摘 要：构建中国教育学自主知识体系必须重视方法论与方法的自觉。构建自主知识体系的关键在于“自主性”，自主的主体及主体性是关于教育学知识体系由谁构建、为谁构建的问题。近现代以来的中国教育学人是中国教育学自主知识体系构建的主体，尤其是当代教育学人的主体与主体性。中国自主的教育学知识体系建构的主体要兼具团队建设与标识性教育家成长的双重条件。从中国哲学社会科学自主知识体系构建的方法论而言，辩证唯物主义和历史唯物主义是根本方法论，在此基础上形成的“两个结合”思想是构建中国教育学自主知识体系的根本方法。构建中国教育学自主知识体系的具体方法包括批判的方法、创新的方法和逻辑的方法。

关键词：教育学；自主知识体系；方法论；方法

2016年5月17日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上发表重要讲话，明确提出“加快构建中国特色哲学社会科学”。“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”中国特色教育学的构建是中国特色哲学社会科学的重要组成部分，同样担负着自主知识体系构建的紧迫任务。从当前对这一重大命题的研究看，研究者多聚焦构建教育学的学科体系、学术体系和话语体系，并着重探讨中国教育学自主知识体系的标识性概念与原创性理论。这当然是建构中国教育学自主知识体系的主流路径，是必须要解决的根本问题。但研究者在讨论这一问题时，大多围绕“三大体系”的内容及其关系、标识性概念的范围与原创性理论展开，甚至归纳出中国教育学的一百个标识性概念，却少有研究者从中国教育学自主知识体系构建的方法论角度对这一问题进行深入阐述。“中国教育学，是以中国立场、视角、价值和方法，分析教育现象、解决教育问题、总结教育规律的社会科学，是研究中国教育的学问。”构建中国教育学自主知识体系就要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路和方法，通过突出教育学人的主体性，深刻把握教育学的学科属性，形成构建中国教育学自主知识体系的方法论。

