摘 要：教学本质的百年论争亟待范式突破。基于马克思主义交往实践观与泛教育论的双重理论观照，教学本质应是一种“互指共生的交往实践”，即师生作为多极主体，以工具性教育客体为互动杠杆，以对象性教育客体为意义“底板”，通过双重中介作用，在持续互动中实现生命经验共生嬗变的特殊形态的交往实践。“教学即互指共生的交往实践”是对传统教学本质认识说、实践说与交往说的批判性整合，它强调以“主体—客体—主体”为交往实践结构，以“生活→教育→学习/教授/教学”为三级范畴，并将作为特殊形态的教育区分为指向“成我”的学习、指向“成他”的教授、指向“互指共生”的教学三类具有根本差异性的形态。整体而言，本体论上，该理论以“主体—客体—主体”为基础架构建构的“菱形图”模型阐释了互指共生的内在机制，能够引导教学复归其社会性、物质性、关系性相统一的交往实践本体；范畴论上，其建构的“生活→教育→学习/教授/教学”三级范畴模型，为破解“教育＝教学”的还原论谬误提供了理论支撑；方法论上，其为“双减”课堂提质增效提供了客体设计、结构转型、评价改革、角色重塑的全套操作框架，为实现“少教多学”奠定了方法论基础。
关键词：教学本质；互指共生的交往实践；马克思主义交往实践观；泛教育论；“双减”课堂
一、研究背景
自夸美纽斯的《大教学论》问世至今，学界对教学本质的讨论已逾百年，虽然形成了“认识说”“实践说”“交往说”等主流研究成果，但也长期陷入若干根本性的认识困境，因而需要对不同观点进行批判性审视。
其一，传统教学理论存在固有“缺陷”。部分“认识说”常隐含“教师→知识→学生”的线性预设，在实践中易将学生简化为知识的被动受体，相对遮蔽了主体间的互动与建构；部分“实践说”虽高扬行动价值，却因聚焦单极主体活动而忽视了教学的共生性实践本质；一些“交往说”在凸显主体际关系时，未能充分锚定共同操作的中介客体，易使互动流于形式。这三种观点分别强调认知、行动和关系，虽然各自解释了教学本质的某个侧面，却未能将三者辩证统一起来理解教学的整体性。其二，核心概念范畴交叠导致教学实践混乱。教育史上存在将“教学”等同于“教育”的倾向，如赫尔巴特所言“不存在‘无教育的教学’”，也“不存在‘无教学的教育’”。该命题在强调教学的教育属性的同时，也模糊了“教学”与“教育”“学习”“教授”等概念的范畴边界，致使教学实践常陷入师生二元对立，或在“教授中心”与“学习中心”间机械摇摆。其三，理论与实践脱节削弱了理论解释实践的效力。既有理论难以充分解释课堂中动态生成的“学教”现象，亦难回应“双减”政策所要求的课堂范式深层转型。
归根结底，传统教学理论的根本局限在于忽视了教学作为“互指共生的交往实践”的本质。马克思主义“交往实践”的唯物主义哲学理论（下文简称“交往实践观”）及其“主体—客体—主体”辩证结构，为破解当前的教学本质研究困境提供了哲学基石。它打破了主客二元对立，回应了“主体际何以可能”的深层追问。项贤明的“泛教育论”进一步将教育定位为多极主体通过中介客体形成意义互构的交往关系网络，其提出的经典“菱形图”模型（见图1）（图1略），以及“学习—教授—教学”三分法，澄明了教学作为“互指共生”交往实践的独特范畴。
纵观古今中外学者们对于教学本质的探寻，从朱熹“格物”重客体而轻主体觉悟，到王阳明“致良知”偏主体而弱化客体探究；从柏拉图“洞穴”隐喻中的主客割裂，到笛卡尔“二分论”与夸美纽斯“班级授课制”固化的“教师主控—学生受控”范式；从赫尔巴特“可塑性”理论，到凯洛夫教育学将教育窄化为教学，再到杜威以经验自然主义为基础建构的实用主义中客体的虚化，哈贝马斯交往行为理论的语言符号化倾向，以及季亚琴科对教学朴素交往观的早期探索等，这些理论均未真正实现“主体—客体—主体”互指共生交往实践的辩证统一。实际上，教学既非教授者对学习者的单向授受、灌输与塑造，亦非二者间无中介客体的形式化交往，而是以有效互指共生为内核的交往实践。
有鉴于此，笔者基于上述交往实践观与泛教育论的双重理论观照，尝试澄明“教学作为互指共生的交往实践”的本质；并通过范畴重构、概念辨析与活动划界，推动教学向交往实践范式转型；同时将“社区防汛”主题教学案例贯穿全文，用以阐明互指共生交往实践理论对课堂教学实践的支撑，进而构建起理论与实践之间的互通桥梁，以期为“双减”课堂实践落地提供路径支撑。
二、交往实践观与泛教育论的本体论耦合
对教学本质的澄明需重返其哲学本体。马克思主义交往实践观指出，“交往实践是诸主体间通过改造相互联系的中介客体而结成社会关系的物质活动”。任平基于交往实践观提出的“主体—客体—主体”结构，进一步确认了师生同为能动的交往主体，也指出了语言、教材等工具性教育客体和作为“人的发展资源”的知识、经验等对象性教育客体在联结主体过程中的核心作用。在此框架下，师生是通过共同操作、批判性认知与重构中介客体实现意义共生的平等伙伴。
