摘 要：批判精神不仅是教育研究的灵魂，也是推动教育理论创新与实践变革的核心动力。作为中国教育事业的指导思想，马克思主义所蕴含的批判精神，是教育研究用以分析教育现象、锚定教育问题、提振教育希望的一种不可或缺的思维品质和实践态度。然而，当前中国教育研究的批判精神却日渐式微，尤其体现在对阐释分析和肯定判断的偏重。重建批判精神是打破理论桎梏、克服实践盲从、激发学术创新、恪守价值引领的基本前提，更是中国教育走向高质量发展的必由之路。为此，中国教育研究需要从马克思主义批判思想中汲取养分，结合其不断充盈的生命力，构建立足中国实际的有立场、有理性、有限度、有希望的批判精神。作为一种思维品质和实践态度，批判精神需要在持续的环境濡染中自主生成。因此，中国教育研究应当立足对马克思主义批判传统的继承与发展，从批判意识、批判方法、批判理论和批判生态四个方面系统培育适合批判精神生长的学术土壤，重建符合中国国情与教育发展战略的批判精神。唯有如此，中国教育事业才能走出一条兼具理论深度、实践厚度与时代高度的高质量发展之路。

关键词：中国教育研究；批判精神；马克思主义；高质量发展

批判精神不仅是教育研究的灵魂，也是推动教育理论创新与实践变革的核心动力。习近平总书记指出：“哲学社会科学要有批判精神，这是马克思主义最可贵的精神品质。”中国正处于建设教育强国的重要发展阶段，教育研究工作的重心开始转向破解制约教育高质量发展的重大、迫切和棘手问题。对问题的识别、分析与解决建基于“经历理性反思”的批判精神。马克思（Karl Marx）强调：“真正的批判要分析的不是答案，而是问题。”只有秉持直面问题的批判精神，中国教育研究才能为教育强国建设扫清思想障碍与实践阻力。

中国教育研究的批判精神有着悠久的历史传承与实践根基，从百家争鸣到佛道论战，从善恶之辩到礼法之争，从理心论辩到知行论争，还有近现代为实现思想启蒙所付诸的社会变革，不一而足。当前，批判精神的式微使教育研究面临理论桎梏、实践盲从、创新匮乏、价值失语等多重困境，进而导致教育事业囿于种种问题壁垒而裹足不前。因此，中国教育研究应当立足对马克思主义批判传统的继承与发展，汲取中华文明的经典批判智慧，重建符合中国国情与教育发展战略的批判精神。只有将批判精神内化为教育研究的学术自觉，中国教育事业才能走出一条兼具理论深度、实践厚度与时代高度的高质量发展之路。

一、中国教育研究为什么需要批判精神

批判精神是中国教育研究不可或缺的思维品质与实践态度。其必要性缘于马克思主义的本质规定、中国教育事业发展的价值诉求，以及回应中国教育研究轻视批判现象的迫切需求。

（一）批判精神是马克思主义的基本特征

“批判”是一个颇具争议的概念。提到批判，人们通常将其理解为“否定判断”。但是，学术领域通过赋予批判“合理的分辨与判断”，试图将其建构为兼具理性分析与否定判断两层含义的复合概念。其实，康德（Immanuel Kant）在解释“纯粹理性批判”时提出，“它的用处就思辨方面来说实际上将只是否定性的，不是用来扩展我们的理性，而只是用来澄清我们的理性，并使它避免犯错误”。在真正将批判建构为哲学方法论、原则和范式并将其推而广之的康德那里，批判是侧重否定判断的，至少在“理性的自我审察”意义上是与理性分析同等看待的。

马克思对批判的理解和使用比康德更激进，他认为批判的“主要情感是愤怒，主要工作是揭露”，“这种批判撕碎锁链上那些虚幻的花朵，不是要人依旧戴上没有幻想没有慰藉的锁链，而是要人扔掉它，采摘新鲜的花朵”。可见，马克思所坚持的批判是更为彻底的否定判断。然而，他并没有舍弃理性分析，而是将其作为解放人的“思想的闪电”。他提出，“批判不是头脑的激情，它是激情的头脑。它不是解剖刀，它是武器”，而且“只有辩证的思维才是理性的”。批判对于马克思来说，是一种认识事物和揭示真理的理性选择及其所选择的理性。他所做的是将理性分析融入否定判断，或者说将批判改造为基于理性分析的否定判断。由此，马克思的批判观就凝结出一种指导其整个思想体系的批判精神，即通过理性分析的否定判断揭示事物本质、分析现实矛盾和推动社会发展的思维品质与实践态度。

“彻底的批判精神是马克思主义本质特征，马克思主义就是在同各种错误思潮的不断斗争中开辟前进道路的。”从总体上看，马克思主义建基于对古典学术思想和现实社会制度的批判，其自身就是一种批判理论。正因如此，马克思主义才演绎出诸多以此为旗帜的批判理论，如文化批判理论、教育批判理论等。另外，“批判”也是马克思、恩格斯（Friedrich Engels）著作中出现频率较高的词汇之一。许多著作甚至直接冠以“批判”之名，如《黑格尔法哲学批判》、《国民经济学批判大纲》、《对批判的批判所做的批判》、《政治经济学批判》等。这种直观的语词表达也反映了马克思主义在深层意义上对批判的重视。