一、构建中国教育学自主知识体系的主体性

“所谓知识体系，是指基于一定的逻辑基础、在特定的文化生态中形成的、具有民族性或地域性的知识总和，并按照一定的标准进行分类后得到的知识系列。”中国教育学的知识体系在相当长的一段时间内受到西方教育学知识体系的影响。作为学科的教育学知识体系本身源于西方，在中国社会现代化的过程中，随着西学东渐进入中国，先后有赫尔巴特教育学、杜威教育学、凯洛夫教育学等西方理论传入中国。西方教育学作为一种先行成熟的知识体系，对后发的中国教育学自主知识体系的建构产生了一定影响。“从自主性角度看，中国社会学和其他社会科学门类一样，虽有坚持求诸本土的不懈努力，但学科实践的知识生产模式仍多以引介、诠释、移植和验证西方概念、理论、方法为主，一些领域尚未完全走出追随和模仿的‘峡谷’。”构建中国教育学自主知识体系的关键在于“自主”，即由“他主”的教育学转向“自主”的教育学。自主的主体是“谁”？这一问题是对教育学人的方法意识与方法水平的灵魂拷问。主体是一个哲学范畴，指的是人在实践活动中与对象性客体形成的关系、地位、作用和影响的性质。中国教育学构建的主体性是指在中国或中国的地域与文化背景下，中国的教育实践与教育理论因独特的民族文化而形成的社会公众对中国教育的主体意识，尤其是中国教育研究者的主体意识，表现为对本土教育的归属感、自信力和责任感。中国教育学自主知识体系构建的主体性表现为，它是由中国教育学人所构建和秉持的、以中国教育实践为对象、以中国教育文化为内核的知识体系。构建中国教育学的主体性是一个复杂的历史性、群体性概念。从历史上看，中国近现代教育家们立足中国本土，探索适合中国教育实践的教育学知识体系，20世纪20年代，蔡元培、陶行知、晏阳初、黄炎培、梁漱溟、陈鹤琴等教育前辈已经开启了教育学本土化的实验探索。20世纪80年代以来，中国教育学在恢复重建的过程中，刘佛年、王焕勋、毛礼锐、陈景磐、李秉德、张敷荣、瞿葆奎、王逢贤、鲁洁、潘懋元、顾明远、叶澜等一批学者均立足中国教育实践，进行了教育学理论的中国化探索。近年来，教育学界围绕构建中国自主的教育学知识体系进行了专题性探讨，一批中青年学者开始投身构建教育学自主知识体系的事业之中。几代人的努力所形成的理论与思想均已进入到了中国教育学的知识体系之中。当代教育学人在构建中国特色的教育学知识体系时，要与先贤对话，继承他们的思想和方法。从现实群体看，中国教育学人的学术研究成果是构建中国特色教育学的基本质料，是从学术体系到学科体系再到话语体系的主体，因此，当代教育学人更是中国教育学自主知识体系构建的重要主体。教育学知识体系构建的主体问题是指由谁来建构、由谁来发展、最终服务于谁的问题。因此，中国教育学自主知识体系的构建责任自然而然地落在当代教育学人的肩膀上。在继承前人教育理论体系的基础上，结合教育学的学科属性与特点，立足中国教育改革的现实，通过建构自主的教育学知识体系，把我国建设成教育理论强国，进而为教育强国建设服务。当下，中国教育学人是否有这种责任与意识、视野与抱负，是否有当仁不让的心性品质，尤其是中国教育学人中是否能涌现出像赫尔巴特、杜威、凯洛夫一样的教育家，成为中国教育学自主知识体系构建的领军人物。这种心性品质的养成不仅取决于教育学人对自身所处的历史和文化背景有无完整、清醒的认知，即费孝通所讲的“文化自觉”，也取决于当代教育学人的综合研究素养。赫尔巴特是著名的哲学家，也是心理学家，他毕生的努力是把教育学建立在心理学的基础之上，让教育学成为像物理学那样毋庸置疑的科学。杜威更是博学的哲学家、心理学家、教育家，他不仅提出了一系列成熟的教育理论，而且创办学校、开展实验探索，其思想博大精深，是进步主义教育运动中最伟大的思想家。凯洛夫是一位教育学家和心理学家，也是教育事业管理的专家，他运用马克思主义原理解释社会主义的教育现象，组织全苏联最优秀的教育学者共同编写出版了世界上第一本马克思主义的教育学著作《教育学》，成为社会主义国家通用的教材。这种心智品质的养成还取决于当代教育学人对国际教育的了解与把握，既能正确对待历史上先发的教育学知识体系，又能以一种平等包容的态度对待世界各国优秀的教育理论，在博采众长的基础上提升自己的理论素养，达成一种学术上的“空间自觉”。

明确中国教育学自主知识体系构建的主体，坚持中国教育学自主知识体系构建的主体性，就是要始终把教育学的学科体系、学术体系和话语体系的建设权与发展权牢牢掌握在中国教育学人的手中，形成一种责任意识与方法意识，立足中国实际研究教育进而形成具有中国特色的教育理论。坚持中国教育学自主知识体系构建的主体性，就是要坚持把马克思主义基本原理同中国优秀传统教育理论相结合，同中国教育实践的现实问题相结合，形成强大的理论阵营，提升主体的研究方法和水平，既看清中国教育学自主知识体系的“来龙”，又始终明确其“去脉”，在解决“从哪里来”“向哪里去”的问题的过程中，构建自主化、本土化、体系化的教育学知识体系。作为教育学自主知识体系构建的主体，当代教育学人既要有教育学者的群体支撑，也要有学术大家的领航带头。赫尔巴特教育学既是赫尔巴特学派的理论贡献，也是赫尔巴特作为教育家的标识性理论，该学派最终的标志性成果是《普通教育学》。杜威教育学既是进步主义教育流派的理论贡献，也是杜威作为教育家的标识性理论，其最终的标志性成果是《民主主义与教育》。凯洛夫教育学既是苏联一大批教育家集体的理论成果，也是凯洛夫作为教育家的标识性理论，其最终的标志性成果是凯洛夫主编的《教育学》。中国自主的教育学知识体系构建的主体同样要兼具团队建设与标识性教育家成长两个方面的条件，通过组建一流的国家队，为构建中国自主的教育学知识体系奠定坚实的主体基础。中国自主的知识体系这一集成性特征对有组织科研的范围和方式提出了更高的要求。“高等院校、党校（行政学院）、部队院校、科研院所、党政部门研究机构‘五路大军’是中国特色哲学社会科学新知识的创造者，也是知识体系集成的依托力量。建构中国自主的知识体系必须紧密团结我国哲学社会科学‘五路大军’，依托期刊、学会等平台，系统集成新概念、新思想、新范畴，将自主的知识系统组合成为自主的知识体系。”以“五路大军”为中国教育学自主知识体系构建的“集团军”，更要在“五路大军”中涌现出标识性的教育家，以教育家精神的弘道追求与理想信念，担当起时代重任。“在一个浮躁的时代，特别需要新一代耐得住寂寞的教育学基本理论研究者的个体修为和群体合力。这支队伍的状况，将决定今后20年中国教育学发展的质量。”唯有当代教育学人的成长与发展，才是构建中国自主的教育学知识体系的根本保障。

