摘 要：数智技术在推动学习者的学习范式及认知结构的深度变革的同时，也对学习者的注意力产生了巨大的冲击，它使学习者的学习过程及思维模式出现了虚拟化、图像化、资本化等特征。这直接导致了学习者注意力面临着“失焦”“失真”与“失守”等风险，它不仅弱化了学习者的认知专注力，也对学习者思维能力的发展构成了严重挑战。因此，为了更好地应对数智时代的学习者注意力危机，促使学习者回归于专注且持久的深度学习，学校和教师需要注重培育学习者的注意力自主调控能力，善用优质数智图像资源唤醒学习者的深度注意力；同时，还应坚守教育的本真目的，摆脱数字资本的控制，帮助学习者重获注意力的主导地位，以此更好地彰显数字人文的价值诉求。
关键词：数智时代；学习者；注意力危机；教育数字化
在数智化技术浪潮席卷全球的今天，人类的学习方式及认知模式正经历着一场深刻而持久的变革。作为连接个体与外部世界、维系认知过程的心理基础及重要动能，学习者的注意力正面临着前所未有的冲击。正如阿尔伯特·温格（Albert Wenger）所言，数智技术不仅未能有助于解决注意力资源稀缺的困境，反而“起到了误导注意力分配的作用”，它使得“恰当分配我们所拥有的注意力成了人类所面临的一个关键挑战”。乔纳森·克拉里（Jonathan Crary）也认为，现代技术（包括人工智能技术）正在弱化人的注意力，它迫使人们接受一种永远“低端的”注意力。对于数智时代的教育活动而言，海量的碎片化知识、设计精密的算法推荐以及持续不断的信息流，确实在不断切割着学习者的时间与心智，使学习者的注意力随时可能陷入一种被动的、“漂浮不定”的状态，最终对学习者的知识学习及思维发展构成严重的挑战。也正因为如此，教育要警惕数智时代学习者所面临的注意力危机，捍卫学习者的认知主权，帮助学习者重建深度的注意力状态，从而更好地实现数智时代的育人使命。
一、数智技术对学习者注意力的重塑
数智技术的迅猛发展正在深刻地重构着学习者注意力的结构与状态。数智技术不再仅仅作为外部工具作用于学习过程，而是从根本上改变了学习者注意力的分配机制、维系方式以及行为逻辑等诸多方面，使学习者注意力呈现出多维度的转向特征。要深入理解这一变化，需要我们进一步明晰注意力的核心涵义。正如我们所知，在心理学的概念体系里，注意力主要是指人们的“心理活动或意识对一定对象的指向和集中”的能力，它是伴随着人的感知、记忆、思维等心理过程的一种心理特征及能力。现代心理学奠基人威廉·詹姆斯（William James）曾指出：“注意的实质就是意识的聚焦与集中”，而恰恰是这种聚焦与集中，构成了人们的认知与思维过程的重要基石，直接影响了每个人的学习、工作以及社交互动等的质量与效果。延伸至教育学领域，学习者注意力可理解为学习者在学习过程中将心理活动聚焦于某方面的学习任务，抑制无关的刺激或干扰，对学习目标以及学习内容保持高度指向性、专注性的一种心理特征及能力。这一能力是学习者完成知识学习、加工和内化的重要基础，它直接影响学习者的学习效果及质量。当前，伴随着人工智能时代的来临，数智技术已逐渐渗透进了各种学习环境及场景之中，注意力的“指向”与“集中”不仅受学习者的个人意志、兴趣等因素的影响，同时也日益受到数智技术及其所建构的虚拟空间、智能空间的重构与塑造，从而表现出愈来愈显著的虚拟化、图像化以及资本化等新特征。这一转向不仅关乎学习者认知层面的聚焦与维持，更涉及其行为习惯、认知模式以及价值取向等方面的深层变化。因此，重新审视与把握数智技术环境下学习者的注意力的变化及特征，已成为理解数智时代学习新样态与教育发展动向的关键切入点。
（一）注意力的虚拟化
