摘 要：教师知识共享对提升教书育人能力、提高教育质量至关重要，但实践中教师知识共享的水平并不尽如人意。研究根据动机—机会—能力理论框架，基于3483份中小学教师问卷，采用结构方程模型，分析个体与备课组因素如何影响教师知识共享行为的发生。结果表明：第一，在控制了教师背景变量后，教师个体的知识共享动机、能力均对知识共享行为有显著正向影响，而时间压力显著负向影响知识共享行为，且共享能力的影响程度在所有变量中最大；第二，备课组的知识共建与知识冲突对知识共享行为的影响程度仅次于共享能力，且知识共建在备课组凝聚力与知识共享行为之间起完全中介作用，知识冲突在知识距离与知识共享行为之间起完全中介作用；第三，从个体与群体因素的交互来看，备课组凝聚力在个体知识共享动机和能力与知识共享行为的关系中起增强调节作用，备课组凝聚力与知识距离分别在个体时间压力与知识共享行为的关系中起缓冲调节作用。鉴于此，学校应强化知识共享能力培训，提升知识转化效能；加强备课组凝聚力建设，深化群体知识共建；构建阶梯型师资队伍，实现知识冲突的创造性转化。
关键词：教师知识共享；动机—机会—能力理论；个体因素；群体因素
一、问题提出与文献综述
在教育事业快速发展的当下，国家对教师队伍建设的重视日益增强，视其为教育进步的基石。《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确强调，提升教师的教书育人能力是提高教育质量的关键。自20世纪90年代起，教师合作在提升教师专业素养和促进教师专业发展方面的作用，已成为学术界的共识。在一所高质量的学校里，教师并非处于孤立、隔离的状态，而是通过同事间的合作，尤其是从与同事的知识共享行为中获益。
教师知识共享是指学校环境中教师对在教学中获得或创造的知识与经验进行分享的行为，在助力教师专业发展、促进教育质量提升等方面发挥着重要作用。在当今全球教育改革的浪潮下，各国教师都面临着诸多挑战。他们需不断努力，紧跟教育理念、教学方法、教育技术以及社会和家长对学生期望的变化。教师知识共享对于扩大教师技能库至关重要，教师可利用其他教师的知识或经验来应对教学、班级管理等任务，无论是知识接受者还是供给者，均可能在这一过程中获得新的想法，从而更好地满足教育改革的要求。
尽管教师逐渐认识到同事的知识是一种有用的学习来源，并且学校也采取了多种措施促进教师间的知识共享，但研究表明实践中教师之间的知识共享水平并不尽如人意。鉴于教师知识共享的重要性与知识共享实践的不足，影响教师知识共享的因素备受关注。个体层面的因素如人格特质、知识共享的信念、职业自我效能感，学校层面的因素如职业成长机会、人力资源管理、组织信任和组织文化、组织学习机制、校长领导力，均被证实能显著预测教师的知识共享行为。
现有研究已经探讨了个体因素、组织情境因素对教师知识共享行为的影响，但群体维度的因素往往被忽略。早在20世纪50年代，我国的学校就建立了教研组、备课组等教师合作组织，开展集体备课、听评课、公开课等丰富多样的知识共享活动，这些群体活动为教师持续的知识共享提供了平台与机会，因而在我国除了需要关注学校层面的因素，群体层面的因素也值得注意。此外，个体与情境因素的联合效应较少被考虑，相关文献不足以提供一个完整的图景，因而需要构建一个系统的分析框架，更加深入地厘清教师知识共享行为是如何发生的。
动机—机会—能力（Motivation-Opportunity-Ability，MOA）理论为研究教师知识共享行为的发生机制提供了综合的分析视角。该框架最初是在管理学领域发展起来的，它假设个体的行为由动机、机会和能力驱动，可以通过提升三类要素的水平来主动管理行为。本研究基于MOA框架探讨教师个体与群体因素如何联合影响教师知识共享行为，着重关注以下三个问题：
1.个体层面的教师共享动机、时间压力、共享能力等因素如何影响教师知识共享行为？
2.群体层面的备课组凝聚力、知识距离、知识共建与知识冲突如何影响教师知识共享行为？
3.个体因素和群体因素之间是否存在交互作用？
二、理论依据：动机—机会—能力框架
动机—机会—能力（MOA）框架由MacInnis&Jaworski提出，作为解析组织成员行为决策的模型，为分析知识共享行为提供了多维整合视角。该框架将行为前因解构为三个核心概念：动机反映个体行动意愿，机会指向环境赋能机制，能力则涉及主体的技能或知识基础。其理论优势在于通过动机的直接驱动效应与能力、机会的调节效应，将碎片化的影响因素纳入统一整合的解释框架，从而有效解释企业员工知识共享行为。