二、构建中国教育学自主知识体系的方法论

如果说构建中国教育学自主知识体系的“自主性”问题是关键的话，那么对教育学学科属性问题的再认识则是这一问题的基础。只有在明晰教育学学科属性的基础上，才能进一步确立教育学自主知识体系构建的方法论。

一般而言，自然科学的研究方法多采用实验法，这主要是由自然现象可重复发生的规律所决定的，因此以实验法即可验证规律的存在。而人文科学与社会科学的现象均与人及人的组织有关，具有较强的主观性，受文化的影响明显，因此其研究方法与自然科学的研究方法不同，应该以实践法为主，即人文社会科学的研究者要到现象发生的场域做研究，如人类学的田野研究、社会学的类型研究等等。从学科属性来判断，教育学属于人文社会科学，在教育事业管理、教育经济学、教育宏观政策等方面，教育学属于社会科学，社会科学的具体实证方法、统计方法、模型方法、计量方法等均可以发挥优势。而在课堂教学活动和学生的学习与发展过程中，教育学又属于人文科学，是研究人的精神世界建构与发展的科学，与心理学、道德理论、精神科学有着密切的关系。因此，在明确教育学人文社会科学属性的基础上，可以确立教育学的研究方法，教育学的研究方法又是构建教育学自主知识体系的方法论基础。

从方法论和方法的主体而言，中国当代教育学人是方法的主体。教育学人作为一个群体，他们的方法素养与水平直接决定着能否构建自主的教育学知识体系。因此，加强中国教育学人的方法论与方法素养是自主知识体系构建的基础工程。

首先，要提升中国教育学人的马克思主义理论水平，在教育研究过程中始终坚持马克思主义的理论本色和统领地位。马克思主义的理论与方法是马克思主义经典作家在长期的实践研究中形成的科学的理论与方法，主要由历史唯物主义和辩证唯物主义组成。列宁指出，马克思在《政治经济学批判序言》中的论述是历史唯物主义的基本原理的“完整的表述”。关于辩证唯物主义，马克思在《资本论》第二版跋中作了经典论述。马克思在详细引证俄国经济学家考夫曼对《资本论》方法的评论后，指出《资本论》的方法“正是辩证法”。“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”实践证明，无论时代如何变迁、科学如何发展，马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义仍然是科学的方法论，在解决社会问题时依然显示出科学思想的伟力。“新形势下，坚持马克思主义，最重要的是坚持马克思主义基本原理和贯穿其中的立场、观点、方法。这是马克思主义的精髓和活的灵魂。”

