摘 要：在全球知识版图重绘与地缘政治张力加剧的时代背景下，超越西方中心主义单一叙事模式、重构比较教育研究的理论与方法论范式，已成为亟待破解的时代课题。“文明对话”范式作为反思西方中心主义、激活多元知识传统的重要路径，为比较教育研究提供了新的思想指引与实践方向。许美德教授在访谈中结合自身半个多世纪的跨文化学术经历，系统阐释了其“文明对话”研究范式的核心意涵与实践路径，剖析了“以中国为方法”“以亚洲为方法”的方法论转向逻辑，探讨了叙事研究、混合研究方法在跨文化教育研究中的应用价值。在此基础上，许美德教授进一步阐明了比较教育研究中“故事”与“历史”的辩证关系，以及师范大学所承载的独特价值逻辑，为构建以“文明对话”为基础、兼具价值关怀与实践意义的比较教育研究新范式提供了重要启示，也为中国教育学科参与全球知识体系重构、彰显文明担当提供了方法论参考。
关键词：文明对话；比较教育；叙事研究；以中国为方法
随着全球知识版图的重绘，如何在超越单一文明叙事的前提下重构比较教育研究的理论与方法论范式，业已成为当前无法回避的时代课题。面对世界格局中不平等的知识结构与持续加剧的地缘政治张力，“文明对话”不仅被视作国际关系领域的价值愿景而提出，更日益成为教育研究领域反思西方中心主义、重新评估多元知识传统的重要路径。为推动全球教育研究方法的创新实践，促进不同文明传统在教育领域展开更为平等的知识对话，第十届全国教育实证研究论坛继续设立“全球教育研究方法创新奖”，以表彰在方法论创新、知识传统互释等方面做出卓越贡献的世界知名学者，彰显中国学界在重构全球教育知识体系中的主动意识与文明担当。
作为第二届“全球教育研究方法创新奖”获奖者之一，多伦多大学安大略教育研究院的许美德（Ruth Hayhoe）教授是一位影响深远、备受尊敬的比较教育学家和中国教育研究专家，曾担任香港教育学院（今香港教育大学）校长、美国比较与国际教育学会（CIES）会长，并且荣获法国学术界棕榈叶高等骑士勋章、香港特区政府银紫荆星章等一系列荣誉。许美德教授通晓英语、法语、希腊文、拉丁文等多种语言文字，并且精通汉语普通话和粤语，是这个时代少有的百科全书式和文艺复兴式的比较教育学家。她的经典著作《中国大学1895—1995：一个文化冲突的世纪》（China’s Universities 1895—1995：A Century of Cultural Conflict）、《思想肖像：中国知名教育家的故事》（Portraits of Influential Chinese Educators），以及《21世纪中国大学肖像：向大众化高等教育的转型》（Portraits of 21st Century Chinese Universities：In the Move to Mass Higher Education）等影响深远，是全球范围内众多学者接触中国教育问题的起点，也是比较教育研究和教育叙事研究的典范。她所开创的“文明对话”（Dialogue among Civilizations）研究范式和长期践行的“以中国为方法”“以亚洲为方法”的视角在上述作品中清晰浮现，为探索全球化和后工业化背景下以非西方中心范式实现“对现代性的救赎”（Redeeming Modernity）提供了新的可能。
借第二届“全球教育研究方法创新奖”颁授之机，笔者有幸对许美德教授进行访谈，围绕“文明对话”和“以中国为方法”的理论意涵、“作为中心的中国”及其与全球知识秩序的关系等议题展开深入对话。许美德教授在访谈中结合自身在半个多世纪里的跨文化生活与学术经历，回顾了其方法论转向的内在逻辑，阐释了如何通过叙事与对话超越西方中心主义框架，推动构建以多元文明为基础的比较教育新范式。访谈提纲由两位对话者共同设计，访谈内容经整理后刊布如下。
一、引子：走近中国
张晓超：许教授，您好！感谢您接受我们的访谈，并再次祝贺您获得第二届“全球教育研究方法创新奖”！相信这份荣誉不仅仅是对您学术成就的表彰，同时也是对您横跨半个多世纪中国情缘的回应。借此机会能否请您分享一下，您是如何一步一步走近中国？其中又有哪些特别令您难忘的时间节点或人物？
许美德：我21岁时从多伦多大学毕业，当时学的是西方古典学，也就是古希腊和拉丁文经典。那时的我就决定，要去理解一个更为广阔的世界。我之所以做出这个决定，其中的原因之一是我父亲的一位堂姐当时住在香港。她是一位宣教士，在香港创办了一所供难民子弟读书的小学校，叫“恩光小学”——校名的意思是恩典与光。于是我就和我的父母说，我要去香港待一年（笔者注：事实上一待就是11年），看看能否帮助她——其实我真正的目的是想看看世界上不一样的地方。我来自一个非常传统的大家庭，家中有八个孩子，我排行老三。我并不想当一个“叛逆者”，但确实想为自己争取一点空间。我在1967年到达香港，很快便在一所基督教女子中学找到了一份教师工作。彼时的香港受中国内地特殊历史时期影响，即便在校园里也能感受到社会中存在的张力，但这也成为我深入了解中国的一个契机。抵港一周后，我便开始系统学习粤语，继而进一步拓展至对汉语读写及中国经典的学习。西方古典学背景或许使我更能欣赏中华文明的丰富性。在香港的11年（1967—1978）是我走近中国的关键阶段。我居住在香港九龙一个叫钻石山的地方，房东是我的一位学生的母亲，我和她先后同住了六年。她不会说英语，但会说流利的粤语，这恰好为我提供了沉浸式的语言实践环境。此外，房东的丈夫因受特殊历史时期影响而失踪的经历也让我更直观地感受到了时代的印记。1976年，我第一次有机会进入中国内地。我从香港坐火车一路到达北京，去了北京大学；又从北京坐火车到上海，去了复旦大学和其他几所大学——我不确定当时是否去了华东师范大学。随着中国的逐渐开放，我开始意识到中国必然要重新与世界建立连接，而我或许可以在其中做出一点贡献。1978年，我决定离开香港，前往英国学习比较教育学。因为我已经亲眼见证了不同文化下教育传统的巨大差异——无论是中国的传统教育文化、香港的英式教育、中国内地彼时的教育状况，以及加拿大的教育等，他们彼此间都互不相同。我很想弄明白中国（教育）怎样才能重新与国际社会接轨，而我觉得最好的方式就是继续深造。
1979年秋，我在伦敦大学获得了硕士学位，然后继续攻读博士。1980—1982年间，我曾在复旦大学任教，在上海生活了两年，此后又回到英国完成了博士阶段的学习。在复旦任教时令我印象最为深刻的人是时任副校长的谢希德教授。她毕业于美国麻省理工学院，毕业后与丈夫一同返回中国，我后来曾邀请她赴加拿大参会，在撰写《思想肖像：中国知名教育家的故事》一书时还专门去上海对她进行访谈。另外，在我1976年第一次进入中国内地时也认识了许多杰出的知识分子，他们所讲述的关于他们自己的故事给了我极大的激励与启发。