近年来，MOA框架在教育组织中的适用性逐步获得实证支持。研究表明，该模型既可有效解释职前教师人工智能教学整合的行为意图，也可预测大学教师持续使用翻转课堂的技术接受度。这种跨域适用性源于员工行为决策的底层逻辑共通性，即满足动机—机会—能力的协同机制。具体到知识共享行为，无论是在企业组织还是中小学，知识共享作为社会交换行为具有相似的发生机制：行为主体需同时具备共享意愿（动机）、互动场域（机会）与知识转化技能（能力）。尽管不同组织情境存在差异，MOA框架能够穿透组织类型表象，直指教师知识共享行为的生成本质。
在教育组织中应用MOA框架时，需兼顾其普适性与情境特殊性。动机、机会和能力三个核心维度需结合学校组织的特性进行操作化定义。学校特有的教研组、备课组等群体因素为教师知识共享提供了制度性平台与机会，因此本研究将个体—群体的层次性视角纳入理论框架，关注概念的不同层次表征差异。例如，共享机会在个体层面表现为教师感知的时间压力，而在群体层面则体现为备课组活动的质量，如知识共建与冲突。这种多层级理论重构既保留了MOA框架的核心解释力，又通过揭示个体—群体的交互机制，回应了教育组织的集体行动特性。本研究试图通过对MOA理论框架的调适性应用，为教育领域的知识共享研究贡献新的视角。
（一）动机与知识共享行为
动机通常被视为推动个体实现目标的内在力量，它涵盖了个体参与特定行为的准备程度、意愿、兴趣和愿望等方面。将此延伸到知识共享领域，具有高动机的个体愿意分配必要的个人资源来从事知识共享活动。一些研究验证了不同类型的动机对组织内员工知识共享行为的影响。
知识共享行为不仅受到个体共享动机的影响，还受到群体共享动机的作用。从组织理论视角看，群体共享动机并非个体共享动机的简单加总，而是通过成员互动产生的涌现属性。然而，目前直接测量群体共享动机的标准化工具尚未成熟，广泛使用的知识共享动机量表主要针对个体层面设计，无法捕捉群体层面的动机涌现特征，因而其测量需借助具备成熟测量工具且能表征群体动机特征的代理变量。根据组织行为学领域的研究共识，凝聚力作为群体动机的核心要素，能够通过特定机制转化为集体行动。本研究以备课组凝聚力作为群体知识共享动机的代理变量，是由于备课组凝聚力具备的双重特征：任务凝聚力反映群体成员对共同目标的承诺强度，构成目标驱动的工具性群体动机；社会凝聚力则表征相互喜欢、相互关心的情感纽带，形成关系驱动的情感性群体动机。
（二）机会与知识共享行为
机会反映了特定环境对实现预期结果的帮助程度。MacInnis&Jaworski概述了几种可以增强或阻碍预期行为结果的环境因素，如可用时间、花费的注意力、使人分心的因素或可重复次数。据此，可以从积极的视角或消极的障碍角度看待机会。
组织中知识共享的机会可以是正式的或非正式的。对于个体间非正式的共享机会来说，几乎不需要组织提供资金、材料的支持，但“缺少时间”是阻碍人们进行知识共享的重要因素。由于员工只有在拥有足够空闲时间的情况下才能参与非正式的知识共享，因而时间可用性是员工知识共享机会的代表。一些研究验证了员工的时间压力与知识共享行为之间的关系，结果表明，个体所感知到的时间压力与知识隐瞒行为呈显著正相关，感受到显著时间压力的人更不愿分享知识。
此外，组织中存在优质的结构性机会将导致更高水平的知识共享意愿与行为。群体层面的共享机会被称为“目的性的学习渠道”（Purposive Learning Channels），为成员提供了结构化的环境和必要的工具，有利于群体成员建立必要的连接，从而迅速高效地传播共同的知识，解决共性的问题。高质量的群体知识共享机会以知识共建与建设性冲突为特征。知识共建旨在通过团队成员间的相互讨论来完善、扩展或修改最初的提议，从而形成某种共享知识或新意义。然而，团队成员并非总是意见一致，分歧和冲突在所难免。当团队成员能够开放且互相尊重地表达不同观点，通过倾听和尝试理解彼此寻求可接受的共识时，团队可以从分歧中获益。
（三）能力与知识共享行为
能力是指个体做出行为所需的必要技能和熟练程度。具体而言，个体需要拥有必要的知识、智力、金钱等资源以实现预期结果。从知识共享的角度来看，能力是个体进行知识共享的技能或熟练程度。相关研究检验了能力与知识共享行为的关系，发现能力可以显著正向预测知识共享行为。