其次，要强化教育学人教育科学研究方法的素养。教育学科不仅仅是教育科学，还包括教育艺术，教育学兼具科学与艺术的特点。在教育事业管理、教育政策规划、教育行政领导、教育测量与评价、教育经济与投资等领域，可以采用一般社会学的量化研究方法，而在课堂教学过程、学生发展与教育、课程教材与教法等方面，更需要人文科学的研究方法。教育学的研究方法越来越丰富，除了传统的哲学思辨方法、历史方法、比较方法之外，新兴的实证方法、统计分析方法、模型推演方法、案例研究方法、叙事研究方法、行动研究方法等，都构成了教育学研究的方法体系。这些研究方法是教育学知识生产的方法，教育学知识体系的构建方法离不开这些方法的有效融合。坚持以马克思主义的方法论统领这些方法，让各种方法发挥其独特价值，形成多元的研究方法体系，产出多样化的研究成果，这是构建中国教育学自主知识体系的必由之路。在对待教育学研究方法上，既鼓励定性研究与定量研究发挥各自的优势，也鼓励开展混合研究，既要大胆借鉴西方教育学先进的研究方法，又要继承和发展中国古代的辩证思维方法。

再次，要不断提升教育学人扎根实践研究的方法素养。教育作为人类的实践活动，因受到一定时空、历史、文化的影响而形成独特的、个性的教育实践，在此基础上的理论也有较强的实践性，可以说实践研究的方法贯穿始终。如果说自然科学的研究方法是实验法，那么教育学等人文社会科学的研究方法则主要是实践法。教育学人构建中国自主的教育学知识体系，就是在中国大地办教育的过程中，扎根中国大地做教育研究，以学校和课堂作为教育研究的田野，以案例和类型作为研究的范式，从实践中生长出具有活力的原创性的教育理论。实践研究方法要求理论工作者要深入实践第一线，在参与研究的过程中获得第一手研究资料，在研究过程中发现问题并解决问题，最终形成相应的理论。实践研究法还要求理论工作者与实践工作者的通力合作，在以行动研究形成理论的同时，改进教育实践，在良性循环和双赢的过程中，构建本土化、科学化的理论。以人类学、社会学、教育学等学科为代表的人文社会学科强调“走向田野与社会”“走向学校与课堂”，这种研究价值取向是为了让研究者获得现场感、实践感，走向田野不是不要文献与理论，而是为了更好地读懂文献，将文献学习与田野调查相互结合，这正是陈寅恪先生倡导的“同情的了解”，即对研究对象进行设身处地的关照。

为此，中国教育学人要敏锐地把握国家的教育方针政策，结合教育强国建设的时代课题，深入研究中国教育面临的主要问题，解决教育强国建设与教育现代化进程中出现的问题，在此基础上提炼并形成具有标识性的概念，进而提出具有原创性的教育理论，为构建中国教育学自主知识体系提供理论支撑。中国教育学人还要补好传统教育的课，通过自身传统文化与历史素养的提升来续接中国教育的优秀传统文化“根脉”。

三、构建中国教育学自主知识体系的具体方法

在专门方法论的指导下，只有具体的方法才能科学有效。构建中国教育学自主知识体系的具体方法包括批判的方法、创新的方法和逻辑的方法。

首先，批判的方法旨在从教育学学科的时空发展中探寻自主构建的路径。从空间来说，教育学作为一门新近学科，源于西方社会。近代科学与社会科学勃兴于西方，成为“先发”的学科体系、学术体系与话语体系。从时间来说，教育学在20世纪初被引进到中国，在引介翻译西方教育学的基础上形成了中国“后发”的教育学学科体系、学术体系与话语体系。“先发”的教育学会长期影响“后发”的教育学，形成所谓的学术史上的“身土张力”，即“在文化主体性被不断唤醒的过程中，原本被赋予各种‘权威性’的外来知识体系（观念、制度、习俗、理论等）终会面临‘祛魅’，而在既有外来知识体系中训练成长起来的研究主体的群体心智倾向（也即‘惯习’），往往会因路径依赖产生‘时空折叠’的错觉——不断尝试使用源自域外的既有概念与理论描述、诠释和预测社会，在不知不觉中以域外话语体系所伴生的观念对本土知识体系之‘身’进行筛选和剪裁”。从“身土张力”的主体表现看，正是鲁迅批判的所谓“假洋鬼子”在话语体系中处于一种矛盾且混乱的状态。从“身土张力”的实质而言，是本土知识体系之“身”与教育实践之“土”之间的不适应，即教育理论与教育实践的脱节。从西方教育学不断中国化的不同历史阶段不难看出中国教育学人在这一问题上的表现，既觉得西方教育学并不能完全解释中国的教育实践，力图尝试新的理论，而在此过程中又不得不利用西方教育学的概念与理论，因此陷入“身土张力”的悖论之中。当然，正如现代化的模式一样，先发的现代化可以影响后发的现代化，但并不是所有的现代化都要重复同一个模式。如同中国式现代化不同于西方现代化一样，中国的教育学可以根据中国特色形成自主的知识体系。“后发”教育学的优势在于不仅可以借鉴“先发”教育学的成功经验与失败教训，而且还可以“反弹琵琶”“弯道超车”，形成具有独立形态的新型教育学体系。在批判教育学的发展时空中，自主知识体系构建的路径在于通过体现中国特色的教育概念与理论，形成既能够解释中国教育实践、解决中国教育问题的教育学知识体系，同时，这一理论还能够被其他国家所承认并接受，能够解释更具普遍意义的教育实践，进而让中国教育学走向世界。