数智技术正驱动教育场域从现实空间拓展至虚拟空间，这一转变使得学习者注意力逐渐向虚拟空间迁移，呈现出虚拟化的显著特征。“相对于现实空间，虚拟空间的内容膨胀速度、交互方便程度与感官刺激强度都有了质的提升，导致人们对于外界的注意愈发停留在虚拟层面。”虚拟实验室、虚拟仿真实训平台以及互动式虚拟课堂等正不断融入教与学的各个环节，为学习者提供了场景化、多样化的虚拟学习环境。这些数智平台正共同推动以教室、教师和讲台为核心的现实教育空间，不断向无边界、强沉浸与高交互的虚拟教育空间延伸。这种新型教育空间重塑了学习者的注意力，使其从受物理边界约束的传统课堂环境中抽离出来，转而投入高度仿真的虚拟学习情境之中。在现实教育空间中，学习者的注意力以其身体的直接在场为前提，而在虚拟教育空间中，学习者的存在形式则转变为了以数据、界面和交互符号为载体的“虚拟化身”，其注意力也主要依托这一化身得以展开。这种化身体现了一种全新的存在样态，正如斯蒂格勒（Bernard Stiegler）所描述的，它是一种脱离于“真正的身体”的数字化主体存在形态。相较于现实的个体而言，虚拟化身具有强可塑性和高灵活性。它不仅拓展了学习者的感知边界，也重构了其认知参与的方式，使得学习者的注意力能够以远程投射和具身交互的形式展开。依托虚拟化身，学习者得以跨越时空阻隔，将其注意力远程投射于仿真的虚拟学习情境中，并通过自主移动、交互操作以及多方协作等方式参与学习活动，形成虚拟在场的专注体验。例如，在红色文化教育中，学生可操控自己的虚拟化身进入红军长征过雪山的场景，体验严寒环境下红军行军的艰难，并与同伴协作完成搭建临时营地等任务。虚拟学习情境所具备的强沉浸感与高参与性，极大地激发了学习者的内在动机与认知兴趣，使其注意力自然汇聚于其中，获得一种可参与、可互动的立体化学习过程。
（二）注意力的图像化
数智技术推动当前社会逐渐迈入了一个图像时代，学习者的注意力偏好也从文字表达逐渐转向更为动态、直观的图像符号。早在20世纪，哲学家海德格尔（Martin Heidegger）便已预言，我们即将迎来一个世界图像时代，“从本质上看来，世界图像并非意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像”。时至今日，这个预言早已成真，并且数智技术正在而且也必然创造出以往任何时代都难以企及的图像形态。在很大程度上，图像已然超越文字成为我们获取信息、感知世界、学习知识以及表达自我的核心媒介。法国思想家居伊·德波（Guy Debord）曾指出，由动态有声图像构成的数字景观已经以前所未有的覆盖力和渗透性，俘获了大多数人的注意力，“使每个人从表层的理性认知到深层的隐性欲望都跌进了五光十色的诱人景观之中，万劫不复”。与之相应，这一媒介环境也直接影响了教育场域中学习者的认知习惯，其注意力呈现出明显的图像化转向。在数智技术的支持下，知识、信息的呈现形式正在不断革新，它不断突破原本单一的图文形式，延伸至视频、动画、动态信息图等多种图像形式。比如，当前的人工智能辅助教学可以凭借数智技术强大的内容生成能力，将原本的教材内容生成为演示图片、讲解音频以及微课等，以此满足不同学生的认知偏好。这不仅代表了图像生成、自然语言处理等技术的融合及突破，也预示着未来知识的呈现形态将更加多元、智能。这类数字图像表意形态以其强劲的视觉冲击力与直观的知识传达效果，能够高效捕获并维持学习者的注意力。这使得在当前快节奏、高压力的教学现实下，图像日益成为了师生间传递与接受知识的主要媒介，学习者的注意力维持越来越多地依赖于多媒体课件、知识图谱、短视频微课等图像化的内容呈现。有研究指出，现在许多学习者对文字阅读的兴趣不高，但是在对视频图像的阅读过程中，他们的注意力总是被引向视觉、听觉等可以直接感知的图像细节之上。可见，在当前的教育实践中，生动直观且富有叙事性的图像已成为吸引学习者注意力的重要元素，一旦学习内容缺乏丰富的图像支撑，学习者便容易感到枯燥、乏味，难以有效集中自己的注意力。
（三）注意力的资本化
学习者注意力被数字资本视为具有经济效益的重要资源，不断被纳入资本积累的进程之中，成为被资本化的对象。达文波特（Thomas H.Davenport）等指出：“在后工业社会当中，注意力已成为一种比储存在银行账户上的钱更有价值的货币。”高德哈伯（Michael H.Goldhaber）长期致力于注意力经济的研究，他认为网络时代是一个注意力经济时代，“注意力的流动不仅预示着货币的流动，而且最终将完全取代货币”。对于数字资本而言，教育市场因其用户规模大、依赖性强等特点，蕴藏着巨大的商业价值，学习者的注意力已成为可开发、可增殖的关键性资源。当学习者将注意力投入各类数字教育产品时，其点击、停留与互动等行为都会生成数据与流量，而这正是数字资本实现增殖的核心基础。