在个体层面，知识传授能力反映了知识供给者的共享能力，然而对于备课组来说，群体知识共享能力并非由单一个体的共享能力决定，而是取决于群体的构成和成员间的知识距离。知识距离（Knowledge Distance）是知识供给者与需求者所拥有知识的差异程度，不仅反映了个体在专业知识储备量、实践知识存量等“深度”（Depth）上的差异，也包括学科背景、知识结构等“宽度”（Breadth）上的差距。一些研究验证了团队知识距离与知识共享行为之间的关系。
（四）动机、机会与能力之间的交互作用
研究者不仅探究了动机、机会、能力分别与知识共享行为之间的关系，还深入探讨了三者之间的交互作用对知识共享行为的影响。有研究指出，提高动机、机会、能力各要素之间的互补性水平，可以有效提升个体之间的沟通效率。从这一视角来看，三类要素必须在一定程度上同时存在，才能促使共享行为的发生。一旦其中任何一个要素处于低水平状态，都会对共享行为产生强烈的负面效应。然而，也有研究挑战了动机、机会和能力之间的适度互补性，认为动机、机会和能力之间存在的是极端互补性（Extreme Complementarity），即知识共享的水平在很大程度上取决于这三个变量中哪一个成为制约因素。一些基于MOA框架的实证研究验证了动机、机会与能力之间存在交互作用。
三、研究方法
（一）数据来源
预调研阶段通过腾讯问卷平台发放问卷150份，剔除无效问卷19份，获得有效问卷131份。这些数据用于校准和完善测量工具，在随后的实证分析中被剔除。正式调研阶段，使用方便抽样通过腾讯问卷平台共发放3583份问卷，收到了3483份有效回应，回应率为97.2%。样本构成如下：在性别方面，有2816名女性（占80.8%）和667名男性（占19.2%）；在学段方面，有2141名小学教师（占61.5%）和1342名中学教师（占38.5%）；在学历方面，31名教师（占0.9%）拥有中专学历，547名教师（占15.7%）拥有大专学历，2843名教师（占81.6%）拥有本科学历，54名教师（占1.6%）拥有硕士或博士研究生学历；在职称方面，468名教师（占13.4%）未聘职称，36名教师（占1%）为三级教师，1450名教师（占41.6%）为二级教师，1213名教师（占34.8%）为一级教师，313名教师为高级教师（占9.0%），3名教师（占0.1%）为正高级教师；在职务方面，666名教师（占19.1%）为备课组长，2817名教师（占80.9%）非备课组长。
（二）变量选择
本研究的调查问卷由教师基本信息、知识共享行为、知识共享影响因素三部分构成。教师基本信息以单选题的形式呈现，教师知识共享行为、影响因素部分的题目主要以李克特量表的形式呈现。
1.被解释变量
本研究的被解释变量为教师知识共享行为，旨在测量教师个体间交流知识的频率。知识共享行为量表由作者基于访谈开发，包含7个题项，采用5点计分法，1代表“从不”，5代表“总是”。由于该量表是自编的，在预调研期间需要进行项目分析，题项2删除后的克隆巴赫α系数值高于原量表，故剔除题项2。随后进行探索性因子分析识别量表的潜在结构。主成分分析的结果表明，量表是单维度的，因子解释了总方差的60%。克隆巴赫α系数为0.90，具有良好的信度。验证性因子分析结果详见表1（表1略），量表具有良好的拟合度：RMSEA=0.07，SRMR=0.02，TLI=0.96，CFI=0.97。
2.解释变量
本研究的解释变量分为个体层变量和群体层变量两部分。
（1）个体层解释变量
个体层解释变量包括教师知识共享的动机、感知的时间压力、知识共享能力。三个量表均改编自Siemsen，Roth&Balasubramanian研究中的问卷，其中知识共享动机量表包含4个题项，如“我很愿意与我的同事分享教学或管理经验”；感知的时间压力量表包含4个题项，如“我在工作中几乎没有空闲时间可以分配”；知识共享能力量表是在借鉴Siemsen，Roth&Balasubramanian问卷的基础上结合具体情境设计而成，包含4个题项，如“我能够综合运用多种方式（语言、比喻、案例、动作示范）将教学或管理经验传授给我的同事”。预调研的项目分析结果显示，知识共享能力量表中的题项“我的教学经验、知识储备足够帮助同事解决教学实践中遇到的问题”需要删除。量表均采用李克特计分法，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。