我大致就是这样一步一步走近中国，并且一直围绕这一主题展开研究。也许讲到这里，我可以稍微概括一下后来形成并影响我整个研究生涯的一些基本认识。我逐渐理解到：中国原本是一个文明与文化极为丰厚的国家，但接连不断的西方入侵与帝国主义扩张给它带来了深刻的影响。不过在我看来，对中国（教育系统）最为深刻的塑造来自苏联。1949年之后，苏联曾一度在中国拥有极大的影响力，几乎全面主导了中国的高等教育领域，将中国的大学体系按照苏联模式重组。而苏联的（教育）模式其实又是借鉴自欧陆，尤其是19世纪的法国，继而再将这一模式“移植”到中国。“冲突”在20世纪50年代就已开始显现——中国的本土学者逐渐对苏联模式产生抵触。因此，我的研究重心一直围绕着这样一个问题展开：中国（教育）怎样才能避免再次受到外部的支配，继而再次引发剧烈的反弹？怎样才能让中国的大学扎根于自身的文化之中，一方面在本土文化的土壤中实现发展和进步，保持真正的“自我身份”（own authentic identity），而另一方面又能够对来自西方世界的不同思想保持开放？这是我愿意不断思考并投入研究的原因所在。
吴寒天：您的分享将我们的对话代入了更为广阔的时空维度中。的确，中国固有的教育传统不仅深厚而且曾广泛辐射至整个东亚文化圈，然而这种传统自近代以来被来自外部的冲击一次又一次地打断，以致于在当代的中国教育实践中几乎无法以一种整体性的形式延续。您在一系列论著中也深刻揭示了这种“冲击”与“回应”的实质及其对当下中国教育乃至社会的影响。不过在进一步深入对相关话题的讨论之前，我还是想请问您是如何理解“全球教育研究方法创新奖”这份荣誉的？它对您自身以及对比较教育研究的意义又是什么？
许美德：此次获奖对我而言真的是一个很大的惊喜，我非常感动，尤其是看到颁奖词中特别提到了“以‘文明对话’为标志的叙事研究范式”，这让我格外受触动。能够获得华东师范大学（下称“华东师大”）颁发的这个奖项对我来说有着非常特别的意义——我和华东师大在20世纪80年代就开始合作，当时我参与推动了中加高等教育合作项目，华东师大是其中的关键伙伴之一，丁钢教授等一批重要学者通过这个项目来到加拿大交流。多年来，我也曾多次回到华东师大，我一直认为华东师大在中国教育政策与教育思想领域都极具影响力。对比较教育研究来说，我希望此次获奖能进一步释放出一个信号——在全球知识体系与话语结构中，我们需要更多来自中国以及其他非西方文明内部的叙事，需要将大学置于其各自文明和历史语境中来理解——就如我一直在努力向西方世界阐释“师范大学”（Normal University）的独特意义。这个概念在西方并不容易被理解，但在我看来，它很深刻地体现了中国文明和文化的某些核心品质——“为人师表”即以教师为社会道德与知识的典范。这也是我非常珍视、并愿意持续向外界讲述的中国教育传统之一。
二、比较教育学方法论的传承与创新
张晓超：众所周知，您的导师霍姆斯（Brian Holmes）教授是比较教育学史上具有里程碑意义的关键学者之一。作为他最为杰出的学生之一，请问您如何概括霍姆斯教授在比较教育方法论上的核心创新？或者说在您看来，霍姆斯教授在比较教育学发展史中处于什么样的位置？而您又是如何在自己的研究中传承霍姆斯教授的研究思想？您对他的思想和范式又做了哪些拓展？
许美德：我在1978年到伦敦学习的时候，比较教育学史上最具影响力的学者之一霍姆斯教授仍在伦敦大学教育研究院任教，我很幸运地成为了他的学生。当时，比较教育学科正面临一个重要的问题：比较教育学是否以及如何可以成为一门“科学”？主流的理解深受实证主义（positivism）影响，强调“价值中立”，以及通过广泛收集量化数据和分析变量之间的关系，试图回答“如何预测并确保学生取得优异的学习成果”这一核心问题。其中，教师素质、课程质量等要素皆被测量和比较。从历史发展的角度看，这确实是在学科发展早期单纯的历史比较基础上的一种进步。事实上直到今天，这种大规模测量项目仍然备受推崇，例如经合组织（OECD）的PISA测评等。
而霍姆斯的核心创新在于：一方面，他坚持科学的研究范式，尤其是将波普尔（Karl Popper）的证伪主义（falsificationism）思想作为比较教育研究的基础；另一方面，他又非常重视教育中的“核心价值”。波普尔强调我们可以测量“因”和“果”的关系，但霍姆斯认为对于比较教育研究来说，最重要的不是简单的因果测量，而是对一项教育改革的成效做出预测，即它是否真的能够带来改进，并在特定情境中得以落实。而要实现这一目标，研究者就必须认真审视价值问题——这需要把改革所依托的价值前提阐明，然后再去预测引进一项改革方案的过程能在多大程度上实现其所宣称的目标，并且考虑如何处理价值与改革间的关系。基于此，霍姆斯受到韦伯（Max Weber）的影响，提出可以用“理想型”（Ideal Type）来澄清一个社会的根本价值取向，即如何理解“人”、如何理解“社会”，以及如何理解“知识”。在此基础上，比较教育不再只是描述制度差异，而是要对一项基于跨国借鉴的教育改革做出预测：在一个具体社会中，这项改革在多大程度上与既有的价值结构相契合，从而可能获得成功。换言之，他发展出一种“价值显化的科学方法”（value explicit way）——既保持科学的严谨，又从正面将“价值”纳入比较教育的分析之中。在比较教育学科史上，我会把霍姆斯看作一个承上启下的人物。一方面，他推动了从“叙述性历史比较”向“定量—科学路径”的转型，使比较教育研究更系统、更严谨；另一方面，他又没有停留在单纯的实证主义上，而是通过借鉴韦伯的思想，把“价值”重新引入比较教育的方法论之中。
对我个人而言，我从霍姆斯那里真正学到的，一是如何用“理想型”来阐释不同文明、不同社会关于人、社会与知识的核心价值；二是要以预测与证伪的姿态，而非以证明既有理论的姿态去做研究。在后来的工作中，我一直在思考一个问题：中国如何建构一种既是现代的，又与中国自身关于人、知识和社会的核心价值相和谐的大学？在研究中，我会把西方理论带到中国情境中去试用，然后非常认真地思考哪些能够解释，哪些解释不了——而恰恰是那些解释不了的部分，迫使我发展出新的概念与理论，这与霍姆斯所强调的通过证伪获得新认识是高度一致的。同时，我也在霍姆斯框架的基础上做了拓展。霍姆斯认为，学者的任务主要是预测和评估，而不应主动介入价值。而我在此基础上，引入了加尔通（Johan Galtun）等人在世界秩序模型项目（World Order Models Project）中提出的四个核心规范性价值，即公正（equity）、自主（autonomy）、团结（solidarity）与参与（participation）。在写作那本广为人知的著作《中国大学1895—1995：一个文化冲突的世纪》之前，我就已经尝试把这套价值框架运用到对中西大学合作的考察之中，分析这些合作项目在多大程度上实现了平等协商、自主决策、共同受益与广泛参与。可以说，我是在延续霍姆斯价值显化思路的同时，将之与和平研究和世界体系理论结合起来，试图发展出一种更具价值关怀，同时也更强调人的能动性（humana gency）的世界主义（cosmopolitanism）比较教育研究路径。