在本体论上，批判性是马克思主义实践存在论的核心特质。马克思强调，社会生活在本质上是实践的。人是实践的主体和结果，人的感性实践活动是存在的根本方式。同时，他又提醒，“正是批判根据本质来衡量个别的存在，根据观念来衡量特殊的现实”。在他看来，人的存在就是一种批判性实践。正是基于早期对现实实践问题的批判，马克思在思想转型期才指责费尔巴哈（Ludwig Feuerbach）不了解“实践批判的”活动的意义，并提出，意识的一切形式和产物只有通过实际地推翻这一切唯心主义谬论所产生的现实的社会关系才能把它们消灭。由此，他通过对传统本体论的理论批判，确立了“实践作为存在根本维度”的合法性；通过对资本主义现实的实践批判，揭露了“异化存在”的根源；通过对“革命性实践”的规定，使批判成为“改变世界”的行动纲领。最终，人的实践存在被嵌入了批判意义，批判也让人占有其实践本质。

在方法论上，批判是马克思主义阐释、分析和建构世界的重要手段。唯物辩证法是马克思主义方法论的基石，而“辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”。可见，唯物辩证法是批判的方法论，批判性是马克思主义方法论的核心属性。马克思直言：“批判已经不再是目的本身，而只是一种手段。”作为手段，批判除了认识事物之外，别无他图，一切事物都该是批判的对象。所以，马克思主义的理论体系是由作为方法论的“批判的武器”创建而成，包括实践性批判方法论、辩证性批判方法论和总体性批判方法论。

在价值论上，批判不仅是“追求解放”的必要条件，更是“获得解放”的实践逻辑。马克思和恩格斯主张，未来是由批判决定的，人是靠批判的行为才获得解放的。同时，“我们要把他们从幻想、观念、教条和想像的存在物中解放出来……只要我们教会他们如何批判地对待这些幻想……当前的现实就会崩溃”。可见，马克思主义关于“人的解放”的构想建立在对“批判武器”的占有以及对“人的本质”和“现存状态”的批判之上。此外，解放旨在帮助主体摆脱某种束缚和困境，它本身就蕴含着批判的意图并强调按照批判的逻辑进行实践。换言之，批判已经内化为解放的核心内涵，获得解放的过程即开展批判的过程。

马克思主义的批判精神具有坚韧持久的生命力。它在生生不息的发展中孕育了诸多批判教育思想，如再生产理论、解放教育理论等。进入21世纪，实地化教育理论、生态教育理论等依然深受马克思主义批判思想的影响。总之，马克思主义的批判思想仍然在不断发展和丰富。马克思主义并没有结束真理，而是开辟了通向真理的道路。

（二）中国教育研究需要批判精神推动教育事业发展

马克思主义是中国教育事业的指导思想和理论基础。坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合是构建中国特色哲学社会科学和自主知识体系的前提，而批判精神是马克思主义的基本特征。因此，马克思主义所蕴含的批判精神，是教育研究用以分析教育现象、锚定教育问题、提振教育希望的一种不可或缺的思维品质和实践态度。

教育研究需要以批判精神辩证分析教育现象，揭示教育事业发展规律。深描教育现象是推动教育事业发展的前提。因为教育现象具有多样性、变化性、生成性等复杂特征，所以教育研究的主要任务在于全面呈现教育的真实样态。然而，描述与说明只能大致勾勒教育的基本框架，无法洞察教育现象背后的机制、机理和规律。相反，批判活动是以否定与反思的辩证方式阐释世界，能够直抵事物本质。此外，辩证法是批判精神的方法论，是洞悉复杂现实的关键。所以，批判精神可以借助辩证法揭示教育表象背后的关系本质，发现教育事业发展的关键规律。

教育研究需要以批判精神精准锚定教育问题，矫正教育事业发展偏差。马克思说：“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”锚定与矫正教育问题是教育研究的工作重心。批判是基于理性分析的否定判断，问题是否定判断的主要抓手和凭据，所以批判是围绕问题展开的活动。此外，批判精神的基本原则是实事求是，坚持实事求是就要“及时发现和纠正思想认识上的偏差、决策中的失误、工作中的缺点，及时发现和解决存在的各种矛盾和问题”。可见，批判精神是发现问题、分析问题与解决问题的必要条件。但是，批判精神并非为现实辩护，而是为了揭露现实中看似不可辩驳的“错误”。在此意义上，批判精神能够指导教育研究对教育现象进行全面检查，及时发现并修正教育问题，保证教育事业沿着正确道路前进。