项贤明的泛教育论继承并推进了这一思想，从教育学的元理论层面做了更为系统的阐述。该理论的核心贡献在于突破了传统教育学囿于学校场域的局限，将教育还原为贯穿人类社会生活的普遍现象。项贤明在《泛教育论——广义教育学的初步探索》的初版和修订版中均将教育定义为“作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程”。这一定义深刻揭示了个体发展与社会交往实践的同一性，也表明交往实践观在现代教育学中占据核心地位。该理论实现了三重创新：其一，重构学科本体，提出“教育主体—教育客体—教育主体”的广义解释框架，为教学论确立了交往实践的本体根基。其二，提出“学习—教授—教学”三分法，建构“教育现象进化树”，廓清了教育活动的范畴边界，也阐明了教学是强调“教授”之“成他”与“学习”之“成我”共构的“互指共生”实践。其三，为本土教育理论从“移植”转向“自主生长”奠定了基础，被评价为“向人昭示教育的一种新的、更为广阔的视界”。这种范畴突破，本质上是在本体论层面对教学进行的重新定位。
项贤明还建构了“菱形图”模型，尝试阐明多极主体通过双重中介客体可以建立起完整的交往实践关系，从而将“生活世界的教育”与“科学世界的教育”有机连接起来“使人成为人”。该模型为个人经验世界与社会共有“精神文化世界”的创造性转换提供了新的解释路径。在教学活动中，工具性教育客体（如对话规则、教材学具、技术平台、任务设计等）承担激活与组织互动形式的功能，对象性教育客体（如知识体系、伦理规范、生命体验等）是意义生成与深化的实质载体，二者缺一不可，共同构成“多极主体—双重中介客体—互指网络”的立体结构。笔者在项贤明提出的“菱形图”模型基础上，绘制了如图2所示（图2略）的变式菱形图，旨在更深入地揭示“互指共生”交往实践中的教学关系。图2（图2略）中，●代表教育活动中的教授者（既可以是教师，也可以是学生），其实线箭头标示指向“成他”的教授类教育活动；○代表教育活动中的学习者（既可以是学生，也可以是教师），其虚线箭头标示指向“成我”的学习类教育活动；▽代表工具性教育客体，即教授者与学习者共同操作的中介客体（包括语言等形式工具，以及教材、辩论规则、数字平台等实体工具）；□代表对象性教育客体，即工具性教育客体指称的“人的发展资源”（包括交往资源和经验资源，如伦理困境案例、哲学文本的知识意涵等），作为意义生成的实质载体；浅灰色背景菱形图及其中的灰线代表“教育”本体，旨在强调教授者与学习者在互指共生的教学活动中构成的整体教育关系（非教授与学习的简单叠加）。整体上，该模型图旨在表明：“教学”仅是“交往实践的教育活动”中的一种形式，体现了在双重中介客体作用下，主体际交往实践中动态的意义重构机制。其包含两层结构：其一，作为一般范畴的“教育”，由背景性菱形图表征，奠定了整体理论基础；其二，作为特殊范畴的“教学”，通过实虚线箭头表征了“教授”与“学习”的共构关系，阐释了二者如何共同构成互指共生交往实践的根本机制。两层结构揭示了“教育”与“教学”之间是一般与特殊的关系。
总之，马克思主义交往实践观与泛教育论的双重理论观照，催生了互指共生交往实践的教学本质论。前者以“主体—客体—主体”结构在本体论层面确立了师生共在主体的地位，后者以“菱形图”模型及“学习—教授—教学”三分法从教学论层面解构了双重客体的动力学机制与范畴分野，为教学论的本体论转向提供了充分支撑。由此观之，教学的本质既非单纯的知识传递映射，亦非单极主体的行动展示，更非无客体基座的交往关系空转，而是多极主体以工具性教育客体为互动杠杆、以对象性教育客体为意义“底板”在持续互指中实现生命经验共生嬗变的特殊形态的交往实践。
三、教学作为互指共生交往实践的本质澄明
要从哲学上理解教学的本质，需要沿着从普遍到特殊的逻辑顺序，依次考察生活、教育、学习、教授、教学这五个关键概念（以下简称“五维”）及其关系。这“五维”构成了一个意义生成谱系，其内在结构对应“三级范畴”。其中，“生活”对应“一级范畴”；“教育”对应“二级范畴”；“学习”“教授”与“教学”共同构成“三级范畴”，指向“具体教育活动”。正是在这“五维”谱系中，教学作为“互指共生交往实践”的根本规定性才得以最终澄明。
（一）“五维”概念的逻辑演进
生活即交往实践。作为最普遍的交往实践，生活是教学的源头活水。例如，在“社区防汛”主题教学中，当师生共同参与社区防汛抢险时，协作搬运沙袋的行为，既是物理形式的劳动（即操作工具性教育客体），也内含“责任”“共同体”等伦理价值的象征意蕴（即引导对象性教育客体萌芽）。这种日常交往实践往往蕴含着教育意义的原始形态。
教育即旨在“成人”的交往实践。教育是从生活中升华出来的、以“成人”为旨归的特殊交往实践。其本质在于主体通过有意识地开发、占有和消化“人的发展资源”（即对象性教育客体），促进生命的整全性发展。例如，在“社区防汛”主题教学中，教师引导学生将防汛中的“抉择”行为（如“三过家门而不入”）对象化为可供剖析的“责任伦理”类资源；学生可通过角色扮演体验其中的价值冲突，在认知与情感张力中重构自身的道德判断框架。这个过程标志着一般性生活实践向自然教育实践的飞跃。