“只要数据、流量不断地在各种平台上流动和交换，数字资本就能从中获得前所未有的高额利润。”在这一资本逻辑的主导下，学习者的注意力不再仅是认知活动的一部分，它更成为各大企业与资本力量竞相争夺的焦点。众多教育科技公司不断研发和推广形式多样的数字教育产品，借助各种技术手段俘获学习者的注意力。学习者在数字教育产品上投入的注意力越多，其所产生的学习时长、内容偏好、课程完成率和考试成绩等数据内容也就越丰富。这些数据不仅可以直接作为数据商品出售给第三方机构，带来即时的经济收益；同时也能服务于平台自身的运营优化，为广告定向投放、用户画像构建、内容生产优化及精准营销等提供重要依据，进而持续推动资本的利润转化与价值增殖。因此，资本对学习者注意力的争夺，表面上是对学习者活跃度与使用时长的竞争，本质上则是对未来流量、潜在消费等的预先捕获和控制。在这种情况下，学习者注意力被置于数字经济的价值生产链之中，其注意力投入及其衍生的行为数据构成了资本增值的重要来源。
二、数智时代学习者注意力的三重危机
如前所述，在数智化教育环境下，学习者注意力变得更为脆弱与易受干扰。数智技术媒介在增强教学交互体验、丰富学习资源的同时，也使得学习者注意力呈现出了虚拟化、图像化、资本化等新特征。这些变化也反映出了数智时代对信息接收与处理方式的新要求。然而，若缺乏必要的引导与规范，也极易导致学习者注意力的聚焦性、真实性以及自主性等出现严重问题，最终诱发学习者注意力的“失焦”“失真”“失守”等危机。我们有必要深入分析这些危机，才能为学习者的高效学习与全面发展奠定更加坚实的基础。
（一）学习者注意力的“失焦”
数智技术的广泛应用引发了学习者注意力的失焦危机，其主要表现为学习者注意力在数智化教育环境中难以持续聚焦，并且变得分散、碎片。斯蒂格勒认为：“无意义内容在技术平台切换推送，快感转移带来注意力的碎片化，使个体的深度注意力难以发展，从而造成精神意志力薄弱和注意力松散。”在数智化教育环境下，这种注意力分散现象尤为明显，学习者难以在单一学习任务上保持长时间专注，其注意力频繁游走于不同平台、多重学习任务之间，注意力的“失焦”危机由此显现。当前，学习者的学习活动常依托于多种数智化的教育平台而展开，并且许多平台为了提升自身的功能性与学习者参与度，其在设计上会融合同步直播课堂、作业试题闯关练习、虚拟社群讨论等多元学习场景，这使得本应连贯的学习过程被嵌入多个交互界面与任务模块。在实际使用中，学习者不仅需要适应不同终端设备（如电脑、平板与手机等）的操作差异，还要应对交织并行的多元学习任务。这种高频次的跨终端、跨身份、跨场景的转换，虽拓宽了学习者的学习空间，但也加重了学习者的认知负荷，并侵蚀着注意力的连续性与持久性。每一次在线学习任务的转换，都会中断学习者当前的认知焦点与沉浸状态，迫使其立即抑制自己原本的思维路径，快速提取新任务信息并启动新的认知投入。这种频繁的认知中断与重启，使得学习者注意力在持续的信息跳转中不断被分散，难以形成连贯的认知聚焦，并习惯于以“‘走马观花’‘浮光掠影’‘不求甚解’的方式了解、处理、分析这些信息”。恰如霍瓦斯（Jared C.Horvath）所言，“数字设备的设计本质就是令人分心。当学生使用同样的工具去学习、玩游戏、看视频和进行社交时，他们的大脑会默认进入多任务处理模式。结果呢？学习进度更慢、错更多、记忆力更差”。这一变化不仅会直接影响个体的学习效率，更在深层上重塑其认知思维的发展。
（二）学习者注意力的“失真”
学习者若长期沉溺于虚拟教育空间中的学习活动，则容易陷入真实感知被遮蔽的注意力失真危机。这种危机并非简单的注意力转移，它是指学习者在持续将注意力投入虚拟学习情境的过程中，其对现实世界的真实感知与理解能力会逐渐弱化，导致认知内容与真实经验之间出现断裂。虚拟教育空间凭借其沉浸式、趣味化的体验设计，极易吸引学习者深度参与其中。尽管虚拟空间在形式上拓展了感知边界，赋予学习者超越时空限制的学习体验，但是其本质仍是经过设计、筛选与简化的信息环境。若长期置身于此，学习者注意力易被束缚于一个被窄化的虚拟场景中。这不仅削弱了学习者与真实世界的联结，也稀释了其现实生活的意义厚度与存在价值，注意力失真危机便悄然形成并不断固化。