教育研究需要以批判精神积极提振教育希望，明确教育事业发展方向。马克思主义的批判精神从来不是价值中立的，而是具有明确的价值指向，即人的解放（全面而自由的发展）。因此，马克思主义的批判精神致力于识别社会系统的不公正现象，克服人的异化状态。在马克思那里，虽然解放具有强烈的行动属性，但它真正的价值却是将自身作为希望撒向全人类。其实，马克思主义的批判精神之所以能够发挥作用，主要在于其将希望嵌入自身动力机制。简言之，希望涵养了批判精神，批判精神强化了希望。在此情况下，批判精神的价值指向将帮助教育研究明确“全面而自由发展”的教育方向；批判精神的动力机制将帮助教育研究提振实现“全面而自由发展”的教育希望。

（三）中国教育研究批判精神式微

知识生产的态势往往通过学术成果及其载体的内容特征呈现。学术期刊是科学研究的前沿阵地，学术论文是考察中国教育研究知识生产的重要证据，而学术论文出版的速度、周期、数量和质量能够在一定程度上揭示知识生产的最新特征。本研究统计了32本被“中文社会科学引文索引（CSSCI）”收录的教育学期刊，在最新出版的375篇论文中，涉及批判内容的只有65篇，占比约17.33%。不到两成的占比在一定程度上反映了中国教育研究确实存在轻视批判的现象。根据样本论文的主题内容和论证方式，批判精神式微的现实表征主要包括两种类型。

重阐释分析，轻辩证分析。阐释分析是基于同一性原则对论题进行的一致性解析，旨在说明论题的理论或实践内涵；辩证分析是基于对立统一原则对论题进行的矛盾性辨析，旨在揭示论题的理论或实践困境。阐释分析的论证过程是封闭的，结论与论题之间的关系在研究开始时已有比较清晰的预设，结论往往是对论题的结构化澄清；辩证分析的论证过程是开放的，结论与论题之间的关系是通过批判在研究中一步步建立起来的。在所选样本中，有288篇属于阐释分析，占比高达76.80%。虽然阐释分析与辩证分析各有其学术价值，但学术知识生产范式的失衡不利于学术生态健康发展。阐释分析如果过度依赖一致性解析，可能导致创新的浅表化和趋附化。此外，阐释分析的工作逻辑是用理论解释实践或者用实践解释理论，这种一致性解析采用的忠实立场难以形成对理论的突破，而真正的理论创新需要基于批判立场的矛盾辨析。马克思主义理论正是通过对古典哲学与经济学、空想社会主义以及资本主义制度的批判而建立起来的。

重肯定判断，轻否定判断。肯定判断是对需要提倡的议题进行证实分析，主要采用建构性思路澄清议题的内涵、机制、价值等；否定判断是对需要反思的议题进行证伪分析，主要采用解构或重构思路发现议题的矛盾、困境、出路等。在所选样本中，有160篇属于肯定判断，占42.67%，高于否定判断的22.93%。肯定判断与否定判断同样各有其学术价值，但教育研究过于偏重肯定判断会带来三种风险。一是教育研究的问题意识弱化。肯定判断不具备否定性判别功能，只是对论题单向度的选择与认同。因此，肯定判断通常会回避问题，或将问题变成论题建构本身。二是教育研究的监督意识弱化。教育研究承担着监督教育事业发展的责任，需要检查整个教育系统的运行状况。肯定判断是对积极经验的总结和未来发展的规划，难以提供直接检视教育系统的反思视角，也无法在现实意义上充分揭示教育系统的缺陷。三是教育研究的解放意识弱化。教育研究的解放功能旨在帮助主体摆脱某种内外困境或异化状态。肯定判断既无法识别主体需要被解放的困境与状态，也不具备解放所必需的批判意识与功能。此外，这三种风险背后还隐藏着更大的挑战，即肯定判断容易导致教育研究不再将“三种风险”作为风险，客观上默许了不需要以问题、监督和解放为意识指引的知识生产方式。

二、中国教育研究需要什么样的批判精神

1993年，德里达（Jacques Derrida）曾提醒，“求助于某种马克思主义的批判精神仍然是当务之急，而且将必定是无限期地必要的”。这一断言在当前仍然成立。中国教育研究需要从马克思主义的批判思想中汲取养分，结合其不断充盈的生命力，构建立足中国实际的批判精神。此外，“中国教育研究需要什么样的批判精神”的发问背后还隐藏着另外一个绕不开的问题，即“批判精神如何指导中国教育研究”。所以，对批判精神的阐释需要完成双重任务，在建构教育研究批判精神的同时，还要厘清批判精神对教育研究的行动指导。

（一）中国教育研究需要有立场的批判精神

批判背后往往隐含着某种作为尺度的价值立场，它为批判行为提供视角、指向、标准与风格。无立场的批判是不存在的，即使批判的立场是即时的、当地的、因人的。这意味着，价值立场易受内外环境的影响而改变。个体价值立场的适度改变具有积极意义，甚至表征了成长与成熟；但群体批判精神却需要更为稳定的价值立场来维系共同体的健康发展。所以，中国教育研究的批判精神离不开一种作为价值尺度的共同体立场。