吴寒天：如您所知，自从我十余年前跟随您攻读博士以来，您这种“价值有涉”或者说“价值显化”的“理想型”建构路径对我从事比较教育研究的影响一直延续至今。我认为比较教育学者首先是一个教育学者，一方面，我们诚然需要运用这一逻辑抽象工具来萃取在纷繁复杂的教育现象背后所蕴含的核心特质；但另一方面，相较于“价值无涉”的韦伯式的“理想型”，比较教育研究不应放弃对于价值世界的介入。换言之，社会学家对于教育问题的研究通常是冷峻的，而教育学研究则应该是充满温度的——这对于天然具有跨文化属性的比较教育研究尤为重要，毕竟跨越文化隔阂的共情即便在全球化的今天也并不容易。既然谈到比较教育研究的价值关怀，似乎就不能不提您那些充满温度的叙事研究。请问是什么契机让您逐渐转向以“叙事”为核心的方法论范式？如果以您的著述为例，您会如何向年轻学者解释什么是您所理解的“叙事研究”，以及应当如何在具体的比较教育研究中运用这一范式？
许美德：我并不认为叙事方法一定要成为占支配地位的研究路径，在我看来，它最根本的价值在于促使我们真正去倾听并理解发生在另一种文化和情境中的经验和意义。这通常意味着你需要懂那种语言，否则你就会错过太多细节。而教育本质上是关于人以及人的发展的，所以我们必须听见学生自己的声音、教师自己的声音，以及校长或大学领导者们自己的理解——先听他们的故事，再来谈我们的分析与理论。
20世纪80年代初，当我还没有完成博士学位时就已经开始做一件事：走遍中国的六大区域，每到一个区域至少访问十到十五所大学，并且通过访谈了解他们的经验。此外，当时很多中国大学都开始编写各自的校史，我书架上的那些都是各个大学送给我的校史，它们对我理解中国大学同样帮助极大。我在阅读中逐渐看到，各个区域的大学之间存在很大差异，这些差异一部分源自地理因素，同时也由不同的外部影响所导致。在我完成博士论文的十年之后，我写成了我的第一本书，就是那本《中国大学1895—1995：一个文化冲突的世纪》——这对我来说是一段非常美好的叙事研究经历。在写这本书的导论时，我特意写道：这不是一部“历史”（history），而是一则“故事”（story）。因为我真正想做的是让读者听到大学自己的声音，而不仅仅是听到我这个学者的诠释和解读。后来我又写了两本以叙事为核心方法论取向的书，其中之一是关于中国教育家的思想肖像——这并不是传统意义上的人物“传记”，而是试图让读者听见这些教育家自己的声音。我在写完每一位教育家的故事后，都会把稿子寄给当事人，请他们逐字逐句审阅。叶澜、王承绪、鲁洁、潘懋元、顾明远等都在出版前亲自审阅了关于他们自己的部分。只有前面提到的谢希德是例外，因为成书时她已经去世了，但我请她的儿子代为审阅了稿子。第三本书则是关于中国高等教育“大众化”转型历程的故事，我和我的团队选取了十二所大学，再一次以叙事方式呈现它们的经验。我起初担心因为书中会出现一些批判性的内容而引起学校的不快。于是我先去找了闵维方教授，我和他非常熟悉，而他率先在同意书上签下了自己的名字。这也让我再次感到，叙事方法在建立信任和理解方面具有一种特别的力量。
对我来说，“hearing”（听见）和“listening”（倾听）之间有着非常重要的区别。“听见”有时是很表层的、顺带的，而“倾听”则意味着你真的让对方充分表达，让他解释他自己的理解，而你把这些叙述记录下来，再不断回听、再理解。我本人非常支持“混合研究方法”（mixed methods），我们当然可以做问卷和定量分析，但如果只停留在技术化的因果测量上，往往会留下许多的“谜团”。这时，我们必须回到当事人那里，去倾听他们的解释，而不能只依赖一种中性的科学指标来代替他们自己的声音。我特别喜欢一个概念，叫“the listening intellect”（倾听的智慧），是一位名叫科塔里（Rajni Kothari）的印度学者在参与前面所说的“世界秩序模型项目”时提出的。所谓倾听的智慧，就是愿意花时间在很深的层面上去听，在一种“内部视角”中去理解他者。这与我在香港和复旦大学的亲身经历有很大关系。改革开放初期，很多西方学者来到中国做研究，我发现他们往往习惯性地、很快地做出批判性判断，对中国说“你们这样不对，应该那样做”，而不是先花时间安静地观察和倾听。后来我常常劝他们：“先给自己六个月时间，不要评论，不要下结论，只管观察和倾听，只有这样你才有可能真正理解一所大学在它自己的制度与文化中是如何运作的”。
我逐渐意识到，西方教育几乎没有教人“如何进行深度观察和倾听”。我们非常强调“解决问题”“积极参与”，这固然很重要，但常被视为“被动”“什么都没做”的“沉默”和“安静”也同样重要。因此，我提出了一个概念：“积极的被动”（active passivity）。中国学生在课堂上也许看起来“什么都没做”，但他们可能在非常认真地观察、在内心里倾听、在内部消化和诠释，仅仅是不愿意立即发言而已。我后来一直在思考，我们如何从中国和东亚教育理念与实践中学习，把“深度倾听、安静观察”带回西方教育，以在两种取向间建立一种平衡，即一方面仍然重视解决问题和主动参与，另一方面又培养深度倾听与静观的能力。从某种意义上说，我后来所坚持的叙事方法正是从这种反思中生长出来的。它体现了对教育参与者的尊重——无论他是领导者、学生、教师，还是行政人员——我试图让他们的理解本身成为知识建构的重要组成部分。因此，我并不是说叙事研究要取代科学方法，而是认为叙事研究应当成为对“更科学化路径”的一种必要补充，提供那些容易被量化研究所忽略的深度经验与意义。
至于如何在比较教育研究中具体运用这种范式，我以我自己和团队合作完成的关于21世纪中国大学大众化转型的研究为例。这项研究运用了典型的混合方法，即叙事研究加上定量研究。我们有一个四人核心团队，走访了12所中国大学，在每一所大学都有一位本校教师加入我们的研究团队（通常是高等教育研究者），因为我们希望他们能参与研究，而不是被我们“测试”。四位核心研究者中有三位是华人学者，我们四人都可以用中文直接与受访者对话。在方法上，我们一方面对12所大学的学生做了问卷调查，收集关于大众化进程中学习条件、师生关系、课堂规模变化等方面的定量数据；另一方面，我们根据量化结果中出现的问题和疑点，设计了一系列焦点小组访谈与单独访谈，让学生用自己的语言来阐释这场从200万到2500万在校生的高等教育快速扩张运动对他们意味着什么，以及如何改变他们的学习经验。简言之，定量分析的结果告诉我们“发生了什么”，而叙事研究帮助我们理解“为什么会这样，以及对当事人意味着什么”。同时，我们还引入了“空间”的维度，即每到一所大学我们都会问学生、教师和领导：“在你们的校园里，哪个地方对你最有意义？”然后和他们一起去那个地方拍照。不同群体对重要空间的理解很不相同，而这些照片和故事一起构成了每一所大学的空间叙事，让我们看到制度结构背后更深的文化与情感结构。比如华东师大的那条河（丽娃河），对很多人来说就是极具象征意义的校园空间。我后来在关于中国基督教大学传承的研究中，也延续了这种叙事取向。那些大学的早期历史一方面与帝国主义有着复杂关联；另一方面，其领导者又真诚地热爱中国文化，希望在校园建筑和课程中体现中国文化的元素。叙事与空间分析使我们能够超越简单的“好坏二分法”，在多重、复杂的历史层次中理解这些大学的角色与遗产。