尤其是以虚拟现实（VR）、增强现实（AR）以及元宇宙等为代表的智能技术，其设计初衷本是通过模拟智能来吸引、辅助和扩展学习者的注意力，进而延伸其感觉与感知，但是在实际应用中，这些技术常反过来遮蔽学习者的真实感知，加剧了学习者注意力的失真与偏移。无论虚拟教育空间在视觉呈现与交互设计上如何逼真、立体，其仍与现实教育空间存在根本差异。虚拟教育空间始终是数字化、抽象化且非真实的，在其中，复杂的教学活动被转化为可计算的二进制符号，师生间鲜活的情感体验也被量化为了冰冷的行为数据。这简化与过滤掉了真实教育中大量难以编码的要素，如眼神交汇中的默契、肢体语言传递的温度以及课堂氛围中即时流动的情感等。因此，当学习者将注意力聚焦于虚拟学习情境时，其所获得的认知体验往往与现实之间存在偏差。那些体验难以承载教育的全部意涵，尤其无法替代那些依赖于身体在场、生命互动的最珍贵的教育体验。在失真的认知状态下，学习者所建构的知识与经验也难免会是片面的。一旦步入真实世界，学习者便可能因缺乏应对复杂真实情境的能力而感到无所适从，甚至会陷入一种疏离的、悬浮的虚无状态，此时注意力失真危机也将进一步深化。
（三）学习者注意力的“失守”
数字资本利用算法技术控制学习者的注意力，使其面临注意力被规训、难以自主支配的失守危机。克拉里认为：“当资本的动态逻辑开始戏剧性地瓦解任何稳定或持久的知觉结构的时候，这一逻辑同时也试图给人们强加一个注意力的规训王国。”温格指出那些我们用以获取信息的主要公司，如谷歌、Facebook等，“为了公司发展，它们投资开发算法，旨在提供高度定制化且令人沉迷的内容来占领我们更多的注意力”。数字资本为追求增值扩张，常借助智能算法技术来监控、分析并干预学习者注意力的走向，从而实现对学习者注意力的精细化操控。这一过程遵循着“以数据为导向，以注意力最大化为主要目标”的算法逻辑，使得原本具有自主性与自发性的学习者注意力，得按照算法的逻辑和意愿被重新分配，最终沦为被规训的对象，陷入持续失守的状态。在数智化的教育平台中，学习者的注意力行为不仅表现为观看课程视频、考试作答等显性行为，也隐含于交互频率、页面滑动等细微操作之中。这些行为数据会被平台全方位追踪、记录，并通过算法模型进行分析，最终整合生成能够直观反映学习者注意力分布特征与偏好的数字画像。数字资本常以“提升学习效率”“促进个性化教育”之名，依据这一智能化的数字画像，通过个性化学习路径定制、精准内容推送、自适应反馈机制等手段，来对学习者注意力分配进行隐性调控。尽管这些做法在短期内确有“优化学习体验”“因材施教”等效果，但其实质是将学习者注意力嵌入数字资本所预设的发展逻辑之中。学习者的注意力投入本应是由其内在兴趣驱动、具有非预设性与不确定性的能动过程，它是激发学习者创造性的关键所在。然而，在数字资本的运作框架下，学习者注意力被束缚于算法所限定的轨迹之中，这不仅窄化了其知识建构的空间，也抑制了创造性潜能与思维自主性的发展，最终将学习者推向更深层的注意力失守危机。
三、教育如何应对学习者的注意力危机
教育的数智化转向是国家教育数字化转型的必然要求。在这一进程中，问题与挑战的出现并非是对教育的数智化转型本身的否定，反而是推动其持续深化与完善的内在动力。面对数智时代日益凸显的学习者注意力危机，教育不应回避或拒斥数智技术，而应将数智技术作为赋能工具，引导学习者积极应对注意力危机。具体而言，教育应从素养培育、善用数字图像、回归生活世界以及超越资本逻辑等角度出发，帮助学习者在复杂多变的数智化教育环境中重获深度的专注力，以此推动教育数智化朝着更加人本化、高质量的方向发展。
（一）素养培育：提升学习者的注意力自主调控能力
在数智技术渗透教育的今天，信息冗余、多任务并行以及频繁的即时反馈正不断分散着学习者的注意力，影响其深度学习与高阶思维的能力。面对这一现实，教育者须有意识地从学习者内在素养培育着手，使其能够自主调控注意力，从而在数智技术环绕的学习环境中保持专注，将注意力集中地投入有利于个人长远发展的学习活动中。