中国教育研究需要有政治立场的批判精神。教育事业发展受政治制度制约，“超政治”的教育是不存在的。长期以来，发展教育事业都是一项政治事务。马克思主义教育理论所追求的是共产主义的政治构想。为此，教育研究的批判精神首先要确立的即政治立场。因为中国教育事业发展需要全面贯彻党的教育方针，坚定不移地走中国特色社会主义教育道路，所以中国教育研究的批判精神要坚持党对教育事业的全面领导的政治立场。教育研究的批判活动一方面需要以政治立场为标准全面审查教育事业发展现状（教育存在哪些问题），另一方面需要以政治立场为指向科学判断教育事业发展方向（教育是否偏离既定方向）。政治立场将批判精神转化为推动中国教育事业发展的反思性和建设性动力。

中国教育研究需要有人民立场的批判精神。马克思的批判思想具有强烈的人民立场，他对宗教、资本主义和传统哲学的批判都是以“人民的现实幸福”、“一切人的自由发展”以及“解放人民”为指向。因为培养人是教育的本质规定性，所以人民性自然成为教育的重要属性。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》也强调，要全面把握教育的人民属性。因此，中国教育研究的批判精神需要建立坚定的人民立场。具有人民立场的批判精神意指教育研究的批判活动应当以人的成长境况为对象、以人的全面发展为标准、以人的幸福生活为指向。具体而言，它要包含两个层面的人民立场：在个体层面，推动人的自由解放和全面发展，警惕“人的异化”，如技术的宰制、文化的失调等；在群体层面，促进区域、群体等方面的教育公平，反思社会的结构性不平等，如城乡教育不均衡、弱势群体的不利境遇等。

中国教育研究需要有实践立场的批判精神。马克思主义的批判思想是“带有实践内涵”的理论。在马克思看来，人类主要通过实践创造对象世界。人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。教育是培养人的实践活动，任何形式的教育批判研究都无法回避指向培养人的实践立场。实践立场要求教育研究的批判活动建立在实践基础及其趋势之上，即批判对象是现实的或存在影响现实的可能。其中，理论批判也应符合这一原则，即理论批判的对象、批判的理论对象以及作为批判工具的理论都应建立在实践基础及其趋势之上。

（二）中国教育研究需要有理性的批判精神

马克思对批判的使用虽然有“激情”推动，但其本质是一种理性选择，批判本身也是理性分析的过程。马克思正是通过理性批判才完成对旧世界的改造。因此，教育研究需要用理性来引导和校正批判行为，避免非理性批判破坏教育发展的意志与信心。

批判意图合乎理性。恩格斯指出：“一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。”在他看来，任何无情的批判都需要理性的批判意图。真正的批判不是无的放矢，更不是肆无忌惮，而是慎之又慎的理性选择。在批判之前，需要澄清为什么批判、是否需要批判、批判什么、批判能否开展、批判想达成什么目的等关键问题。任一问题的疏漏都可能将批判引入破坏性语境。教育问题是错综复杂、影响深远的民生问题，涉及制度、管理、环境、区域、人等多种因素。教育研究尤其需要合乎理性的批判意图，将上述问题作为开展批判的前提条件。只有澄清批判动机、证明批判价值、明确批判对象、辨别批判条件、确定批判目的，才能将教育问题放在“理性的法庭”面前接受科学的评判。

批判方法合乎理性。理性是选择、设计与运用批判方法必不可少的科学思维。马克思主义的批判理论正是将唯物辩证法作为“根本方法”，为分析事物、把握矛盾和规划蓝图提供有力的“思想武器”。首先，批判方法要适合中国场域。批判方法生长于特定的批判场域，脱离场域，方法的适用性是存疑的。所以，每种批判方法都需要对本土适用性与解释力进行检验、评估与改造，确保其契合批判对象与背景。其次，批判方法要保证科学严谨。科学性的关键在于通过严格的筛选与设计、规范的操作与执行、客观的解释与分析，保证每个环节都符合科学的要求。最后，批判方法要具备实践基础。教育的实践性要求批判方法能够直接处理实践经验，抑或顺畅接入实践语境，确保其具备辨析教育问题的能力。对实践的强调并非鼓励教育研究采用实证范式，恰恰相反，它继承了“批判理论”的传统，要求对实证主义保持警惕。这是因为实证主义放弃了对现实世界的反思与质疑，只是表达了“对事实的崇拜和顺从”，并将现存秩序合理化。马克思也认为，实证的是非批判的。所以，实践基础的关键在于，让批判方法与教育实践保持具有解释力的逻辑黏性。