吴寒天：坦率地讲，虽然这不是我第一次听您讲述以“积极的被动”这一概念诠释中国学生的课堂表现，亦知您并非如许多西方学者那样轻率地做出浅表的、标签化的批判性判断，但我又一次被您超越文化差异的洞察力与温情所感动——这样的感动事实上也贯穿着我当年在安大略教育研究院的整个求学经历。钱穆先生曾在《国史大纲》的开篇中提到，应对本国的历史抱有一种“温情与敬意”，而我在您的学术思想和著作中看见了您对于别国文化和历史的“温情与敬意”，这或许就是当下比较教育研究所欠缺的。另外，虽然您在前面已经部分谈及，但请允许我向您追问一个问题：在您强调是一个“故事”而不是“历史”时，您如何区分“故事”与“历史”？
许美德：这是一个很好也非常关键的问题。尽管我在学习古希腊和拉丁文经典时必须掌握很多历史背景，但我并不是受过严格训练的历史学家。在传统意义上，历史研究更多依托文献与档案，关注诸如战争与制度变迁等重大事件，意在铺陈一幅变化的时间地图，试图告诉我们“发生了什么、何时发生，以及结构如何变化”。
而当我说“这是一个故事（story），而不是一部历史（history）”时，我想强调的是另一面。故事所关心的是：人是如何经历这些变化的，谁在其中承担了责任、做出了选择，以及他们如何讲述这一切。在故事中，人的能动性（human agency）与责任（human responsibility）居于核心位置，历史因此“活了起来”。例如，如果只写特殊历史时期知识分子的境遇以及改革开放后高等教育的迅速恢复等内容，这些只是历史事实。但当你深入具体的人物时，故事便鲜活了起来。比如谢希德教授，这位在特殊时期与家人长期分离的杰出科学家，将生命最后十年的全部心血倾注于复旦大学的复兴以及中国科学事业的重建之中。又如顾明远先生，同样是一位在特殊时期蒙受不公的教育家，他后来不仅积极推动本校的教育改革，更在全国范围内不遗余力地撰文疾呼“教育为先”，将教育视为推动中国转型发展的关键。这时，你就不再只是在理解或描述一次政治运动或政策转向，而是看见即便在不公的处境下，许许多多的个体如何选择宽恕他人、承担责任，如何以教育家的身份去重塑大学、重塑国家。
另外，有一个令我印象极为深刻的故事，故事的主人公是复旦大学的创办者、身为天主教神父的马相伯。他出身于一个非常重视教育的书香世家，接受的是传统的儒家经典教育。他后来进入了上海徐汇公学学习，不仅学习了中国经典，也在这所耶稣会学校里学习拉丁文、希腊语以及现代欧洲语言，并成为了一名天主教徒。但他的信仰并不与中国文化对立，恰恰相反，他认为儒家文化与基督教价值观是可以和谐共存的。他捐出自家的祖产创办了震旦大学（Universitél’Aurore），但后来却发现耶稣会影响下的震旦大学只想成为一所纯粹的“法国模式”大学，而不是一所真正意义上的“中国大学”。于是，他就带着学生集体出走，创办了“第二个震旦”，也就是后来的复旦大学。然而当时的复旦又逐渐走向一种相对商业化的发展路径，于是他又转而向教宗提出请求，希望支持他创办一所能够真正兼具中国深厚文化底蕴和基督教世界丰富传统的大学，这也就是后来在北京创立的辅仁大学。我在翻译《马相伯与近代中国的心灵》（Ma Xiangbo and the Mind of Modern China）这本书之后逐渐认识到，马相伯在创办大学的过程中，始终希望它们既有牢固的中国古典文化根基，又能与欧洲的基督教人文传统进行深度的对话与融合。他一生都在为此奔走——他的故事从本质上讲仍然是关于“人的能动性”的故事。
对我而言，“历史”更偏向结构、制度与事件的脉络，“故事”则让我们走进具体的人，看到是谁在什么处境下作了什么选择，他们如何化解本来“可以合理愤怒”的经历，把生命投入到大学、教育与国家的重建中。也正因为如此，我强调用“故事”来书写中国大学与中国教育的变迁——这并不是否认历史研究的重要性，而是认为如果没有这些叙事，我们就无法真正理解中国转型背后那一代又一代教育者的能动性与责任担当。在这个意义上，中国的教育变革不仅是一段段“历史”，更是一系列极其动人的“人的故事”。
三、“文明对话”和“以中国为方法”：超越西方中心主义的新路径
张晓超：您刚才特别提到了颁奖词中“以‘文明对话’为标志的叙事研究范式”这一表述，而对不同文化传统与文明的理解与尊重也一直贯穿在您对具体研究的讲述中。请问当初是在什么样的学术与现实情境下才促使您提出“文明对话”这一范式的？您如何界定“文明对话”这一范式，学界又应该如何充分实践这一范式？
许美德：我大概是在20世纪80年代末开始认真思考这些问题的。一方面，作为比较教育学者，我在阅读文献、讲授课程时很快意识到，主流叙述几乎都默认大学的历史是从12世纪的欧洲开始的，这严重忽视甚至抹去了中国、印度、阿拉伯等其他文明在高等教育与知识传统上的深厚根基。作为在中国长期生活和工作过的学者，我非常清楚这种叙述是不完整的。我们都知道利玛窦（Matteo Ricci）的故事，他把《四书》翻译成拉丁文，帮助欧洲人理解儒家经典。中国的科举制度也影响了欧洲大学的改革——欧洲大学其实直到19世纪才真正引入口试与笔试相结合的考试制度，在此之前基本只有口试。很多被视为“现代大学制度”的东西，实际上是欧洲在不同时期向中国、印度、阿拉伯等文明学习的结果，只是后来这些历史被有意或无意地遗忘了。随着我不断思考，我日渐意识到，让西方世界真正承认并尊重其他文明在高等教育发展中的深厚积淀是非常重要的。
1984年，我在巴黎参加世界比较教育大会（World Congress on Comparative Education）时，认识了韦勒（Hans Weiler）教授，他提醒我们，如果只把大学里现有的知识视为“最高阶段”是远远不够的；我们必须看到知识在原住民传统以及其他文明中的深厚根基，而不是简单假设目前大学体系中的知识就是“最先进的知识”。这些经历促使我开始反思西方大学体系的“单一文明史观”。另一方面，更直接的现实契机来自我在北京担任加拿大驻华使馆文化参赞的两年（1989—1991）。1988年，我在多伦多大学开设了“国际学术关系”（International Academic Relations）课程，把现实主义（Realism）、自由主义（Liberalism）、“新马克思主义”（Neo-Marxism）以及世界主义（Cosmopolitanism）等范式引入高等教育研究，提出大学在全球体系中具有相对自主性，可以在国家间发生冲突时依然基于知识开展合作，因而是一种特殊的全球行动者。次年我就被派往北京，当时的加拿大政府做出了一个非常重要的决策，即虽然在政治和经济层面收缩与中国的往来，但在教育与文化层面的交流不仅要维持而且要加强。于是，我在那两年里反而有更多机会密集走访中国各地的大学，推动学术与文化互访。这种强烈的理论与实践对照，促使我进一步思考：我们究竟是要走向“文明冲突”，还是要走向“文明对话”。