探索性因子分析的结果表明，个体层解释变量的量表都是单维度的，因子解释的累积方差比例分别为：知识共享动机83.67%，时间压力70.41%，知识共享能力81.54%。克隆巴赫α系数值分别为：知识共享动机0.95，时间压力0.90，知识共享能力0.93。验证性因子分析的结果表明，数据在各个构念上的拟合度是良好的：知识共享动机（RMSEA=0.04，SRMR=0.01，TLI=0.98，CFI=0.99），时间压力（RMSEA=0，SRMR=0，TLI=1，CFI=1），知识共享能力（RMSEA=0，SRMR=0，TLI=1，CFI=1）。
（2）群体层解释变量
群体层解释变量包括备课组凝聚力、知识距离、知识共建、知识冲突。备课组凝聚力量表借鉴了Sargent&Sue-Chan的社会凝聚力量表和CarlessDe&Paola的团队凝聚力量表，包含5个题项，如“我对我的备课组有归属感”。预调研阶段的项目分析显示，备课组凝聚力量表的题项“备课组给我足够的机会来提升我的个人表现”需要删除。知识距离量表改编自Cummings&Teng研究中的量表题项，包含4个题目，如“我们备课组成员之间的专业背景、知识结构差异较大”。知识共建量表改编自Van Offenbeek的团队学习过程量表，包含4个题目，如“备课组成员都能积极参与问题的讨论，分享彼此的教学或管理心得”。知识冲突量表改编自Edmondson研究中的量表，包含3个题项，如“备课组成员的意见经常存在分歧”。
探索性因子分析的结果表明，群体层解释变量的量表都是单维度的，因子解释的累积方差比例分别为：备课组凝聚力87.10%，知识距离78.13%，知识共建78.84%，知识冲突72.21%。克隆巴赫α系数值分别为：备课组凝聚力0.96，知识距离0.93，知识共建0.94，知识冲突0.89。验证性因子分析的结果表明，数据在各个构念上的拟合度是良好的：备课组凝聚力（RMSEA=0.04，SRMR=0.01，TLI=0.99，CFI=0.996），知识距离（RMSEA=0.05，SRMR=0.01，TLI=0.99，CFI=0.995），知识共建（RMSEA=0.07，SRMR=0.00，TLI=0.99，CFI=0.999），知识冲突（RMSEA=0，SRMR=0，TLI=1，CFI=1）。
基于验证性因子分析检验各量表的信度和效度，各题项的标准化因子载荷0.635～0.966，各量表的组成信度为0.882～0.969，收敛效度为0.583～0.886。此外，各维度的收敛效度的平方根均大于该维度与其他维度的相关系数，说明各量表间的区别效度良好
3.控制变量
本研究的控制变量包括教师性别、教龄、是否为备课组长。其中，性别为虚拟变量，男性取值为1，女性取值为0；是否为备课组长也是虚拟变量，备课组长取值为1，非备课组长取值为0。
（三）统计分析
研究使用SPSS20.0和Mplus7.0进行数据分析。第一步，为识别潜在的因子结构，对一半数据集进行探索性因子分析（EFA），而对另一半数据进行验证性因子分析（CFA），验证因子模型的拟合度。在CFA和SEM分析中，采用多种拟合指标来评估模型的稳健性。第二步，进行描述性统计分析并计算变量之间的相关性。第三步，使用Mplus进行结构方程模型分析。第四步，采用Bootstrap法进行中介效应的检验。第五步，通过交乘项的显著性检验判断调节效应是否存在，同时运用简单斜率分析对具体的调节作用进行解读和阐释。
四、研究发现
（一）描述性统计与相关分析
描述性统计结果显示，知识共享动机、时间压力、知识共享能力、备课组凝聚力、知识共建、知识共享行为的均值超过3，说明教师在这些方面表现出较高的水平；知识距离、知识冲突的均值低于3，表明教师间知识结构与水平的差异较小，较少发生知识冲突。此外，各解释变量之间不存在多重共线性问题，因而不会对后文回归分析结果产生影响。
（二）个体因素与群体因素对知识共享行为的影响
表2（表2略）展示了结构方程模型的结果，表中的回归系数均为标准化系数
数据结果显示：第一，在教师背景变量中，性别和教龄在5%的显著性水平下不会影响教师知识共享行为（p>0.05）；备课组长身份与知识共享行为呈显著正相关（β006，p<0.05），表明相比普通教师，备课组长展现出更多的知识共享行为。
第二，在控制了教师背景变量后，教师的知识共享动机（β=0.190，p<0.05）和知识共享能力（β=0.328，p<0.05）对知识共享行为有显著的正向预测作用，而时间压力（β=-0.073，p<0.05）对知识共享行为有显著的负向影响，并且在个体层面的因素中，知识共享能力的影响程度最大。