学习即旨在“成我”的交往实践，教授即旨在“成他”的交往实践。在此框架下，学习与教授获得了精确的划界：学习是学习者指向“成我”的、自主占有发展资源的内源性交往实践。其既可发生于教授活动引导之下（即需要教授的学习），也广泛存在于无需外部介入的独立活动中（即不需要教授的学习）。例如，在“社区防汛”主题教学中，学生受防汛活动触动，自主查阅地方赈灾史料，通过对历史文献的解读与思考，形成了关于“士绅责任”的个人化伦理准则，此过程彰显了“成我”实践的主体性力量。教授则是教授者指向“成他”的、组织发展资源以影响他者的外化性交往实践。其有效性取决于是否通过中介客体实际引发了学习者的学习与发展。现实中既存在有效教授，也存在大量无效教授。例如，教师设计并教授“防汛物资分配”模拟辩论，若未能引发学生对辩论规则与任务要求的学习，则即便表现有学生学习的外在行为，这样的教授活动也是无效的。唯当学生质疑预设方案，并援引新案例（如乡绅赈灾史）迫使教师重构方案时，学生的“成我”学习与教师的“成他”教授，才通过一个被共同重构的对象性教育客体（即更复杂的伦理模型）实现深刻耦合。这才是真正的“教学”，其作为互指共生的交往实践，正是在这样的耦合中才真正诞生并展开。
（二）“教学”与“学教”的形态辨析
教学实践具体可展开为“教学”与“学教”的双重形态，二者共同构成互指共生关系的具体样态。“教学”形态通常由教授者主导发起，其特点是教授者通过设计或提供工具性教育客体来撬动学习者的对象性实践与认识活动。例如，在“社区防汛”主题教学的“设计未来社区智能防汛系统”跨学科项目中，教师发布项目任务书（即工具性教育客体）并设定核心问题，当学生团队创造性地提出“宠物救援舱”的创新性设计模块时，表明他们已将生活体验吸纳为对象性教育客体的新维度；教师随之在评价量规中增加“生命权伦理”辩论的评分标准与规则说明（即工具性教育客体迭代），从而形成“设计—回应—深化”的教学闭环。
“学教”形态由学习者发起，是教学过程中学习者批判性认知、主动提问、质疑请教与探究行为对教学进程产生实质性重构作用的体现，而非一种独立于教学之外的活动形态。其特点是学习者通过对既有对象性教育客体的质疑或拓展，生成新的意义生长点，进而反哺或挑战既有的教授框架。例如，在“社区防汛”主题教学中，当学生在算法模拟中发现“效率最优”方案后，则会在救援实践中优先撤离青壮年，这种“年龄歧视”显然有悖于代际正义伦理，由此须将纯粹的技术问题转化为代际正义的伦理问题（即对象性教育客体重构），最终促使教师在算法中引入“公平性”参数进行修正。这种由学习者驱动并促进教学进程发生实质性重构正是典型“学教”形态的体现。
互指共生是否达成实效，其核心判据在于，作为中介的对象性教育客体是否在教学/学教过程中触发了师生双方认知、价值理解或行为模式发生双向转化与实质性升级。若学生的质疑仅获得“考不考试”之类的程序性回应，“学教”便停滞于无效交往；唯有当师生互动共同催生出新的共识性认知模型（如“情感补偿指数”）时，方能抵达互指共生的理想境界。总之，“教学”与“学教”的双重形态揭示了传统教学范式的缺陷：赫尔巴特“教师中心论”易漠视乃至压制“学教”形态的自发价值；而杜威“学生中心论”的极端实践，则可能因过度推崇儿童经验的自发性而虚化必要的价值引导与知识框架，使探究陷入相对主义。
（三）对“教育＝教学”还原论谬误的超越
对教学本质的最终澄明，还需在范畴论上破解“教育＝教学”的还原论谬误。为此，笔者在“生活即交往实践”的本体论基础上，建构了一个教育的三级范畴模型（见图3）（图3略）：第一层级为哲学层面的一般性的生活，强调日常的交往实践；第二层级为教育学层面的一般性的教育，是一种强调旨在“成人”的特殊形态的生活；第三层级为教育学分支层面的特殊形态的教育，由指向“成我”的学习、指向“成他”的教授和指向“互指共生”的教学三者共同构成。每一分支还可进一步细分：如学习包括需要教授的学习与不需要教授的学习，教学包括教授者引起的“教学”与学习者发起并驱动的“学教”，教授包括引起了学习的有效教授与未引起学习的无效教授。此模型将交往实践观与泛教育论的“主体—客体—主体”交往关系网络以及“学习—教授—教学”分类方法整合运用于对教学本质的分析，既从普遍到特殊的纵向层面对其演进进行了分析，又从横向整合层面对其特征进行了揭示，由此形成对教学本质的完整把握。对教育的三级范畴模型的内涵归纳见表1（表1略）。
需要说明的是，“无教学的教育”在实践中广泛存在。仍以“社区防汛”主题教学为例，师生在课堂上共同构建伦理模型属于教学类教育活动；学生课后独立研究赈灾史属于非教学类教育活动中的独立学习；社区举办英模报告会，居民在聆听中感受和传承模范英雄精神，属于非教学类教育活动中的社会学习。
四、教学即互指共生的交往实践对三大研究范式的观照与超越