因此，我在1992年组织了一次学术会议，把来自中国、印度以及中东地区的学者邀请到一起。阿拉伯文明在物理学领域作出了非常重要的贡献，中国在化学和冶金等方面有独特的创造，印度则在数学方面有深厚传统——三者都在很早的历史时期里影响了欧洲，但如我之前所说，这一切在西方大学的主流叙事中几乎完全被遗忘了。如果你走进我们系的大门，会看到左侧有一幅巨大的油画，是当时一位中国艺术家专门为我创作的。画上有五种文字：梵文（代表古印度）、阿拉伯文、中文、法文和英文。整幅画的构思是要“唤醒”西方世界，让大家重新理解并尊重不同文明的知识传统。次年，亨廷顿（Samuel Huntington）就发表了著名的《文明的冲突？》（The Clash of Civilizations？）一文。而我在他提出“文明冲突论”之前就已经在强调：我们需要的是“文明对话”，而不是“文明冲突”。他看到了冷战结束后冲突从意识形态层面转向更深层的宗教、精神和历史传统，而我认为正因如此，才更需要通过大学来开展深层对话。人类的整个20世纪90年代其实一直在“对话”与“冲突”之间拉扯：一边是亨廷顿所预言的“冲突”，许多人将“9·11”事件看作是他“文明冲突论”的应验；另一边则是联合国在2001年发起的“文明对话年”。这些经历构成了我思想中的一个非常基本的支点，直到今天，我仍然认为这一点极其重要。
在这样的背景下，我逐渐用“文明对话”来概括自己的关切。对我而言，文明对话首先是一种知识与价值上的立场，即承认不同文明在知识、宗教、哲学和大学传统上的深厚积累，拒绝把某一种文明视为唯一标准，而应是在平等基础上的相互学习与尊重。它不是要抹平差异，而是要在差异之中寻找可以对话和共同追求的价值——比如公正、自主、团结、参与，以及对全人类与自然世界的责任等。其次，文明对话也是一种具体可实践的范式，至少包括以下三个层面。首先，大学需要在课程和研究中“去单一化”，承认并呈现中国、印度、阿拉伯等文明对现代大学与科学知识的贡献。如我后来编写的《跨文化知识：促进文明对话的贡献》（Knowledge Across Cultures:A Contribution to Dialogue Among Civilizations）一书，就是希望唤起人们对不同知识传统的记忆，让西方学界看到许多被当作现代制度的内容，其实与中国的科举、古印度的数学，以及阿拉伯的科学传统有着密切关联。其次，我一直强调“大学的责任”，大学不应是被动的制度、机构，而是可以在全球舞台上主动承担责任的行动者。即使国家、政府间发生对立，大学之间仍然可以通过学术合作、师生交流、共同研究项目等方式维持一种面向未来的关系。这也是我在北京作为加拿大驻华使馆文化参赞的两年所主要实践的事情。最后，“文明对话”也意味着一种具体的研究与交往方式。我常说，我们需要一种“倾听的智慧”——不仅意味着会说几句礼貌用语，而是真正愿意学习对方的语言，安静地观察、长期地倾听，从内部理解另一种文明如何看待人、社会、自然与终极命题。在方法论上，这也体现在我对叙事研究、混合方法以及价值显化分析的坚持，通过讲述具体大学与教育家的故事，让不同文明的经验以自己的声音“被听见”。同时，这也意味着用更具规范性的框架（比如公正、自主、团结、参与等价值观）来思考我们“希望共同走向怎样的世界秩序”。
吴寒天：无论亨廷顿的“文明冲突论”还是他的学生福山（Francis Fukuyama）所提出的“历史终结论”，这些思想显然对西方学界乃至社会公众的认知产生了显著的影响——或许极化的叙事更容易引发关注，而充满善意的呼吁则往往被忽视。更重要的是，这些试图提出整体性叙事的学者，他们对非西方的文化、语言、哲学和社会传统的认知往往极为有限，更遑论以非西方的立场和视角思考问题。在此基础上，让我转向颁奖词中的另一个关键词：“以中国为方法”。请问从您的角度看，“以中国为方法”又意味着什么？它与“以西方为中心”的比较教育研究路径有什么根本性的区别？学界又应该如何真正践行这一范式？
许美德：我认为“以中国为方法”（China as method）是一个很好的提法，我自己也常常会把它放在一个更宽泛的框架里，说成是“以亚洲为方法”（Asia as method）。因为在我看来，东亚若干社会都属于“儒家文化圈”。中国当然是核心，韩国有很强的儒家传统，越南和新加坡也是如此，当然还包括中国的香港、澳门和台湾这些地区，日本虽然更为独特但也受到儒家文化的深刻影响，它们在价值观和教育文化上有很多共通之处，尽管政治制度和具体的历史经验很不相同。
我的成长与学术训练完全是在一个非常西方的体系里完成的。我在伦敦学习比较教育学，我的导师霍姆斯是非常典型的英国科学主义学者。但在长期与中国和东亚社会交往的过程中，我越来越意识到，儒家文明传统可以为比较教育带来许多非常重要的东西。比如，它提醒我们要承认“故事”和“叙事”的价值，而不只是看重量化指标；它让我们看到人的能动性（human agency）如何在社会转型中发挥作用；它迫使我们学习“深度倾听”和“细致观察”，而不是急于用一套现成理论去下结论。如果与“以西方为中心”的比较教育路径相对照，我认为传统的路径往往默认以欧洲、北美的理论范式为起点，把其他社会视为这些理论的“案例”，重点是检验或修正这些理论。而“以中国或亚洲为方法”则是从中国和东亚自身的历史经验与价值结构出发，来重新提出问题、重写概念，甚至反过来检视西方理论的盲点。“以中国为方法”不只是把研究对象换成中国，而是把方法论的出发点也转移到中国和儒家文化圈上。
我常用一个对比来说明这一点。在比较教育领域，拉丁美洲对欧洲殖民主义做出了非常有力的理论回应，发展出“新马克思主义”、依附理论等重要理论，并且产生了弗莱雷（Paulo Freire）这样的思想家——它们在批判以西方科学、现代化与资本主义为主导的范式方面非常深刻。然而在实践层面，许多拉美国家在发展上依然面临很大困难。与此不同，东亚儒家文化圈的回应不那么以“提出理论”为特征，而是更多“用行动说话”。在同样处于帝国主义压迫和支配情境下，东亚儒家文化圈在教育与经济发展上的行动往往极为有效。怎样把这种“以行动为主的回应”转化为理论资源，需要一种不同的“聆听方式”——这需要进入课堂、进入校园日常，去理解那些长期积淀的文化价值如何在具体实践中发挥作用。
东亚不同国家或地区在近代的帝国主义经历和政治体制选择可以说是完全不同的：新加坡和中国香港地区主要受英国影响，韩国则主要是受美国的影响，而中国既有苏联的影响也有西方列强的影响。但如果你走进这些地方的教室，会看到很多相似之处。这说明，真正起决定作用的是深层的文化根基，而不只是资本主义还是社会主义或哪一个政党执政这样的宏观标签。教育政策会随政权更替，但学校和大学中的日常实践、人如何行使能动性，则很大程度上来自那些长久积淀的价值。从这个意义上讲，“以中国为方法”或“以亚洲为方法”，一方面是承认并认真对待中国以及东亚儒家文化圈的知识传统和教育实践，不再只把它们当作西方理论的案例；另一方面，这也意味着我们需要从这里出发提出新问题、形成新概念，用中国和东亚的经验来丰富甚至修正比较教育的理论图景。
四、“作为中心的中国”与师范大学：重构高等教育的价值逻辑