批判证据合乎理性。证据是批判结论得以成立的必要条件，缺乏证据的批判只是一种虚构的责难。满足“有”的条件之后，批判证据的选择还须符合三点理性要求：真实性——教育研究在选择证据时务必反复求证，确保真实可信，避免以讹传讹；直接性——证据要为批判议题的合理性和批判逻辑的合法性提供直接佐证，避免牵强附会；充分性——证据的数量、类型和范围必须足够充分，保证其对现象的充分代表性和对结论的充分支撑性，避免以偏概全。此外，从证据到结论的论证过程也要合乎理性。教育问题与催生出循证范式的医药、农业、运输等领域的问题不同，基于统计学的“因果推论”无法解释教育中“不受掌控”的浪漫面向，基于事实经验的现象描述无法回应“教育应该如何”的价值判断。在“批判理论”看来，没有共同的观测数据可资利用，对世界的认识始终是充满相对性的过程。所以，教育研究应当在批判证据与批判结论之间谨慎建立线性因果关系，从不同角度充分说明批判证据对批判结论的解释范围、程度和局限。

（三）中国教育研究需要有限度的批判精神

马克思坚持对现存的一切进行“无情的批判”，包括对对立面的批判和自我批判，“他不是要驳倒这个敌人，而是要消灭这个敌人”，甚至他所进行的批判既不怕自己所作的结论，也不怕同现有各种势力发生冲突。然而，马克思的“全面批判”是特殊时代的产物，他对政治、经济、宗教等方面的批判，需要结合中国国情和时代特征进行创造性转化。因此，中国教育研究应当将马克思主义“全面批判”的传统，转化为符合本土和时代诉求的有限度的批判。所谓的限度，是指批判需要建立清晰的边界意识，将批判活动限制在研究主题所限定的范围之内。

中国教育研究的批判精神要有政治限度。政治批判是马克思主义批判思想的重要内容。中国教育研究的批判活动无法回避对政策法规、体制机制、组织管理等政治议题的审视。教育属于政治体制内的事务，所以中国教育研究的政治批判本质上是一种自我批判，是在既定政治框架内的自我反思与完善。这也意味着，中国教育研究的政治批判要走马克思主义中国化的自我矫正的批判路线。这种批判以坚定维护国家政治路线和方针政策为前提，旨在解决落实教育路线和方针过程中所暴露的问题，并据此提供改进方向。

中国教育研究的批判精神要有经济限度。生产力发展制约着教育事业发展。教育研究应当将经济发展水平作为教育批判的条件性背景。教育问题不一定属于经济问题，但它一定受经济因素影响。任何对教育问题的批判都要放在经济发展背景下进行前提性审视。但是，经济限度只能作为批判背景，不能作为批判立场。我们可以置身经济背景分析教育，但要避免站在经济立场解读教育。因为后者与教育的人学属性相抵牾，如此很可能将复杂的交互影响机制简化为“投入—产出”程序。此类研究并非没有价值，只是其不再属于教育研究范畴，而是属于经济研究范畴。简言之，经济限度一方面提示了教育批判的经济影响；另一方面划定了教育批判的经济界限。

中国教育研究的批判精神要有教育限度。教育具有清晰的边界意识。不是所有问题都属于教育问题；不是所有教育问题都可以用教育解决。所以，教育限度旨在为教育研究的批判活动划定符合教育规律的边界。第一，批判的问题属于教育问题。问题域要限定在教育范围内，避免把其他领域的问题泛化为教育问题。如果出现多领域交叉问题，只要涉及教育主题，应以交叉点为问题域将其划入有限教育范畴。第二，批判的教育问题是真问题。教育问题要具备真实性和现实性，切勿将不是问题的“假问题”作为问题，也要避免虚构理论和实践中不存在的问题，更不能将教育问题脱离本土情境，把“他人”的问题当作“自己”的问题；反之亦然。第三，批判的标准符合教育规律。合乎规律的标准能够建立科学的批判体系，将教育现象客观呈现在合理基准之上，避免因夸大或低估教育问题而陷入盲目悲观或乐观的境地。

上述限度仅作用于横向的广度，而在纵向的深度上，中国教育研究的批判精神则必须足够彻底。所谓彻底，就是抓住事物的本质，不惧怕任何阻碍，揭露一切不自由和异化。马克思说：“理论只要彻底，就能说服人。”所以，教育研究要敢于对教育问题进行全面、深入且不遗余力的批判，通过批判的彻底性发现问题的本质

（四）中国教育研究需要有希望的批判精神

马克思认为，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”，而批判则是改变世界的武器。这说明马克思主义的批判思想不是一种带有悲观主义色彩的“瓦解性批判”或“崩溃性批判”，而是以人和社会的解放为目的的有希望的批判。中国教育事业正在坚定地走向强国之路，中国教育研究的批判精神理应为充满希望的教育前景赋能。

中国教育研究的批判精神要给予人们希望。马克思主义的批判理论在历史唯物主义中描绘了对美好未来的构想，“只是想通过批判旧世界发现新世界”。批判教育学继承了这种具有乌托邦性质的乐观主义精神，旨在利用“激进的希望”改善人类整体生存状况。中国教育研究的批判精神也应秉承“希望”的传统，用乐观、积极、健康、美好的教育蓝图建立价值指引，避免陷入不满、失望、逃避、诘难等悲观情绪或行为，为教育事业的高质量发展提供能量与信念。批判不是为了让人们见识某种现实的残酷，而是要坚定超越现实的信心，进而实现“人民的幸福”。当然，批判并不反对揭露现实，更不鼓励沉迷于“理想的狂欢”。对现实的否定判断只是批判的第一步，重点在于重建改变现实的思想意识与行动意义。