过去一百余年，学者们对教学本质的研究大致经历了从认识论、实践论到交往论的范式演变。中国教育学界对此形成的相关研究学说蔚为壮观，形成了“百家争鸣”之势，其代表性观点可概括为三大研究范式（见表2）（表2略）。这些范式虽在各阶段均有深化，却常陷入割裂与对峙。“认识说”诸理论（如特殊认识说）深刻揭示了教学的知识传递与认知发展属性，但易将教学过程简化为“教师→知识→学生”的线性传递，相对忽视其生成性与主体际关系。“实践说”诸理论（如实践活动说）有力宣扬了教学的主体行动与改造属性，却可能因聚焦单极主体的对象化活动而割裂个体实践与社会交往的辩证性。“交往说”诸理论（如特殊交往说）敏锐把握了教学的主体际意义协商与关系建构属性，但普遍存在虚化或弱化共同操作客体（即中介客体）的倾向，易使主体际互动脱离意义转化的物质基础，陷入“意义空转”的风险。这三种理论虽然从不同视角揭示了教学的本质，但都不够全面，难以完整理解教学的本质，亦难以揭示多极主体通过双重中介客体实现互指共生的发展过程。
“教学本质即互指共生的交往实践”这一理论的根本性突破在于，它以马克思主义“主体—客体—主体”的交往实践辩证结构为哲学基底，创造性地将上述三重维度统合于一个动态、辩证的统一体中。笔者仍以“社区防汛”主题教学为例，其中的伦理教学环节充分体现了三大范式的融合特征：课堂上既有教师系统讲解“牺牲精神”的历史案例与哲学意蕴（体现“认识说”维度的知识传递与文化阐释），又有学生分组进行“模拟堵决口”的角色扮演与决策（体现“实践说”维度的行动参与和对象化操作），还有全班围绕“责任边界”展开的小组辩论与集体审议（体现“交往说”维度的主体际意义协商）。然而，这三者并非机械并列，而是通过教师精心设计的“角色伦理决策任务卡”（即工具性教育客体）与真实的“党员让救生衣”案例所承载的伦理意蕴（即对象性教育客体）作为共同中介，协同作用于一个持续生成、循环反馈的意义网络。尤为关键的是，当有学生质疑史料记载的单一性，并主动提出补充普通民众救援事迹时，他/她便以实际行动重构了教学的对象性教育客体，将价值关注点从“英雄叙事”拓展为“共同体叙事”。这一重构激活了认知维度的更新（即师生共同研讨平民事迹）、实践维度的调整（即在活动中增加民众视角）以及关系维度的重组（即师生转变为协作策展的伙伴）。这一完整过程彰显了互指共生交往实践理论对传统三大研究范式的辩证综合与本质超越。
该理论有助于突破传统学说长期存在的两大理论盲区。一是“学教”症候缺失。无论是侧重知识传递的“认识说”，还是侧重行动的“实践说”，都倾向于将教学的本质预设为由教授者（教师）单方面发起、组织与控制的活动，而相对忽视学习者（学生）主动发起、自我驱动、自发探究对于教学过程本身的反哺与建构价值。在“社区防汛”主题教学中，当学生自主查阅地方志过程中发现对女性救援人员存在偏见时，通过挖掘“娘子军”抬桩固堤的口述史，形成对地方志书写的性别偏见质疑。传统理论很可能仅将此视为有价值的“课前准备”或课堂“插曲”。然而，在互指共生的交往实践理论视野下，这正是“学教”形态的典范体现：当学生采集的口述资料被接纳为新的对象性教育客体（如增补“妇女抬桩”案例），并触发教师对课程设计从性别视角进行反思与调整（即工具性教育客体的迭代）时，“学教”便不再是边缘的“插曲”，而升格为驱动教学意义网络迭代更新的核心动力。二是形态混淆难辨。由于“交往说”范式普遍存在客体虚化倾向，导致其理论难以在实践层面对“独立学习”“无效教授”与“真正的教学”三者作出清晰区分。互指共生的交往实践理论则以客体是否引发多极主体间的意义双向转化与认知框架升级为关键判据，并为此提供了清晰的操作性标准。例如，在“社区防汛”主题教学中，当学生参观防汛纪念馆时，其抄录烈士语录并深思的行为属独立学习（即无教授介入的“成我”实践）；教师朗读解说词而学生未听，则属无效教授（即具备师生交往的形式而无客体转化）；而教师以“假如你是策展人”为任务（即工具性教育客体），引导学生提出增加布展方案（即重构对象性教育客体），就构成了真正的“教学”。独立学习虽具“成我”价值却未触发教授者改变，无效教授徒具交往形式而无客体重构，教学必须要围绕共同客体实现师生的双向意义转化。
预防“交往说”可能诱发的“意义空转”风险，关键须在教学设计与实施中，彻底实现对象性教育客体的情境化、问题化与实体化。若师生仅抽象讨论“牺牲精神是否过时”，而无具体的伦理悖论案例支撑，则讨论易流于各说各话的情感宣泄，这便是“意义空转”。互指共生的交往实践理论强调以实体化客体（如紧急防汛时是否应强征渔民渔船堵漏？如何补偿？）作为意义生成的“底板”，进而设计可操作的方案（如组织三方辩论）。当扮演“船主”的学生代入家族记忆，提出“补偿应包含情感与生计两方面”时，便将“补偿”这一法律经济议题转化为情感与伦理复合议题（即实现客体重构）。教师随之引入“情感补偿系数”等概念，引导辩论从立场之争转向可操作的补偿模型建构。在此过程中，中介客体同时承担三重功能：意义的具体载体、转化的现实媒介、评价的客观依据。通过这种实体化，师生交往将共同建构出更精细、更富关怀的伦理模型，实现学生认知的实质性进阶，从而从根本上克服因忽视中介客体而导致的主体际互动意义空转风险。