张晓超：接着刚才的话题，请问在您看来，中国高等教育的特殊性究竟主要体现在哪些方面？这些特殊性又如何为全球知识体系与大学模式提供新的想象空间？
许美德：我在撰写《“作为中心的中国”对全球教育有何意蕴》（China in the Center：What Will It Mean for Global Education？）这篇文章时，一直在阅读新加坡外交家马凯硕（Kishore Mahbubani）的著作。他提出了一个很有意思的问题：“当中国站到世界中心，会有什么不同？”在当下的国际讨论中，既有很多人对中国抱有积极期待，希望中国能为世界带来新的价值取向和关注焦点，但同时也有很多人抱有担忧。我觉得，对于这两种判断我们都必须诚实面对。从教育的角度看，我更想强调的是，中国以及更广义的“以亚洲为方法”可以为长期由西方主导的教育传统提供某种平衡。具体来说，中国高等教育有几个特别重要的取向：第一，强调人的能动性与责任（human agency and responsibility），即不仅关注个体的成功，而且强调个人在社会转型中的责任；第二，强调对“公共的善”（public good）的担当，即不只是讨论个人权利；第三，把细致而深度的倾听、学习与观察看作教育中与“解决问题”“做项目”“马上行动”同样重要的一面。
我认为，长期在中国、日本及东亚其他国家和地区接触这些价值，使我获益匪浅。这些价值观如果能够与西方教育中非常强的问题解决与行动导向结合起来，实则可以为全球大学提供一种更为平衡的模式。例如，中国在国际学生教育上的实践是一个很值得关注的特殊经验。最近我们举行了一个关于国际学生的研讨会，重点讨论中国大学如何与来自“一带一路”共建国家、非洲以及东南亚国家的学生互动。我有一个学生做了相关研究，访谈了大约75名来自非洲国家在中国用英语攻读硕士和博士学位的学生。总体来看，他们在中国的待遇很不错，中国方面提供了相当多的经济与生活支持，多数学生毕业后回到本国工作。我把这种做法看作是对当前西方高等教育某些倾向的有力对照——许多西方国家越来越把国际学生当作重要的收入来源，学生因此会觉得“我们之所以在这里，是因为我们付了高额学费，而不是因为你们真的想向我们学习”。我对这种现状持相当批判的态度。二十五年前，我们与中国高校合作时，加拿大一方还会为项目提供经费支持，而现在的加拿大高校则在财政上高度依赖国际学生，这一点在本国也备受争议。相比之下，中国面向东南亚、非洲乃至中亚和部分欧洲国家开展的国际学生教育与高等教育合作，其本身就是一种值得认真观察甚至可以反向挑战西方的模式。当然，其中也势必涉及软实力层面的因素，但同时我认为其中的确包含了许多十分积极、值得肯定的元素，不能因为存在政治目的就一概否定。
今天，中国已经在客观上处于一个更为“居中”的位置。以国际学生为例，中国现在是世界第三大留学目的地。二十年前，去往中国的留学生大概只有一两万，当时的格局基本是中国学生走向世界，而现在则越来越是“世界走进中国”（world is going to China）。在这样的格局下，认真理解中国如何与国际学生互动、如何开展国际科研合作就变得非常重要。与此同时，“科研安全”的议题也越来越敏感。事实上，西方对某些个案的反应也存在夸大之处，这就需要极大的智慧：一方面，各国必须保护自己的国家利益；另一方面，在合理范围内尽可能促进知识的开放与共享，这也同样极为关键。在此过程中，在海外学习与工作的中国学者或是在中国学习、工作的外国学者扮演着非常重要的桥梁角色。他们在多大程度上能够解释与阐明中国正在发生的事情，实际上会深刻影响外界对中国高等教育模式与知识实践的理解。例如，浙江师范大学接收了大量非洲学生，并与非洲高校进行深入合作，有一些非洲学生拿到博士学位后选择留在中国工作，帮助中国人理解非洲的文化与教育，同时也帮助非洲更好地理解中国。我觉得这种双向理解、本土与外来知识交织的过程，是非常美好和积极的——在某种意义上，这真正触及了“大学”这一制度最为核心的意义。
吴寒天：一直以来，在中国众多类别的大学中，您尤为关注师范大学。我也曾与您合作撰写过关于中国师范大学的哲学传统、历史演进以及社会影响的相关书章。请问您为何会一直对中国的师范大学情有独钟？在您眼中，师范大学与一般意义上的研究型大学相比，有哪些独特的价值逻辑和知识传统？这些特殊性又如何为全球知识体系与大学模式提供新的想象空间？
许美德：我之所以会特别关注中国的“师范大学”，一开始其实是出于非常现实的原因。1997年，我被任命为香港教育学院（今香港教育大学）的校长。这所大学是由香港的多所小型师范学院合并而成的。香港特区政府在回归前意识到要提高整体教育质量，必须把原来一两年短训的教师教育升级为大学层次的师范教育。合并后的学校被纳入大学教育资助委员会（University Grants Committee）体系，与其他七所大学并列，但声誉、师资、学术条件等方面都相对薄弱，需要完成从政府培训学校到高等学府的艰难转型。随着转型推进，一个关键问题浮现出来：如果它将来要成为一所大学，那它究竟要成为什么样的大学？是“师范大学”还是“教育大学”？这也促使我进一步思考师范大学究竟有怎样一种独特传统。
在后续的研究中，我慢慢了解到“师范学院/师范大学”（normalschool/university）本身具有非常深厚的欧洲传统。法国大革命以后，共和政府第一次明确提出每一个儿童都应该接受教育，而不仅是富裕家庭的子女。而国家要对所有孩子负责，就必须系统培养大批教师。于是，他们在每一个“大学区”设立“师范学校”（École Normale）专门培养教师，进而发展出“高等师范学校”（École Normale Supérieure）。后者实则更接近一所综合性大学，涵盖了自然科学和社会科学的众多领域，只是不包括医学和工程类专业。它的一项重要使命就是在教师教育领域发挥学术引领作用。我觉得这是非常关键的历史性转折，国家把让每个孩子受教育和系统建设教师教育结合在一起，师范院校也因此具有了非常强的公共责任意涵。
也正因如此，当晚清和民国时期的中国在帝国主义压力下推动教育改革、思考国家生存与发展时，“师范学校”模式极具吸引力。中国很快意识到现代化需要大批教师，于是各地陆续出现师范学堂、师范学校，北京师范大学等一批师范院校的前身也在这一时期形成。在我看来，师范大学其实是一种“把教育视作高等学术核心领域”的大学类型。在这种大学理念中，教师不是简单的“教学执行者”，而是知识的推进者（advancing knowledge）、知识的应用者（applying knowledge），以及培育下一代的导师与榜样（mentoring the next generation）。遗憾的是，在欧洲并没有真正形成这样的实践结构。欧洲大学中最受尊崇的往往是医学或法律。当教育学院（faculty of education）被纳入大学之后，它通常处在一个较为边缘、地位较低的位置。在美国同样如此。事实上，在19世纪的美国，曾经有大约七十所“师范学院”（normal colleges），专门负责教师培养。但它们最终几乎全部被并入了综合性大学，逐渐被视为“不那么有声望”的机构，“normal”这个词也随之从英语世界的主流语境中淡出。