具体而言，这种素养培育应从数智自主意识、数智自我约束能力以及数智批判思维三个维度协同展开。第一，引导学习者建立清晰的数智自主意识。学校和教师要帮助学习者充分认识到，自己是数智学习活动的主人，数智技术只是为我所用的工具或手段。对于这种自主意识的培养，教师可以通过设计主题研讨、情境模拟、反思日志等活动，不断唤醒学习者的“强主体意识”，使其意识到数智技术始终是辅助学习的客体，而学习者自身才具有选择、判断与使用技术的主动权，从而在观念层面上能够自觉抵御数智技术对注意力的无形侵占。第二，发展数智自我约束能力。当前，各种数智化平台虽极大地满足了学习者的多样化学习需求，却也在不知不觉中加深了学习者对技术的依赖，导致注意力趋向碎片化、浅层化，难以维系持久的专注状态。为此，学校和教师应有意识地培养学习者在数智技术使用过程中的自我约束能力，实现对自身注意力资源的合理分配。比如，教师可以引导学习者在数智化学习过程中进行自我观察，反思诸如“我当前是否专注于目标？”“我的注意力是否偏离”等问题，并记录下自己的分神时刻以及诱因等。在此基础上，学习者可根据自己的注意力表现，主动调控数智设备使用的时间及行为，逐步提升在数智化环境中保持专注的自我约束及调节能力。第三，塑造数智批判思维。在信息过载的环境中，学习者注意力之所以容易分散，往往源于学习者缺乏对数智信息的反思与批判能力。尤其随着生成式人工智能技术的普及，“基于机器智能的生成式人工智能经常会生成谬论和虚假信息，导致‘幻觉’问题而人类难以自察”。为此，教师应引导学习者反思批判数智技术运行背后所隐藏的虚假信息、权力关系等，发展其对知识来源的理性辨析、对观点立场的独立判断以及对多元信息的审慎包容等能力。唯有如此，学习者才能更为清醒地将注意力分配给有深度的学习内容，降低无关或低质内容对注意力的干扰，从而构建起更加自主自觉的有意义学习。
（二）图像善用：唤醒学习者的深度注意力
图像的教育应用要秉持“图像善用”的核心导向，即以优质的数字图像资源来引导学习者投入深度注意力。这意味着数字图像不能仅作为知识呈现的辅助工具被浅层使用，而应通过系统整合与科学设计，以高质量且教育适配度高的图像内容，引导学习者从表层感知走向深度注意。
为实现数字图像资源的善用，应主要从以下三方面着手。一是善于从中华优秀传统文化和社会主义先进文化中挖掘优质数字图像资源。与娱乐化、碎片化的浅层信息不同，基于深厚文化的图像资源自带庄重感与吸引力。数字图像资源要紧扣这些文化内容进行开发，利用文化本身所蕴含的叙事张力与思想魅力，有效激发并涵养学习者的深度注意力。具体可借助动态可视化、细节高清重构等技术手段，将诗词意境、历史事件、价值理念、文化精神等原本抽象且静态的文化元素，转化为可感知、可探究的图像语言。例如，在依托社会主义先进文化开发资源时，可以通过数据可视化图谱来动态展现“一带一路”倡议的宏大图景，以流动的线条、增长的光点等视觉元素来生动展示基础设施、贸易往来及文化交流等内容。学习者注意力在图像叙事的层层推进下，会逐渐沉浸于文化内涵之中，并进入深度认知状态。二是数字图像资源的选用要实现教育性和交互性的有机统一。数智技术的便利性常伴生着应用上的盲目性，因此，在选用资源时，必须超越单纯的技术叠加与视觉刺激，紧扣育人目标，确保数字图像资源的教育性。图像资源的选用，首要且根本的依据在于具体的育人目标，每个图像资源都应承载明确的教育意图，例如突破教学重难点、诠释抽象概念或激发情感态度等。与此同时，我们也要充分重视数字图像资源的交互性。教育者应优先选择那些可引导学习者开展探索、操作、反馈与创造等活动的图像资源，例如运用知识图谱自主建立知识的跨学科连接等。通过图像的互动设计与教学引导，学习者得以从被动的知识接收转向动态的意义建构，从而保持深度注意力，实现更有成效的学习。三是建立数字图像资源的监管评估机制。当前，数字图像资源仍存在以浮夸、炫丽的内容吸引学习者浅层注意，导致资源质量参差不齐的现象。为此，在制度层面上可制订相应的政策法规，建立覆盖创作、审核、发布与传播全流程的数字图像资源管评机制，以此明确数字图像资源的开发标准、使用范围和传播规范等。在技术层面上，可积极引入人工智能识别、数字水印等技术，对使用中的数字图像资源进行内容质量与教学效果等方面的动态评估和风险预警。同时，应重点考察数字图像资源在教育适用性、认知引导性以及内容深度性等方面的实际效果，加强对过度娱乐化、价值观偏差等不良资源的快速识别与及时处置。