第三，群体相关变量对教师知识共享行为有较强的解释力度，加入备课组层面的变量后，模型（3）解释的知识共享行为方差比例由模型（1）的22%增加至28.8%（R2=0.288，p<0.05）。具体来说，在控制了教师背景和教师个体层面变量后，备课组的所有变量都显著正向预测知识共享行为，其中知识共建（β=0.232，p<0.05）的预测程度最大，知识冲突（β=0.190，p<0.05）次之。尽管加入知识共建和知识冲突两个变量后，备课组凝聚力和知识距离的影响不再显著（p>0.05），但结合模型（2）中备课组凝聚力（β=0.075，p<0.05）、知识距离（β=0.044，p<0.05）对知识共享行为的显著影响以及下一节中介效应的分析可知，两者不再显著是中介效应导致的。模型（3）与数据具有良好的拟合度，拟合指数为：RMSEA=0.06，CFI=0.92，TLI=0.91，SRMR=0.05。
（三）群体因素影响知识共享行为的中介效应分析
在控制了其他变量后，备课组凝聚力显著正向预测知识共建（β=0.299，p<0.05），知识共建显著正向预测知识共享行为（β=0.232，p<0.05），备课组凝聚力对知识共享行为的影响并不显著（β=0.005，p>0.05）。在控制了其他变量的影响后，知识距离显著正向预测知识冲突（β=0.431，p<0.01），知识冲突显著正向预测知识共享行为（β=0.190，p<0.05），而知识距离对知识共享行为的影响并不显著（β=-0.029，p>0.05）。
为进一步检验备课组凝聚力、知识距离对教师知识共享行为的影响机制，采用Bootstrap法进行中介效应的检验，重复抽取1000次样本估计直接效应、间接效应、总效应的置信区间。由表3（表3略）模型（1）的数据结果可知，备课组凝聚力对教师知识共享行为的总效应和中介效应显著（95%置信区间不包含0），而直接效应不显著（95%置信区间包含0），说明知识共建在备课组凝聚力与知识共享行为之间起完全中介效应。同理，模型（2）的数据结果显示，知识距离对教师知识共享行为的总效应和中介效应显著（95%置信区间不包含0），而直接效应不显著（95%置信区间包含0），说明知识冲突在知识距离与知识共享行为之间起完全中介效应，知识距离完全通过知识冲突影响教师间的知识共享。
（四）群体因素对个体因素与知识共享行为之间关系的调节效应
表4（表4略）展示了调节效应分析的结果，表中的回归系数均为非标准化系数。研究表明，在控制了主效应后，备课组凝聚力与知识距离分别具有正向调节作用。具体来说：（1）备课组凝聚力对知识共享动机与知识共享行为之间的关系具有显著的正向调节作用（b=0.094，p<0.05）；（2）备课组凝聚力对时间压力与知识共享行为之间的关系具有显著的正向调节作用（b=0.063，p<0.05）；（3）备课组凝聚力对知识共享能力与知识共享行为之间的关系具有显著的正向调节作用（b=0.096，p<0.05）；（4）知识距离对时间压力与知识共享行为之间的关系具有显著的正向调节作用（b=0.041，p<0.05）。与无交互效应的模型1相比，四个加入交互效应的模型在AIC和H0等指标上有显著的改善（p<0.05），说明加入交互效应后模型得到了优化。
为了明确调节作用的含义，分别对四个显著的调节作用进行简单斜率分析（如图1所示）。其中，图1.1（图1.1略）显示：当备课组凝聚力较高（均值+1标准差）时，每增加1个单位的知识共享动机，知识共享行为提升0.12个单位；当备课组凝聚力较低（均值-1标准差）时，每增加1个单位的知识共享动机，知识共享行为降低0.02个单位。因此，备课组凝聚力发挥了增强调节作用，强化了知识共享动机对知识共享行为的影响。
图1.2（图1.2略）显示，随着时间压力的增加，知识共享行为均呈下降趋势。然而，在不同的备课组凝聚力水平下，下降的程度不同。当备课组具有较低的凝聚力时，时间压力每增加1个单位，知识共享行为降低0.12个单位；当备课组具有较高的凝聚力时，时间压力每增加1个单位，知识共享行为降低0.01个单位，其下降的幅度更小。因此，备课组凝聚力发挥了缓冲调节作用，缓解了时间压力对知识共享行为的负面影响。
图1.3（图1.3略）显示，备课组凝聚力在知识共享能力与共享行为的关系中也起到了增强调节作用。当备课组凝聚力较低时，知识共享能力每提高1个单位，知识共享行为提升0.10个单位；当备课组凝聚力较高时，知识共享能力每提高1个单位，知识共享行为提升0.24个单位，其提升的幅度更大。