从文明传统的角度来说，我认为师范大学这一类型与儒家文化圈尤为契合。受儒家文化影响，在中国、日本、韩国等社会中，“教师”具有极其重要的地位。孔子不是神，而是一位被普遍尊敬的老师，是“为人师表”的象征。“师范”二字本身就包含“教师为规范、为榜样”的含义。因此，以“师范大学”命名并以教育为统摄性框架来组织各学科，这在儒家传统中是一种非常优美的构想，即这所大学不只是“培养教师的学校”，更是把“教育”放在大学使命的核心位置。有意思的是，在英语世界，“normal”一词原本来自法语“normale”，与教师教育和规范性责任紧密相连，但后来这一层含义几乎被完全遗忘，只剩下“普通、不异常”的日常用法。很多西方的高等教育研究者甚至不知道“normal college”曾经也是他们自己的历史传统的一部分。也正因此，20世纪90年代一些中国师范大学的校长在国际会议上用英文介绍“Normal University”时常被误解或调侃。我非常欣赏中国坚持要求师范大学保留“师范”之名的做法，这既是对自身历史传统的坚守，也为未来在全球高教格局中提出一种不同的大学类型保留了空间。
在当下这个充满新挑战的时代，我们面临人工智能、新兴技术、全球地缘冲突等新型挑战的冲击。我一直强调师范大学完全可以、同时也应该在全球大学体系中提出一种“不同的想象”，即不是把教育视为一个附属学院，而是把教育理解为统摄全部知识和实践的一种核心视角。从价值逻辑上看，师范大学承载着一种非常强的“伦理责任”——对学生、对学校、对地方社会、对国家乃至对全球共同体的责任。这和我在东亚社会感受到的一点非常相似：在儒家文化影响下，人们更自然地会说“我对家人、学生、社会有什么责任”；而在北美，话语中更常出现的是“我拥有什么权利”。我觉得，这种“以责任为中心”的价值观，如果由师范大学自觉地加以阐释并上升至大学理念，将会对全球知识体系与大学模式都具有重要启发价值。
五、结语：对未来研究与青年学人的期望
吴寒天：正如您所说，我们正处在一个充满变化与挑战的时代，而挑战也往往意味着机遇与变革。请问您认为未来十年比较教育学最值得关注的核心议题有哪些？在方法论上又会出现哪些可能的突破方向？
许美德：这是一个很难回答的问题，但肯定也是一个非常重要的问题。我一般会把它看作是两种取向之间的一种二元分化：一种是为全球知识经济（global knowledge economy）服务的研究，另一种是为全球知识社会（global knowledge society）服务的研究。我觉得这种区分非常关键。
目前大量的研究，尤其是那些采用更实证主义方法的研究，用量化数据来衡量学业成就、科研成果以及技术发展，并分析这些成就如何推动经济转型与发展，这些工作固然非常重要。但如果我们将视野主要停留在这种竞争逻辑上，我认为就会遗漏那些更深层的根本性问题。例如，我们究竟计划要如何保护气候？在这一点上，我对中国在太阳能、风能以及各种替代性能源方案上的努力印象极深，也觉得这是比较教育研究必须深入追问的问题：高等教育如何在最根本的层面上引导我们走向可持续发展，而不仅仅服务于经济增长？有哪些大学真正同时在科学研究与政策和政治决策层面产生了影响？我们究竟如何教育那些将来要在这些关键议题上做出抉择的领导者？他们需要具备怎样的品格和能力，才能在可持续发展与气候正义上带来真正的改变？而在这些方面，我们又能从包括中国的儒家思想在内的不同文明传统中学到什么？
与此密切相关的另一个核心领域，是当下极其尖锐的地缘政治极化问题。尤其是在北美，左右两翼的撕裂已经导致了政治上的僵局，整个社会仿佛陷入了一种“无法前行”的状态。在这方面，高等教育可以也应该发挥重要作用。比较教育界需要认真思考如何通过教育在“极化”之间搭桥，让政治领袖和普通公民既能坚持自己的立场，又能学会真正彼此尊重和彼此倾听，在重大分歧之下仍然维持对话，而不是急于消灭差异。在这一点上，中国的经验给了我很大启发。中国几千年来长期并存着两种非常不同的认识论与哲学传统，即儒家与道家，它们从未被强行综合为一个统一体系，而是各自独立长期共存，这与“正题（Thesis）—反题（Antithesis）—合题（Synthesis）”的线性综合逻辑很不同。正因为内部保留了多元并存的结构，中国在历史上也就更容易向外来思想开放。来自印度的佛教在大约公元二、三世纪传入中国后与道家产生了深刻的交汇，许多佛寺在空间营造上甚至带有明显的道家意味；六世纪来自叙利亚的基督教修士也曾在长安与本土的佛教领袖展开过深度的对话，“大秦景教流行中国碑”是这段历史最直接的印证。再如后来的利玛窦、徐光启更展示了基督教与儒家价值如何在家庭观、公共责任感等方面发生切实的融合。对我来说，这一切都可以用一句我非常喜爱的中国成语来概括：“和而不同”（harmony in diversity）。我们可以保持和谐，却不必处处相同；可以彼此做朋友，却不需要在所有问题上达成一致。我认为，这将是未来比较教育非常值得深入研究的命题，同时也是以中国经验启发世界的重要契机。
至于方法论上的突破，我并不只是从技术层面来理解这一问题，而是要问我们的研究究竟主要是服务全球知识经济，还是在努力建设一种更有责任感、更具伦理关怀的“全球知识社会”？在技术上，量化与实证主义方法会继续发展，也依然重要，但我们需要更多能够直面价值、责任与生命意义的研究设计。我个人近年来的思考之一是在可持续发展的问题上引入一种跨文明、跨宗教的比较视角。在基督教语境中，我们用“创世关怀”（creation care）来谈论可持续发展，相信世界是上帝的创造，人类对这个世界负有看顾而不仅是支配与利用的责任。我想我们可以继续追问，我们能从印度教、儒家、佛教等其他传统中学到什么，从而来丰富我们对“自然世界”“创造”“责任”的理解。我觉得，这类跨文明、跨宗教的比较与对话性研究，很可能成为方法论发展的一个重要方向，既不简单地判断谁对谁错，也不试图消解所有差异，而是通过比较与叙事让不同传统在张力中互相启发。更进一步说，未来比较教育的一个重要方法论转向，可能是将“对话”本身视为研究的核心目标之一，而不是急于抵达某种统一的“终极答案”，即转而学习如何在差异中保持对话与彼此尊重。
吴寒天：那么请问您对未来的中国教育研究，尤其是中国的比较教育与高等教育研究，有哪些期待或建议？
许美德：我对这个问题的回答或许都与前面的一系列讨论有关。首先，我仍然认为中国可以向世界贡献“师范大学”这一大学类型所蕴含的独特价值，即把“教育”置于大学使命的核心，把教师视为既生产知识又应用知识并培育下一代的关键主体。我觉得中国有必要在国际对话中解释清楚这一点，让世界理解“Normal University”并不是“普通大学”，而是一种以教育为核心的大学传统。另一方面，我也非常看重“和而不同”这一理念，在多样性中追求和谐，通过相互尊重的对话来化解撕裂与极化。中国历史上有很多这样的例子。我觉得，中国学者在国际对话中最宝贵的资源之一，就是这一整套历史经验与思想资源，可以向世界展示除了欧洲那种必须从“正题—反题—合题”走向单一综合的辩证逻辑之外的另一条道路，即允许差异长期并存，在差异之中维持对话与尊重，而不强迫一切走向一种“唯一答案”。