“教学本质即互指共生的交往实践”理论的根本价值，正在于将教学从“狭义认识论”存在的“主体—客体”镜像迷宫、“狭隘实践观”存在的“主体—客体”行动碎片、无中介客体“交往说”存在的“主体—主体”虚空关系中解救出来，使其在本体论上复归“主体—客体—主体”这一历史唯物主义的交往实践本体。其中，“主体—客体—主体”既是框架，又是原理。一方面，它构成了多极主体的交往实践分析框架，扬弃了狭义的“主体—客体”模式，将其扩展至“主体—客体—主体”的交往域；另一方面，它体现了广义认识论与交往实践观的相关原理，即任何主体不仅与相互作用的客体相关，而且与交往中的另一极主体相关，在性质、功能及认知交往方式上均具有关联性与对应性。在“社区防汛”主题教学中，其精妙与升华时刻恰恰出现在学生将老渔民“堤在人在是祖训”的口头禅，创造性地嵌入班级策展方案，引发教师在最终成果展示中专门增设“乡土伦理与家园认同”展区。在这一过程中，学生与教师通过对象性教育客体的持续互指与重构，共同实现对“责任”“家园”“传承”等价值的深度理解与创造性表达，并在指向“成我”的学习与指向“成他”的教授的辩证运动中，携手趋近“成人”这一教育的终极彼岸。此即教学本质的澄明之路：在生活世界肥沃的土壤之上，以双重中介客体为深耕的犁铧，共同耕植一片互指共生、枝繁叶茂的生命之林。
五、互指共生交往实践对“双减”课堂转型路径的启示
“双减”政策的深层诉求与核心挑战，不仅体现在对教学时间与作业负担的“控量”上，更体现在推动育人质量实现系统性“提质”和驱动教学范式发生根本转型上。教学本质即互指共生的交往实践，这一教学本质新论可为“双减”课堂转型提供从理论到实践的一体化框架与行动路径。
（一）客体设计从封闭向扩容与升维转型
要实现“双减”课堂提质增效，须对教学中介客体进行“扩容”，特别是将对象性教育客体从单一的教材文本知识拓展至学生的鲜活生命体验与社会实践经验。“社区防汛”主题教学中，教师不再局限于讲授《防洪工程技术》等教科书章节，而是引导学生组成项目小组，深入社区开展访谈，发掘如“村民自发放弃自家鱼塘，蓄水以保护下游小学”等真实感人的案例。学生团队进而将这些故事加工转化为可分析、可操作的“社区防汛责任伦理量表”，自主设定“个人财产损失度”“集体安全受益度”“抉择时的情感道德权重”等多维量化或质性指标，使原本抽象的“奉献精神”变得可感知、可分析、可辩论。这一过程实现了双重意义转换：其一，对象性教育客体从书本上的抽象概念与命题转化为可供学生主动探究、操作与重构的发展资源；其二，社区成员朴素、经验性的生命抉择（即生活体验），经由学生访谈、记录、分析与模型化，被升维为具有普遍教育意义的伦理判断框架。当一位学生将自己家族渔船曾在防汛中被征用的往事及其复杂情感代入量表进行计算时，一段鲜活的家族记忆便转化为公共伦理讨论的珍贵素材。这种做法真正实现了“双减”政策“减负”与“增效”的双重目标：既减轻了机械记忆和重复练习的负担，也提高了学生的实践能力、批判性思维和价值判断力。
（二）课堂结构向“教学—学教”共生形态转型
学校可融合实体展示墙与线上互动平台的优势，系统性设立“伦理追问墙”或“探究火花站”，持续接收与展示学生在学习过程中产生的真实疑问、批判性质疑或创造性设想。这一机制的核心功能在于将源自学生的自发性的“学教”形态与教师有组织的“教学”形态进行有机融合与动态转化。
其创新之处体现在建立了有效的“议题转化机制”：线上平台可自动标记如“补偿标准”“效率与公平”“老人优先”等高频关键词的出现频率并生成关联图谱，教师团队定期对这些生成的“学教议题包”进行研讨，并将其中最具教育价值的部分系统性地嵌入后续的单元或课时教学设计中。在“社区防汛”主题教学中，一个典型案例是，有学生在线上平台上追问：“防汛时征用私人财产，如果仅按市场评估价赔偿，足够公平吗？这算不算对私人财产权的‘道德绑架’？”此追问获得了大量同学的点赞与附议，触发教师团队将其确定为核心探究议题。教师据此开发了“灾害伦理中的情感与生计补偿指数”探究工具（即新的工具性教育客体），引导学生设计问卷，深入社区调查居民对“财产情感价值”“生计恢复成本”的认知与定价逻辑。经过数轮的调查、辩论、模型修正，全班最终形成了一份包含“基础财产补偿＋情感系数调节＋生计恢复支持”的地方法规修改建议稿，并正式提交给当地政府相关部门参考。