中国教育研究的批判精神要具有解放功能。马克思主义的批判思想具有明确的解放意图，他认为，“全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”。在教育语境中，“解放”旨在帮助主体从限制“每个人的全面而自由的发展”的一切社会条件中摆脱出来。此外，教育本身自带解放功能，它是对身体不成熟、思想不深刻、发展不全面、生命不自由等状态的克服与超越。所以，中国教育研究的批判精神要服务于主体解放，包括人的解放、组织解放和文化解放三个方面。人的解放是将人从某种时间、空间、关系、结构等教育束缚中释放出来，克服“人的异化”状态，“真正占有人的本质”，发挥人的“自由个性”；组织解放是从制度、管理和机制层面消除影响组织效能与发展的不利因素，最大程度优化组织育人功能；文化解放是摆脱某种文化类型、范式或趋势对教育的宰制，保持教育与文化之间的健康张力。

中国教育研究的批判精神要嵌入建构逻辑。马克思主义之所以对未来具有坚定的信念，主要在于其整体的论证逻辑是建构式的，其理论体系也处于持续建构的过程之中。无论对资本主义的批判，还是对传统哲学的批判，马克思都从“废墟”上重建出充满希望的图景。质言之，马克思主义的批判理论是一种建构式理论。基于此，中国教育研究的批判精神应嵌入建构逻辑，指向对教育问题反思之后的重建。在否定判断之后预留一个环节作为建构之用，为个体自由与社会发展提供改造思路。其实，批判在完成否定性任务时已然昭示了建构性思路，因为批判本就需要兼顾正反立场。也就是说，批判在开始时就已经埋下重构的伏笔，教育研究需要沿着这个伏笔将教育世界重建作为批判的最终目的。

三、如何重建中国教育研究的批判精神

重建批判精神是中国教育研究打破理论桎梏、克服实践盲从、激发学术创新、恪守价值引领的基本前提，更是中国教育走向高质量发展的必由之路。作为一种思维品质和实践态度，批判精神是在持续的环境濡染中自主生成的。因此，中国教育研究需要从批判意识、批判方法、批判理论和批判生态四个方面重建适合批判精神生长的综合性学术环境。

（一）加强以问题批判为导向的批判意识

批判意识是批判精神的重要组成，是基于理性、质疑和反思洞察世界的思维能力与认知态度；而处理事物矛盾时表现出的问题意识则构成批判意识的关键要素。虽然批判意识不等于问题意识，前者强调对问题的元判断（对问题的反驳），后者强调对现象的直接分析（发现问题、分析问题与解决问题），但是批判意识可以通过问题意识强化，毕竟批判活动主要围绕问题展开。

科学与知识的增长永远始于问题，问题是学术研究的逻辑起点。有学者认为，教育学是以“教育问题”为研究对象的科学。但是，以问题为对象的教育研究并不一定具备批判意识，因为它可能只是对现象的描述，而只有建基于对问题的批判才能真正唤醒批判意识。由此，教育研究应当构建以问题批判为导向的研究范式。所谓的问题批判是指基于充分理性对教育问题进行的否定判断。问题批判不指向由理论或实践构成的教育现象，而是被审查之后的问题及其衍生出的诱因、困境、风险等，如教育研究批判的不是教师权威，而是它可能带来的学生主体性被压抑的问题。

因此，以问题批判为导向的教育研究应当包括发现问题、分析问题和解决问题的完整结构。虽然它在结构上与以问题为对象的教育研究别无二致，但是以问题批判为导向的教育研究具有三种特质——否定性、反思性和持续性。否定性继承了马克思主义批判思想的斗争传统，要求教育研究专注批判教育现象中的矛盾与冲突，通过否定判断揭示其局限与不足，进而基于“否定之否定”规律发现推动教育发展的突破口；反思性继承了马克思主义批判思想的深刻性传统，要求教育研究超越对现象世界的表层批判，通过“逆向审视”常态和常识，对深层次的本体、本质、规律、结构、价值等问题进行批判；持续性继承了马克思主义批判思想的进步性传统，要求教育研究保持开放与发展的立场，动态审查教育问题及其解决思路，因为一个问题的解决会引出新的问题。否定性规定了教育批判的性质；反思性明确了教育批判的对象；持续性提示了教育批判的势态。

（二）完善统筹实践论、辩证法和总体论的批判方法论

批判方法论是批判精神的运行逻辑。中国教育研究应发展性继承马克思主义批判思想的方法论，从实践论、辩证法和总体论三个方面，以“立场—工具—框架”为逻辑构建批判精神的方法论基础。