就未来的中国教育研究而言，我特别希望比较教育与高等教育研究能够更深入，也更诚实地梳理中国高等教育大众化的经验与教训。一方面，中国高等教育的大规模扩张极其迅速也非常成功，入学人数在十几年间从两百多万扩展到两千五百多万，如今中国学生进入高等教育的比例已经达到四、五成甚至更多，这在全球范围内都非常引人关注，值得系统总结并与发展中国家分享。另一方面，这样的扩张也确实带来不少问题，例如是不是推进得过快？教师队伍如何跟上？质量如何保障？有哪些失误是其他国家在推进大众化过程中可以避免的？此外，大众化究竟在多大程度上真正兼顾了包容性也是一个非常重要的问题。比如偏远农村地区、女性、少数民族的参与状况等，中国既有很好的正面案例，也面临过严峻的现实问题，需要用比较教育的眼光进行客观的分析。哪些问题后来有所改善？这些问题是如何被政策回应的？哪些问题仍然有待解决？这些内容对其他国家来说极具参考价值。
张晓超：最后，请问您最想对正在从事比较教育研究或是关注中国与世界学术关系的年轻学者也包括像我这样的博士生说些什么？
许美德：我通常会给年轻学者提一些主要来自我自身经历的建议。我认为，首先一定要找到自己真正想研究的问题。这个问题应该是你真正在乎的，是心里有热情的东西——不仅仅是“有点学术兴趣”，而是觉得如果把它研究透了真的能带来一些改变。正是这一点会在你遇到各种困难时支撑你继续坚持下去，继续探索、继续寻找答案。我觉得弄清楚这一点非常关键。所以，不要太快地只是在形式上定一个题目，然后就把所有文献都收集起来，而是要在更深的层面上问自己：我为什么要做这个？它为什么对我重要？它是否也对更广阔的世界有意义？第二点，我一直强调的是一种开放性。一方面，你当然要认真、踏实地朝着自己的目标前进，专注地完成学业，之后进入高校、国际组织或政府机构工作，把研究工作与社会需要连接起来，这需要付出很多的精力和时间。但另一方面也要“把手张开”，为那些“原本计划之外的机会”留出空间。很多时候，我们会说：“我已经决定好要走这条路了，其他机会都不要”，可是生命里最重要的一些学习经历，往往来自那些一开始并不在你计划之中的事情。就像我自己，我从来没有想过要当外交官，去香港出任校长也是突然收到的邀请。但当我愿意把心打开，慢慢接受这些意料之外的召唤时，它们便成了我一生中最重要的学习经历。
（本文参考文献略）
“Narrative” for “Dialogue among Civilizations”: A Paradigm in Comparative Education Beyond Western-Centric Perspectives: An Interview with Professor Ruth Hayhoe
WuHantian ZhangXiaochao RuthHayhoe
Abstract: Against the current backdrop of an evolving global knowledge landscape and intensifying geopolitical tensions, there is an urgent need to transcend the Western-centric paradigm and reconstruct the theoretical and methodological framework of comparative education research. The “dialogue among civilizations” paradigm, as a vital means of reflecting on Western-centricism and revitalizing diverse knowledge traditions, provides new intellectual guidance and practical directions for comparative education studies. In this interview, Professor Ruth Hayhoe, drawing upon over half a century of her cross-cultural academic experience, systematically elucidates the core implications and practical pathways of her “dialogue among civilizations” paradigm. She discusses the methodological shift towards “China as a method” and “Asia as a method” exploring the application value of narrative research and mixed methods in cross-cultural educational studies. She also clarifies the dialectical relationship between “story” and “history” in comparative education research, and the unique value embodied in Chinese normal universities. This provides significant insights into creating a new comparative education research paradigm based on “dialogue among civilizations” that integrates value-based concerns with practical significance. It also offers methodological references for Chinese educational studies to contribute to the reconstruction of the global knowledge system and demonstrate civilizational responsibility.
Key words: dialogue among civilizations; comparative education; narrative research; China as a method
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