此过程完美实现了“学教”驱动向“教学”深化的转化，远超传统课堂“教师提问—学生回答”的简单互动模式。更高阶的形态是构建实时交互的数字互指网络：教师让各小组利用部署在云端的协作式认知地图（如概念图、思维导图工具）实时呈现本组的伦理决策分析路径与关键论据。当A小组将“老人撤离优先级”关联到“社会贡献度”指标时，B小组可立即在共享界面上标注质疑：“此算法是否隐含对家庭主妇、退休艺术家等‘非经济贡献’群体的歧视？”，从而瞬间引发跨小组的实时辩论。这一过程正是多极主体（包括全班各小组学生和教师）通过共享的数字界面（即工具性教育客体）对同一组对象性教育客体（如伦理决策模型）进行的协同操作、批判与重构，极大提升了互指共生的深度与实效。
（三）教学评价范式从重“输出”向重“交往互指”转型
传统课堂评价多聚焦知识正确率（如防洪知识测验的分数）与教师输出量（如教师讲解时长、课件信息密度）的评价，这种导向易使“双减”陷入减少作业量却增加课堂灌输密度的“怪圈”。互指共生的交往实践课堂则将评价锚点直接对准互指共生过程本身，并聚焦两大质性指标，体现了评价范式与交往实践理论的内在统一。
其一，认知框架/模型升级次数与质量，即追踪学生（个体或小组）在解决核心问题过程中，其思维模式、分析模型或解决方案发生了多少次实质性的迭代与跃迁。在“社区防汛”主题教学中，一个学生团队的方案可能历经三次关键升级：1.0版基于生理脆弱性框架简单按年龄梯度设定撤离优先级；2.0版在质疑中增加了“社会关键功能权重”（如医护人员、指挥人员等），但引发了公平性质疑；3.0版引入“社会依赖者系数”（如需照顾的失能老人、婴幼儿的家庭成员等），形成了“生理脆弱性＋社会功能权重＋依赖关系”的三维复合模型。记录与评估这一迭代过程本身，远比一个最终分数更有价值。
其二，多极主体互指共生交往实践网络的质量与密度，包括客体转化的深度、主体间联结的强度与广度。例如，学校可基于数字平台数据生成可视化的“互指共生课堂热力图”：用红色高亮区域标记对象性教育客体重构的“关键事件点”（如针对“情感补偿指数”提案的生成与辩论过程），用蓝色节点标注工具性教育客体的“重要创新点”（如针对云端辩论规则、角色伦理分析软件的使用），用绿色连线显示主体间围绕“关键事件点”和“重要创新点”形成的意义联结与协作关系。一堂高质量的互指共生课堂，其热力图将呈现出“红蓝节点密集交织、绿色连线网状分布”的复杂形态，这与传统讲授式课堂的星状图（即以教师单向指向学生为主要特征）形成了鲜明对比。该评价范式反映了“互指共生”交往实践的实现程度，可直接用于测量“主体—客体—主体”结构的运作效能。互指共生交往实践观照下的教学评价范式使得对“双减”效能的评估不再停留于机械的“检查作业簿、统计课时量”，而是升维为专业的“解读热力图、分析意义生成网络”。
（四）教师角色从“知识权威”向“互指共生网络建筑师”转型
在互指共生的交往实践课堂中，教师的角色须从传统的“知识权威”与“主要讲授者”转型为互指共生交往实践网络的“设计师”“策展人”与“调节者”。教师的核心职责相应地变为设计高质量的工具性教育客体以激发学生深度参与，同时策展丰富的对象性教育客体以滋养师生生命的整全性发展。在“社区防汛”主题教学的完整周期中，教师的职能实现了三重关键跃迁。
首先，作为深度学习的工具设计师，教师不再满足于制作展示型PPT，而是开发了如“防汛伦理冲突沉浸式沙盘”模拟程序（即工具性教育客体）。学生在此沙盘中扮演决策者，通过拖拽滑块动态调整“个人财产权保护”与“集体安全保障”的权重，程序可实时生成虚拟的灾害后果与人物命运故事（如选择保堤则导致下游某户祖宅被淹，家族记忆受损）。当学生为追求“集体利益最大化”而将滑块推到极端时，系统会生成“数十个家庭住帐篷十年”的具象化后果，这种强烈的视觉与情感冲击，迫使学生超越冷冰冰的算法而深入反思效用主义伦理的局限。此时教师的核心职责在于设计能引发学生认知冲突与价值反思的“介入性工具”，而非单纯讲授知识。
其次，作为人的发展资源的客体策展人，专业课程教师与美术、信息技术教师协作，将学生采集的“娘子军抬桩”口述史转化为一种可利用VR设备体验的沉浸式场景。师生佩戴VR设备后，仿佛亲身肩负木桩，在暴雨与洪流的视听冲击下艰难前行，同伴的呼喊与喘息近在耳畔。这种具身化的体验极大地促进了学生对“集体协作”等抽象概念的深度理解。
最后，作为意义生成网络的调节者，当某个学生小组在辩论中坚持“必须严格按照经济贡献度计算撤离优先级”而引发伦理争议时，教师并非直接否定或给出答案，而是适时引入学生在访谈中收集到的“旧社会老儒生捐出为自己准备的棺木堵堤”的案例，或引导学生回顾罗尔斯正义论中关于“最不利者利益”的观点，以此调节讨论的方向，帮助学生在“经济理性”与“道德关怀”的张力中，寻找更具包容性的正义框架。这种角色转型将教师从“讲授捆绑”中彻底解放出来，使其能将主要精力聚焦互指共生交往实践的整体结构设计、关键客体策展与生成过程调节。由此教师直接讲授的时间显著减少，而学生认知框架升级的频次与质量、课堂意义网络的密度与活力却显著提升，从而真正实现了“双减”所内含的“少教多学”“提质增效”的价值。
六、走向交往实践的教学论新图景