将实践论作为批判方法论的论辩立场。马克思指出：“研究必须充分占有材料……材料的生命一旦观念地反映出来，呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。”实践为批判理论的概括化和概念化提供了“材料”，为证实或证伪论点提供了证据。基于此，批判研究反对从观点到观点的论证思路，遵循从证据到观点再到理论的论证逻辑，以此理顺实践与理论之间的互证互补关系。此外，马克思还强调，“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的”。由此，实践论进一步将批判研究导向一种广义的实践范畴，通过“来自实践”和“回应实践”的方式在实然与应然层面保持与教育实践的紧密联系。所以，批判研究需要将批判对象和结论放在现实语境中去辩论，并且将“改造世界”作为批判研究的积极向度。

将辩证法作为批判方法论的逻辑工具。在马克思看来，现在的社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的有机体。辩证法对每一种既成形式都是在不断的运动中和暂时性中去理解的。由此，马克思主义将矛盾作为事物发展的根本动力，通过“对立统一”与“否定之否定”的辩证思维揭示事物发展规律。可见，批判更像一种“试探的证伪”。一方面，坚持“普遍证伪”的原则，将限度范围内的一切问题都假定为批判对象；另一方面，保持“全面审视”的态度，从正反、内外、古今、中外等相反立场洞察问题发生的机理机制。此外，辩证法不能止步于证伪，还要完成证伪之后的秩序重建，直接推动教育高质量发展，抑或为二次证伪争取长期稳定的环境。

将总体论作为批判方法论的分析框架。马克思主义批判思想的总体论是从时间（历史发展）和空间（经济基础、上层建筑、意识形态、国家机构等）两个维度构建起社会批判的宏大结构。教育研究可以创造性延续总体论的分析框架，将教育问题置于宏大的教育结构之中。在时间维度上，教育研究应当基于发展性立场分析问题的时代特征与发生轨迹，避免脱离历史语境的时间错位式批判。“只有在这种把社会生活中的孤立事实作为历史发展的环节并把它们归结为一个总体的情况下，对事实的认识才能成为对现实的认识。”在空间维度上，教育研究应当结合多个视角全面分析问题的内部结构与外部环境，避免脱离本土语境和整体情境的空间错位式批判。跨学科分析是总体论在空间维度的典型表征，它鼓励教育研究借助不同学科的立场、话语、范式、体系等深化对问题的全面性批判。

（三）生产具备自主知识特征的批判理论

批判研究离不开批判理论的系统指导，而批判理论是批判精神的思想载体。成熟的理论体系是构建中国教育研究批判精神的必要条件。然而，批判理论建基于对现实问题的反思与概括，对文化情境具有高度依赖性，它只适用于生产该理论或与之存在高度共性的场域。所以，中国教育研究需要建立具备自主知识特征，并且能够分析中国教育问题的批判理论。

扎根本土，创建中国理论。中国的教育土壤要生长出中国教育的批判理论；中国教育的问题需要用中国的批判理论来分析。因此，中国教育研究应当结合文化传统、政策制度、教育现状、社会环境、发展道路等因素构建生长于中国大地的教育批判理论。因为实践性是马克思主义批判理论的重要属性，所以中国教育批判理论的生产应强调扎根实践、面向实践和服务实践。这不是“从理论到理论”的过程，而是“从实践到理论”或者“从理论到实践再到理论”的过程。批判理论从来不止步于理论自洽，而要为解释和解决实践问题提供指导。马克思指出：“凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”在此情况下，创建中国教育批判理论就应当扎根中国教育实践，遵循“现象深描—问题分析—理论抽象—实践检验”的逻辑程序，从中国大地提炼批判话语的理论表达。

面向国际，融通国外理论。从中国立场来看，马克思主义批判理论也是舶来品，再加上国外早已形成系统丰富的批判理论，如西方马克思主义批判理论、东欧新马克思主义批判理论等。所以，中国教育批判理论的生产不能无视国外批判理论的影响，而应主动学习借鉴其经验，批判反思其局限与不足。融通是处理两者关系的核心原则，即将国外批判理论进行本土化改造，避免原样照搬并强行解释中国实践。融通又分为理论与理论、理论与实践两种类型。由于国内教育批判理论匮乏，当前应突出国外理论与中国实践的对话。融通国外理论的关键在于，保持开放敏锐的融通意识、坚持独立自主的融通立场、秉持兼容并蓄的融通原则，以积极谨慎的姿态对国外理论进行中国化改造。

守正创新，赋予理论生命力。尽管中国尚未自主生产出体系化的教育批判理论，但自古以来，中华文明积蓄了丰富的批判思想，如先秦的诸子辩论、两汉的谶纬驳斥、宋明的理心问辩、清末的中西碰撞，等等。这说明中国并不缺乏生产批判理论的文化土壤。由此，中国教育研究应当深入哲学、教育、政治、文学、历史等文化根脉，继承厚植中华文明的批判思想，使教育批判理论具有坚实的文化基础。为适应时代发展，教育批判理论还要具备创新性：一方面，将传统批判思想进行现代化改造，保证其具备精准的现实解释力；另一方面，将批判理论打造为开放系统，保证其具备可持续发展的势能。守正从历史获得给养，创新为未来提供能量，两者共同为教育批判理论提供绵延不绝的生命力。