图1.4（图1.4略）显示，知识距离也在时间压力与知识共享行为的关系中起到了缓冲调节作用。在低知识距离水平下，时间压力降低了知识共享行为（b=-0.07）；而在高知识距离水平下，时间压力对知识共享行为几乎没有影响（b=0.00）。
五、结果与讨论
本研究基于动机—机会—能力的理论框架，探讨教师知识共享行为是如何发生的。实证分析提供了教师个体因素与群体因素对知识共享行为影响的全面且细致的证据。第一，从教师背景变量来看，教龄与性别对知识共享行为的影响并不显著，备课组长的知识共享行为显著多于其他教师。第二，从教师个体因素来看，知识共享动机、能力均对知识共享行为有显著正向影响，而时间压力显著负向影响知识共享行为，且知识共享能力的影响程度最大。第三，从群体因素来看，知识共建与知识冲突对知识共享行为的影响最大，并且知识共建在备课组凝聚力与知识共享行为之间起完全中介作用，知识冲突在知识距离与知识共享行为之间起完全中介作用。第四，从个体与群体因素的交互来看，备课组凝聚力在个体动机和能力与知识共享行为的关系中起增强调节作用，备课组凝聚力与知识距离分别在个体时间压力与知识共享行为的关系中起缓冲调节作用。基于以上研究发现，本文进行如下讨论。
（一）教师的知识共享能力影响程度最大，与知识隐性程度紧密相关
本研究验证了教师知识共享动机、能力对知识共享行为的促进作用，以及时间压力对知识共享行为的不利影响，这与组织领域的以往研究结论一致。但与以往研究不同的是，本研究发现教师的知识共享动机并非最重要的影响因素，知识共享能力的影响程度不仅高于共享动机与时间压力，也高于备课组层面的所有因素。笔者认为，教师知识共享能力的重要性与教师知识的特点紧密相关。
英国哲学家Polanyi曾提出：“我们知晓的远多于我们能言说的。”在个体认知结构中，能感知、可言传的知识只是冰山一角，而更多内容隐匿于水面之下，难以用语言表达，甚至没有被人们察觉。教师之间共享的知识是学科、教学、情境等方面的显性和隐性认识的混合体，既涵盖客观、可陈述的显性知识，也涉及嵌入教师个体经验的主观性的直觉、诀窍、价值观等隐性知识。显性知识可以平铺直叙，而隐性知识的共享比显性知识更具挑战性和困难性。
依据个体意识水平的差异，隐性知识可分为隐性实践性知识（hidden practical knowledge）、反思性隐性知识（reflective tacit knowledge）与展示性隐性知识（demonstrated tacit knowledge）三层。隐性知识的层级化特征本质上造成了知识共享的复杂性梯度，这种梯度对教师的知识共享能力提出了差异化要求。教师不仅需要具备辨识知识隐性程度的能力，还应具备根据知识的类型与听众特征，灵活调用示范、问答、叙事、隐喻等不同共享策略的能力。对于最接近显性知识的隐性实践性知识，应当采取问答的方式加以阐明，通过明确、有针对性、结构化的问题框架，促进隐性实践性知识在新老教师之间的双向流动。对于隐性程度次之的反思性隐性知识，应当构建情境锚点，借助关键事件叙事法、例举案例等方式加入知识所依附的情境，激活知识拥有者的经验提取。对于隐性程度较高的展示性隐性知识，应当采取示范与观摩的方式，让知识需求者在真实的教育教学情境中潜移默化地观察学习，不知不觉在头脑中形成行为图景；这一过程也依赖示范过程中的具身认知捕捉能力，需要教师发展课堂观摩的“结构化注意”技巧。鉴于此，学校应针对不同隐性知识类型设计分层、模块化培训课程，培训教师知识共享的要义与诀窍，从而为提升教师知识共享能力提供可操作的实践路径。
（二）备课组知识共建与知识冲突影响程度次之，起完全中介作用
本研究发现备课组的知识共建与知识冲突显著提升了教师间的知识共享行为，并且影响程度仅次于教师的知识共享能力。以往研究主要验证了个体层面共享机会的代理变量时间压力对共享行为的显著影响，而本研究提供了群体层面共享机会代理变量（知识共建与知识冲突）的影响程度高于时间压力的新证据，这是对以往研究的补充。时间压力反映了个体层面知识共享机会的数量，而到了群体层面，由于我国的中小学实施集体备课制度，通常会在固定时间、地点开展集体备课活动，因而各备课组在知识共享机会的数量和形式等方面类似，但是在质量方面还是存在一定的差异。这一实证结果说明，与共享机会的数量相比，其质量更为重要。