若将教学理解为“互指共生的交往实践”，则可为持续百年的教学本质之争提供一个具有高度整合性与实践生成性的新认知坐标。本文以马克思主义交往实践观和项贤明的泛教育论为理论观照，在辩证分析认识说、实践说、交往说三大传统范式历史贡献与内在局限的基础上，深刻剖析了其共同蕴含的主客二元对立或主体际虚化的理论迷思，系统揭示了教学作为多极主体通过双重中介客体实现互指共生发展的本真，并通过逻辑严谨的“五维”重构、三级教育范畴划界、“教学—学教”双重形态辨析，为“双减”课堂深度转型提供了本体论支撑与方法论路径。当教学不再只是单向传递知识，而是师生通过共同操作和改造中介客体来实现双向的意义生成时，教育才有可能实现其培养完整、社会化和创造性的人的初衷。
贯穿全文的“社区防汛”主题教学案例，具体而微地彰显了此教学本质新论的三重理论创新。其一，在本体论上，它终结了“主体—客体”或“主体—主体”的二元对立幻象，以“主体—客体—主体”的辩证结构引导教学复归其社会性、物质性、关系性相统一的交往实践本体，并系统阐明了“互指共生”教学关系的生成机制，弥补了宏大理论体系内部逻辑衔接不畅的问题。其二，在范畴论上，它通过严格界定“学教”作为教学的内在驱动形态，建构了“生活→教育→学习/教授/教学”的范畴链，厘清了长期困扰教育理论的概念迷思，破解了“教育＝教学”的还原论谬误，同时论证了非教学类教育活动的合理性，也表明赫尔巴特“不存在无教学的教育”这一命题的局限。其三，在方法论上，它不仅为“双减”政策亟须破解的课堂提质增效难题提供了从客体设计、结构转型、评价改革到角色重塑的全套操作框架，更将“互指共生”的理论框架与评价范式进行了有机衔接，为落实“少教多学”奠定了扎实的方法论基础。
本研究提出的“教学即互指共生的交往实践”这一教学本质新论，是将马克思主义基本原理与中国教育实践、特别是本土教育学者提出的理论（如泛教育论）进行深度对话与创造性融合的产物。它用“菱形图”模型使“多极主体—工具性教育客体—对象性教育客体”的动态耦合机制得以具象化呈现，在教学动力学层面克服了杜威经验主义可能存在的过程模糊性问题；它以“教学—学教”双重形态的辩证转化，为观察与设计“双减”课堂提供了具体抓手，在教学过程论层面克服了哈贝马斯交往理性理论可能存在的形式空泛性问题；它以“生命体验的教育化”为基本路径（如将防汛口述史升华为伦理量表与策展方案），在教学价值论层面实现了中国“知行合一”“经世致用”等传统智慧与马克思主义交往实践观的当代转化。当学生将祖父讲述的征船往事中的情感创伤理性地转化为公共政策讨论中“情感补偿指数”的提案，当教师凭借学生发掘的女性口述史共同重构教材的叙事模式（如突破单一的英雄叙事模式，增加了平民与女性视角的叙事），教学便从一种规训的技术、灌输的艺术升维为人与人在交往实践中相互照亮、互指共生的生命体验。这一理论有望推动当代教育走出工业时代注重知识传输和强调认知发展的局限，走向更加注重生命体验、智慧交流与价值共创的“成人”教育，进而促进教学回归其本真：在互指共生的交往实践中，师生共同成为意义生成的参与者与生命成长的见证者。
（本文参考文献略）
A New Inquiry into the Essence of Teaching: Intersubjective-Referential and Symbiotic Communicative Practice--From the Dual Theoretical Perspective of the Marxist View of Communicative Practice and Pan-Education Theory
ZhuXiuli XiangXianming
Abstract: The century-long academic debate over the essence of teaching is in urgent need of a paradigmatic breakthrough. From the dual theoretical horizon of the Marxist view of communicative practice and pan-education theory, the essence of teaching should be defined as a “communicative practice of intersubjective referential symbiosis”. Specifically, as multipolar subjects, teachers and students take instrumental educational objects as interactive levers and object-related educational objects as the “ground”of meaning. Through the dual