批判作为建构中国教育学自主知识体系的方法就是要把握好中国教育学的“来龙去脉”。作为新近学科的中国教育学是来自西方的“变式”，是几代中国教育学人在翻译引介西方教育学理论的过程中，结合中国的实际变通形成的教育学，它“身”上洋味十足，是“他主”的教育学知识体系，但这并不是说它“身”上没有中国本土的知识。因此，中国教育学自主知识体系的构建并不是从零开始，几代学人的努力积累是宝贵的财富，只是中国自主的知识体系构建尚未完成，需要当代教育学人完成从“他主”向“自主”的转向，解决“身土张力”造成的悖论。这就要以马克思主义的方法论为“魂脉”、以中华优秀传统文化为“根脉”，在批判地借鉴西方教育学优秀成果的基础上，以本土研究建构中国教育学人的标识性概念与原创性理论，进而形成中国教育学人的话语体系，以自己的理论解释自己的实践，让理论与实践有机统一，从根本上解决“身土张力”的悖论。

中国教育学自主知识体系构建的方法还在于在比较中批判、在批判中建构。“中国教育学的产生和发展本身就依托‘比较法’建成，前者指向中国教育学学科知识体系的建构，后者关乎中国教育学学术知识体系的创生。”比较法具有两个方面的价值，即“知己知彼”。构建中国自主的教育学知识体系，一方面需要中国教育学人立足本土，形成自己的理论与话语体系；另一方面，需要将中国教育学置于世界教育学体系之中，要为世界提供中国方案，让中国教育学在走向世界的过程中得到他国的承认与认同，让中国教育学具有普遍性，进而成为世界公认的学术成果与学科公器。与此同时，在批判的过程中分析并指出西方教育学的不足与弊端，指明中国教育学的发展进路，让中国教育学兼具理论上的内在规定性和现实中的理论观照力，如此方能建成真正的科学的“批判的武器”，真正发挥“武器的批判”功用。理论上的内在规定性旨在让中国教育学成为研究教育现象与规律的科学的教育学，是国际公认的符合教育客观规律并能够指导教育实践的理论。现实的理论观照力旨在说明它是源自中国教育实践的产物，是中国教育学人智慧的结晶，并通过中国教育家的理论成果走向世界。

其次，创新的方法旨在从教育学学科的主体发展中探寻自主构建的路径。理论的生命力在于创新，中国教育学之所以处于“身土张力”的悖论困境，其主要原因在于教育学没有中国特色，归根到底是没有主体性和原创性。长期以来，中国教育学跟在西方人后面亦步亦趋，不仅难以形成中国教育学理论体系，而且不能指导中国教育改革，更不能解决中国教育实践中的根本问题。“理论创新只能从问题开始。从某种意义上说，理论创新的过程就是发现问题、筛选问题、研究问题、解决问题的过程。”只有以中国教育改革和发展中的实际问题为研究起点，提出具有主体性、原创性的理论观点，才能构建起中国自主的教育学知识体系。