（三）技术联结生活与教育：塑造学习者注意力的真实指向
教育要以技术为媒介，将学习过程根植于学习者的生活经验中，重塑其真实且完整的注意力活动。胡塞尔（Edmund Husserl）曾提出要“回归生活世界”，他认为生活世界是一切认知和意义的根源，鼓励人们基于生活本身去探寻更多的意义与价值。在此意义上，教育实践从虚拟的“数字界面”回归丰富的“生活世界”，并非意在摒弃数智化技术，而是将技术置于恰当的位置，使教育重新扎根于真实生活之中。由此，学习者得以在鲜活的生活情境中获得真实、富有生命力的注意力体验。
具体而言，首先要充分运用虚拟现实、身体感知模型等技术，构建虚实融合的具身化学习环境。教育者可借助虚拟现实、增强现实等技术，将现实世界中的自然景观、社会场景、博物馆展览等具象情境无缝引入课堂教学，使学生的真实生活经验在数智技术赋能下有机融入学习过程。比如，可引入身体感知模型，高度模拟学习者的视觉、听觉、触觉、动觉等综合感知，并在情感计算技术的辅助下，实时识别与感应学习者的情绪状态变化。
教育者可借助该模型来搭建以学习者身体为中心的多感官交互机制，增强学习者在虚拟学习情境中的沉浸感与身体参与度。在这样的具身化学习环境中，学习者的注意力分配不再局限于单一的视听通道，而是融入真实情境，在触觉反馈、情感交互的综合作用下实现更为真切的投入。其次，以数智技术为桥梁，将学习者生活世界中的真实问题转化为可探究的数智化学习项目。教育者所选取的问题应直接源于学习者的现实生活经验，同时要具备较强的知识整合性，即围绕核心问题能够打破学科壁垒，将多个领域间的知识串联起来。借助虚拟仿真平台、项目式学习管理系统等数智化工具，教育者可将这些问题转化为具有明确任务导向、支持协作探究的数智化学习项目。这些项目通常包含方案设计、实践验证与成果展示等环节。学习者在参与项目的过程中，能够自然调动起注意力，实现知识在真实情境中的迁移与应用。最后，运用数智技术增强师生、生生之间的深度互动与交往。人际互动是学习者生活经验建构的重要组成部分，教育者应运用数智技术创设能够激发高质量人际互动的学习活动。比如，充分利用在线协作平台、虚拟会议室等工具，设计小组辩论、同伴互评、角色扮演和项目式合作学习等需要高度互动与思维碰撞的学习活动，引导学习者在合作与交流中倾听、反思和回应。这一过程不仅是知识的传递与共享，更体现了学习者之间双向的、充满同理心的注意力活动。
（四）超越资本逻辑：学习者注意力自由的复归
数字资本以其强大的同化能力，将本应属于学习者个体自由的学习过程，异化为了一场围绕“流量”“效率”与“变现”的注意力争夺战。我们必须抵御数字资本对学习者注意力的无序掠夺，帮助学习者注意力从异化的状态中解放出来，重返其自在自为的本真状态。要实现这一复归，首先，必须从根源上破除数字资本平台的桎梏，将技术运用于保护与发展学习者注意力的活动之中。数智技术的应用必须摆脱资本增值逻辑的支配，不应将学习者注意力视为被争夺、被量化、被变现的生产资源，而应置于以人的本真需要为核心的教育目的论中，内在地为保护、凝聚与提升学习者的注意力而服务。也就是说，数智技术的应用须朝着更加人性化、包容与多元的方向推进，避免出现技术的“傲慢”‘以及资本的控制。技术设计的核心指标不应局限于“用户停留时长”或“点击转化率”等数据，而应关注其能否有效保护学习者免受无关信息的侵扰、能否协助学习者集中认知资源以及是否支持学习者根据学习需求自主分配注意力等，从而促进学习者注意力的稳固提升。
其次，要推动数智化的教育基础设施的公共治理，以此加强对学习者注意力信息的规范管理。我们要积极构建由公共资金支持、受公众监督的国家或区域级的公共数字平台，学习者在平台使用过程中所产生的注意力信息数据，其所有权应明确归属于学习者个体或其所属的学习共同体，而非平台运营企业。同时，这些公共学习平台也应具备开放、透明、可审计的算法机制，确保教育资源推荐、学习路径规划等关键功能真正服务于学习者的实际需求，而非以控制或争夺注意力为目标。通过将有关学习者注意力的核心数据置于公共治理及监督之下，能够从源头上切断资本借由数据垄断和算法操控来异化学习者注意力的利益链条。