mediation of such objects, they engage in a special form of communicative practice wherein their life experiences achieve symbiotic evolution and transformation through continuous interaction. The proposition that “teaching is a communicative practice of intersubjective referential symbiosis” is a critical integration of traditional cognition-oriented, practice-oriented, and communication-oriented theories on the essence of teaching. It emphasizes the “subject-object-subject” structure of communicative practice and takes “life-education-learning/instruction/teaching” as the three-level categorical framework. Accordingly, education as a special form is divided into three fundamentally distinct forms: learning oriented toward “self-becoming”, instruction oriented toward “other-becoming”, and teaching oriented toward “intersubjective-referential symbiosis”, among which teaching is merely one specific form. Ontologically, this theory elaborates on the internal mechanism of intersubjective-referential symbiosis through a rhombus diagram constructed upon the “subject-object-subject” framework, enabling teaching to return to its ontological nature as a communicative practice that integrates sociality, materiality, and relationality. Categorically, the three-level categorical framework of “life-education-learning/instruction/teaching” constructed by it provides theoretical support for overcoming the reductionist fallacy of equating education with teaching. Methodologically, it provides a complete operational framework for improving the quality and efficiency of classroom teaching under the “Double Reduction” Policy, including object design, structural transformation, evaluation reform, and role reconstruction, thereby laying a solid methodological foundation for realizing “less teaching and more learning”.
Key words: essence of teaching; intersubjective-referential and symbiotic communicative practice; Marxist view of communicative practice; pan-education theory; “double reduction” classroom
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