创新的方法要求当代教育学人超越前人，完成时代赋予的构建中国自主的教育学知识体系的光荣使命。前几代教育学人虽然在学养上有扎实的基本功，不仅有传统文化的滋养，而且学贯中西，但他们只是在西方教育学理念的引介、翻译方面做了大量工作，或者在西方教育学的体系中通过增加一些中国经验进行修修补补，并没有建成中国教育学知识体系，究其原因不外乎内外因素的影响。从内因来讲，因为中国以前没有作为学科的教育学，这些教育学人主观上接受了西方的教育学，而西方的教育学体系又较为完备，所以他们认为没有必要重建中国的教育学。从根本上讲，他们认为教育学只有一个，没有中国和外国之分。从外因来讲，他们生活的时代并不具备构建中国自主的教育学知识体系的条件。他们虽然明确意识到西方教育学理论并不能与中国传统教育思想相对接，也不能与中国教育实际相一致，但他们只能在西方教育学的基础上进行修订，增加中国教育的案例与特征，如人民教育家陶行知留学美国归来，深受杜威教育理论的影响，但他深入中国社会的实际发现，杜威的理论并不适合中国，因而他脱下西装革履，投身中国乡村教育，在实践中创造性地生成了生活教育理论。陶行知的这一贡献是他尝试探索中国教育学理论的开始，但囿于时代与个人条件所限，未能建构起中国自主的教育学知识体系。当代教育学人在面对西方教育学的“他主”体系和中国教育实践的变革时，明显感到一种外来的教育学对本土的不适应性，亟须构建中国自主的教育学知识体系，这既是理论自信的表现，也是教育强国建设呼唤教育理论建设的客观需求。

创新的方法要求当代教育学人立足中国实际、放眼世界构建新时代的教育学。从世界范围看，赫尔巴特教育学已经被标识为传统的教育学，是工业化时代的产物。杜威教育学也是20世纪初美国哲学与教育结合的产物，其概念理论与人工智能时代相去甚远，表现出一定的落后性。至于凯洛夫教育学本身只是对马克思主义的机械运用，缺乏生命力，随着苏联解体早就不知所向了。当今世界面临百年未有之大变局，人工智能发展迅速，人类正面临全新的挑战。教育领域的问题层出不穷，各国都加大、加快了对教育的投入与改革，中国提出了教育强国建设的宏伟蓝图。在此背景下，中国教育发展与改革需要科学有效的教育理论的指导，需要教育理论来解决实际问题。在教育强国建设的征途上，各级各类教育会遇到各种各样的问题，教育学各二级学科的研究者深入到如火如荼的教育改革实践中，发现问题、筛选问题、解决问题，从下位学科为一级学科提供丰富的研究质料，最终构建中国自主的教育学知识体系。从问题出发，以理论创新的勇气构建中国自主的教育学知识体系已经成为新时代教育学人的光荣使命。

再次，逻辑的方法旨在从教育学的学科体系中探寻自主构建的路径。逻辑的方法主要有归纳与演绎两种。学科建设也主要有归纳与演绎两种方法。归纳的方法是一种扎根的方法，倡导研究者俯下身子投入到教育实践，在教育生活世界中做研究，形成标识性概念和原创性理论，进而以此概念和理论为素材，构建完整的教育学学科体系、学术体系、话语体系。演绎的方法是一种推理的方法，倡导研究者以概念、命题、范畴、理论等为素材，构建一个相对宏观的理论框架，并以此解释实践。在学术史上，有人曾以“刺猬”和“狐狸”隐喻两种教育家。那种以问题为起点、深入研究教育实践并形成理论的归纳型教育家被喻为“刺猬”，而那些试图通过逻辑构建一个包打天下的理论来演绎教育理论体系的教育家则被喻为“狐狸”。在教育学的学科发展史上，两类教育家各有千秋。问题的实质是，教育学的理论之源在于实践，只有通过对实践的研究进而形成对标识性概念与原创性理论的归纳演绎，才是教育学自主知识体系构建的生命力所在，在此基础上，通过逻辑的演绎使这一学科体系不断完善，演绎的理论才更有价值。