（四）营造提倡理性否定判断的批判生态

学术生态形塑着教育研究批判精神的风格和气质。理性否定判断是批判精神的质的规定性，也是学术生态培育和表达批判精神的思维工具。如果学术生态缺乏理性否定判断的能力和勇气，那么它也就丧失了准确把握影响时代发展重大问题与主要矛盾的敏感性和责任感。学术生态通常由学术研究者、学术平台和学术共同体构成，所以教育研究批判生态的营造要以此为依托。

唤醒学术研究者开展理性否定判断的自觉。学术生态是由学术研究者促成与运作的有机系统。构建教育研究批判生态的首要一步，是赋予学术研究者理性否定判断的自觉。其一，凝练理性否定判断风格。理性否定判断贯穿马克思主义理论始终，甚至成为后马克思主义的思想根源与理论武器。学术研究者应当保持对教育现象理性否定判断的习惯，形成“众好必察，众恶必察”的常态化批判研究风格。其二，明确理性否定判断意图。理性否定判断具有明确的价值指向，学术研究者对于要不要批判、为什么批判以及如何批判等问题要提前澄清。任何批判意图都不能被非理性冲动支配，而应经过充分理性的全面审察。其三，保证理性否定判断质量。由于理性否定判断在前期通常以解构逻辑运作，为防止产生连续“破坏性效应”，教育研究要确保批判前提、批判过程与批判结论的科学性。为此，学术研究者需要具备驾驭理性否定判断的关键能力，包括理解力、判断力、反思力、洞察力、执行力等。

明确学术平台支持理性否定判断的责任。学术平台是促进学术成果转化与学术信息流通的服务系统，包括学术出版与发表平台、学术文献数据库平台、学术会议平台等。学术平台是学术生态的媒介与引擎，学术平台的偏好决定了学术生态的气质。教育研究的批判生态离不开学术平台对理性否定判断的鼓励。但是，这种鼓励又不完全来自学术平台的偏好，更是学术责任的体现。被动意义上，学术平台应允许并接受基于理性否定判断的观点输出和成果表达，让学术生态呈现出与主流肯定判断不同的批判面向；主动意义上，学术平台应倡导理性否定判断，鼓励教育研究采用批判范式，为学术生态营造批判氛围。这种侧重风格偏好的学术责任主要依赖学术平台对学术生态的敏锐洞察与反思，以及推动学术繁荣的使命与担当。

彰显学术共同体包容理性否定判断的勇气。学术共同体是由学术研究者、学术平台以及学术机构组成的专业群体。学术生态是学术共同体的工作面貌；学术共同体是学术生态的生产主体。构建教育研究的批判生态需要学术共同体秉持包容理性否定判断的勇气，敢于批判不同观点，也敢于接受不同观点的批判。批判的勇气主要来自学术责任，即敢于从相反的立场出发，揭示事物内部的矛盾以及不同观点之间的冲突；接受批判的勇气主要来自学术操守，虚心从不同立场的相反论证中获得启发、深化思想。无论是批判还是接受批判，都需要学术共同体对理性否定判断的包容，不囿于“人情”、“权威”、“面子”、“圈子”等文化痼疾，愿意表达和聆听相反的声音，专注学术繁荣与教育发展。总之，学术共同体要积极打造“批判友好型”生态，让批判成为学术交流的常态和学术进步的动力，将学术生态从“一团和气”改造成“百家争鸣”。

（本文参考文献略）

Reconstructing Critical Spirit in China’s Educational Research

Wang Le

Abstract: Critical spirit is not only the soul of educational research, but also the core driving force for theoretical innovation and practice-based reforms in education. As the guiding ideology of China’s education, the critical spirit inherent in Marxism is an indispensable thinking quality and practical attitude for educational research to analyze educational phenomena, pinpoint educational problems, and revitalize hope in education. However, the critical spirit in China’s current educational research is gradually declining, particularly reflected in emphasis on interpretive analysis and positive judgment. Reconstructing the critical spirit is a fundamental prerequisite for breaking theoretical shackles, overcoming blind obedience in practice, stimulating academic innovation, and adhering to value orientation; it is also a necessary pathway for China’s education to move toward high-quality development. To this end, China’s educational research needs to draw nourishment from Marxist critical thought, and based on its ever-renewing vitality, establish a critical spirit that is rooted in China’s realities, high-principled, rational, restrained and hopeful. As a quality of thinking and an attitude toward practice, the critical spirit needs to be autonomously generated through continuous environmental immersion. Therefore, China’s educational research should, based on the inheritance and development of the Marxist critical tradition, systematically cultivate the academic soil conducive to the growth of the critical spirit from four aspects—critical consciousness, critical methods, critical theories, and critical ecology—so as to reconstruct a critical spirit that aligns with China’s national conditions and educational development strategies. Only in this way can China’s education forge a path of high-quality development featuring theoretical depth, practical substance, and contemporary relevance.

Key words: Chinese educational research; critical spirit; Marxism; departmental law attribution; high-quality development

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松