenomenological Interpretation of Attention
Peng Jie
Abstract: Attention is an important prerequisite for classroom teaching and learning as well as for the development of higher-order thinking, and it is the starting point and cornerstone of innovation and creativity. However, the view of attention oriented by cognitive psychology, neuroscience, pathology still dominates. This view understands and cultivates classroom attention mainly from cognitive, functional, measurable, and diagnostic perspectives, lacking concern for the lived body, which is a kind of “disembodied” attention. In addition, it neglects the presence of the other, dissolves the diversity and complexity of classroom attention, and largely leads to a knowledge-centered and “linear-controllable” ecology of classroom teaching. On the basis of a multidimensional critique of previous theories of attention, this paper introduces the perspective of phenomenology. It attempts to reconstruct the theory of attention from the dimensions of directedness, intentionality, responsiveness, and leiblichkeit (embodied corporeality). It further uncovers the inner logic and specificity of classroom attention: classroom attention is an intersubjective practice of embodied response related to teaching and learning, which takes place in front of the other and as a response to the other. Accordingly, classroom non-attention is understood as a special form of attention. Based on this, the nature of classroom teaching is analyzed and regarded as a practice of “interattention”, offering new possibilities for reconstructing the ecology of classroom teaching.
Key words: classroom attention; embodied response; pedagogical phenomenology; classroom teaching; interattention
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