此外，中介效应揭示了备课组凝聚力对教师间知识共享行为的影响机制，即知识共建起完全中介作用，备课组凝聚力完全通过知识共建影响知识共享行为。这是由于，当教师在备课组内能感受到与他人较强的情感联结，对备课组有归属感和认同感时，会更有动力在教研活动中分享自身的知识，相互补充、共同推进问题的讨论；并且，当备课组成员团结一致努力实现备课组目标时，会更积极、自发地进行即时的讨论。反之，如果缺乏凝聚力、人心涣散，备课组则只是一群个体的松散集合而非休戚与共的团队，即便教研活动具有强制性（定时间、定地点、定人员），知识共享也可能流于形式，出现“沉默的大多数”现象。正如一位备课组长在访谈中提到的：“集体备课应该是一个实用的、能提高教学质量的教研方式，但是有些备课组的讨论流于形式了，原因在于这些备课组缺乏凝聚力、没有集体荣誉感。如果老师们经过这些年磨合得比较好，已经内化了，不需要你去督促，他们平时就会自发研讨。”
中介效应还揭示了知识距离对教师间知识共享行为的影响机制，即知识距离完全通过知识冲突影响知识共享行为。这是由于，当教师间的知识结构或知识储备量存在较大差异时，往往缺少共同的认知基础与知识重叠，其对教学实践会持有不同的观点，从而容易产生认知上的冲突和分歧。但与此同时，知识冲突也为大家协调不一致观点提供了动力和势能，当团队成员针对观点的分歧不断争论、澄清时，他们便走出了自身的“舒适区”，会越发意识到与他人在教学主张方面的差异。尽管没有形成共识，这种协商不同观点的努力也是建设性的，并将引发更多个体间非正式的讨论。正如温格反复强调的，实践共同体中并非没有紧张和冲突，正是共同体成员之间的差异以及由此产生的紧张和冲突推动了创新和新知识的生成。
（三）备课组因素显著增强个体因素的有利影响，并缓解其不利影响
已有研究验证了个体动机、机会、能力之间的交互作用，却鲜少考虑群体因素与个体因素之间的交互作用。本研究揭示了备课组凝聚力这一群体动机因素放大了个体动机、能力对知识共享行为的有利影响，缓解了时间压力对知识共享行为的不利影响，并且知识距离这一群体能力因素也起到缓冲调节作用。
在凝聚力较高的备课组中，教师心理安全感较强，更易受到同伴的理解和同情，在这样的氛围下，教师很容易说出自己的真实想法，无须担心说错被嘲笑，可以毫无顾虑地直接提出并讨论棘手的问题，因而个体的知识共享动机与能力更容易转化为知识共享行为，甚至时间压力的制约也不明显，教师会抽出时间进行知识共享。在凝聚力较低的备课组中，个体没有归属感和安全感，心理的焦虑感和防御性更强，不愿意承担说错话的风险，更倾向于依靠自己，因而个体的知识共享动机与能力受到抑制，时间压力这一客观条件的限制也会凸显。
在知识距离较小的备课组中，教师的知识结构和水平十分接近，同质性较高，缺少进行对话的内在动力，因而当时间压力较大时，教师更愿意投身具体的工作任务，而不愿意进行知识共享。与之相反，在知识距离较大的备课组中，成员间的知识结构存在一定的异质性，或者知识储量存在一定差异。“阶梯型”备课组可以保证每一层级的教师都有处于最近发展区的师傅，为知识共享提供势能。通过向处于最近发展区的老师请教，甚至可以提高工作效率，从而缓解时间压力的不利影响。鉴于此，应当积极倡导学校打造阶梯型的人才队伍，避免知识结构过度同质化的问题。一方面，各学科组均需建立老中青三代相结合的人才结构，既要有作为领头雁的专家教师，也要有经验丰富的熟手教师和初生牛犊的新手教师，如此可以保证适度的知识位势差，进而促进知识的传承与创新。另一方面，可以通过引进部分学科高学历教师来增强知识结构的异质性。高学历教师与传统师范专业毕业的教师在教育背景和知识结构方面存在一定的知识距离，看待同一问题的视角也会存在差异，这就为提升群体共享能力创造了可能性，有助于激发新的思考和创新。
（本文参考文献略）
How Does Teacher Knowledge-Sharing Behavior Occur?
WeiXiaoyu SuNa