当前，教育学自主知识体系构建的路径已经十分清晰，那就是归纳与演绎标识性概念和原创性理论。教育学的知识体系总是表现为一种逻辑化的概念系统。“概念的‘标识性’则在于其在同类的思想体系、理论体系、学术体系中，‘标识’该种体系所具有的‘原创性’‘主体性’‘自主性’。”例如，马克思《资本论》的标识性概念是“资本”，马克思的“资本”概念具有从“物和物的关系”揭示“人和人的关系”的“原创性”，因而成为马克思主义政治经济学理论的标识性概念。教育学的原创性概念在不同的教育学体系中有不同的体现。赫尔巴特教育学的标识性概念是“教育性教学”，他由此建构的理论包括管理、教学和训育，他把道德教育作为每个人都必须达到的必要目的，把教学作为培养德行的核心，把训育作为持续的诱导工作，通过交际、榜样、启发使学生得到积极的发展。杜威教育学理论的标识性概念是“儿童经验”，他是继卢梭之后将儿童概念作为标识来系统构建教育理论的教育家。杜威为改革传统教育，强调将儿童从书本记诵中解放出来，创新地提出了儿童生活经验的教育理论，他认为儿童在参与生活中使经验的数量得到有效扩充、用经验指导生活的能力不断增强，也就受到了圆满的教育。所以，教育即生活、教育即生长、教育即经验改造。杜威的“儿童经验”作为其理论的标识性概念，将教育的重心由书本转向了人，转向了生活中的儿童，从而构建了与传统教育不同的、适应资本主义社会教育发展的崭新的教育理论。凯洛夫教育学的标识性概念是“教育、教养、教学”，并通过这个三位一体的概念组织起教育学的逻辑框架。凯洛夫教育学中存在明显的赫尔巴特教育学的痕迹，只不过因其贴上了马克思主义的标签而成为一种新型的教育学。

如何从中国教育实践中提炼标识性概念，这是当前教育学人在构建中国教育学自主知识体系时必须面对的任务，如何在复杂多样的概念中提炼出原创性概念和标识性概念，这是一个复杂而有挑战性的任务。华东师范大学研究团队通过跨学科的学术研讨与专家报告，发布了中国教育学的100个标识性概念（征求意见稿）。这100个所谓的标识性概念体现了中华人民共和国成立以来不同阶段的核心概念，且分布在不同的教育学科领域。这项工作只是开始，它只是罗列了与中国教育学相关的100个概念，并没有提炼出中国教育学的标识性概念，更谈不上以此为基础归纳形成了原创性理论。统观教育学的中国化发展历程，新时代构建自主知识体系的起点确实在于标识性概念的提炼，但如何从这100个甚至更多的概念中提炼出一个标识性概念作为原创性理论的逻辑起点，确实是一个难点。不过，根据标识性概念的标识主体性、原创性、自主性特点，中国教育学的标识性概念应以“立德树人”为重点，并以此为逻辑起点构建中国教育学全面发展的教育理论体系。

（本文参考文献略）

On the Methodological Consciousness in Constructing an Independent Knowledge System of Chinese Education Studies

Wang Jian

Abstract: To construct an independent knowledge system of Chinese education studies, emphasis should be placed on the consciousness of methodology and methods. The key to building an independent knowledge system lies in independence; the independent subject and subjectivity address the questions of who constructs the knowledge system of education studies and for whom it is built. Chinese education scholars since modern times have become the subject, and the subject and subjectivity of contemporary education scholars in particular have become the focus. The subject responsible for constructing China’s independent knowledge system of education studies must satisfy the dual requirements of team building and the cultivation of iconic educators. From the perspective of the methodology for constructing an independent knowledge system of China’s philosophy and social sciences, dialectical materialism and historical materialism are the fundamental methodologies. The thought of the two combinations formed on this basis constitutes the fundamental methodology for constructing an independent knowledge system of Chinese education studies. The specific methods for constructing such a system include the critical method, the innovative method, and the philosophical thinking method.

Key words: education studies; independent knowledge system; methodology; methods

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松