最后，要设置多主体参与的、数智化的教育平台内容开发机制，推动学习者在民主共创的高质量内容中主动投入注意力。该机制应当突破传统的由商业公司主导的内容生产模式，组建包括教育专家、学科教师、认知科学家、学生和技术工程师等在内的多元主体协作网络，共同参与和决策教育平台内容开发的方向。其中，教育专家与学科教师负责确保学习内容的准确性和适切性；认知科学家提供关于学习注意力规律和记忆机制的专业知识，科学指导学习内容的呈现方式；学生从真实学习体验出发，协助、优化学习内容对注意力的合理引导；技术工程师则负责将这些专业洞察转化为可落地的平台功能与内容形态。在这种多方协同共创的高质量学习内容的支撑下，学习者的注意力发展会更为自主与自觉。
（本文参考文献略）
The Crisis of Learner Attention in the Digital Age and Its Educational Responses
YeFei ChenXinxu
Abstract: While digital-intelligent technologies are driving profound transformations in learners’ paradigms of learning and cognitive structures, they are also exerting a significant impact on learners’ attention. They have imposed on learners’ learning processes and thinking patterns characteristics such as virtualization, visualization and capitalization. This has directly led to risks of “defocusing” “distortion” and “loss of control” in learners’ attention, which not only weakens their cognitive concentration but also poses serious challenges to the development of their thinking abilities. Therefore, to better address the crisis of learners’ attention in the digital-intelligent era and guide them back to focused and sustained deep learning, schools and teachers need to emphasize cultivating learners’ ability to autonomously regulate their attention, making good use of highquality digitalintelligent visual resources to awaken learners’ deep attentiveness. At the same time, they should adhere to the authentic purpose of education, break free from the control of digital capitalism, and help learners regain dominance over their attention, thereby better realizing the value proposition of digital humanities.
Key words: digital age; learner; attention crisis; digitalization of education
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