Abstract: Teacher knowledge sharing is crucial for enhancing teaching abilities and improving educational quality, but the level of teacher knowledge sharing in practice is not satisfactory. Based on the motivation-opportunity-ability (MOA) theory framework, this study analyzes how individual and lesson-preparation group factors influence the occurrence of teacher knowledge-sharing behavior using a structural equation model with data from 3,483 questionnaires of primary and secondary school teachers. The results indicate that, first, after controlling for teacher background variables, both individual knowledge-sharing motivation and ability have a significant positive impact on knowledge-sharing behavior, while time pressure has a significant negative impact, with sharing ability having the greatest influence among all variables. Second, the impact of lesson preparation group knowledge co-construction and knowledge conflict on knowledge-sharing behavior is second only to sharing ability, and knowledge co-construction fully mediates the relationship between lesson preparation group cohesion and knowledge-sharing behavior, while knowledge conflict fully mediates the relationship between knowledge distance and knowledge-sharing behavior. Finally, in terms of the interaction between individual and group factors, lesson preparation group cohesion enhances the relationship between individual motivation and ability and knowledge-sharing behavior, and both lesson preparation group cohesion and knowledge distance buffer the relationship between individual time pressure and knowledge-sharing behavior. In view of this, schools should strengthen training in shared capability to enhance knowledge transformation efficiency, reinforce the cohesion of lesson preparation groups to deepen collective knowledge co-construction, and establish a tiered faculty development system to achieve the creative transformation of knowledge conflicts.
Key words: teacher knowledge sharing; motivation-opportunity-ability theory; individual factors; group factors
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
