摘 要：关于比较教育名与实关系的问题，学界早在20世纪90年代已有讨论，主要围绕比较教育的身份危机这一本体论问题展开。随着比较教育学科发展，特别是在百年未有之大变局下，面对学科范式转型，有必要从方法论的角度再次思考比较教育中的名与实。回溯中外哲学史中关于名实关系的讨论，其焦点主要在于名实关系的差异是否具有合法性；如具有合法性，应以谁为第一性；以及名实关系究竟是封闭的，还是开放的。以此为依据，站在时空尺度上，比较教育研究中名实关系处理的方法论有三重境界：在描述当下时唯实不唯名；在解释过去时唯名不唯实；而在思考未来时，应交叉反观名与实，以开放的意义空间促成生生，创造新的可能性。

关键词：比较教育；名实关系；研究范式转型；方法论

名与实的关系是开展比较教育研究中的老问题。早在20世纪90年代，面对比较教育学科的身份认同危机，顾明远先生就已从本体论角度讨论过学科本身的名与实定位，根据中国比较教育学科的实际状况及教育事业的现实需要，明确界定：“比较教育是对当代世界不同的国家或不同的地区的教育进行比较分析，找出教育发展的一般规律和特殊规律，为本国或本地区的教育改革作借鉴。”随着中国比较教育学科的快速发展，特别是信息爆炸、跨国文化交流与冲突并存，比较教育研究范式正在转型，更多微观、实践层面的研究问题进入比较教育的研究视野。与此同时，宏观层面教育思想、文化观念的交流也日益深入。特别是2023年3月15日，习近平总书记在中国共产党与世界政党高层对话会上提出“全球文明倡议”，为比较教育研究提出了新的时代命题。而无论是微观的实践研究还是宏观层面的思想交流，比较教育研究越来越需要妥善地处理各国复杂多样的教育现象，急需在方法论上回答比较教育的名与实的关系。

一、新时期比较教育研究的名实困惑

在比较教育研究中，“名”侧重于抽象的理念，“实”侧重于具体丰富的实践。早期，中国比较教育研究主要依赖于语言优势和专有资料，开展聚焦于政策、制度等宏观领域的研究，这种依赖于“译介”他国政策文本资料的研究，基本不会遭遇方法论上的名实困惑。如今，中国的比较教育研究虽然失去了这两项传统的优势，但却在自身的发展努力中超越了简单的译介阶段，形成了新的相对优势。特别是对各国教育现象、问题、数据的敏锐捕捉和深刻洞察，一方面要求研究者精准把握多样复杂教育实践的丰富细节，另一方面又要求研究者对影响研究对象国教育发展的社会政治、经济、历史、文化，甚至是哲学传统等方面拥有更广泛而深刻的理解。这样，名实关系之间的张力就日益凸显。特别是要立足中国，思考具有中国特色的概念话语与世界如何对话时，无论是为了学习国外教育经验、吸取教训，还是为了传播中国教育智慧，各国教育中的名实矛盾，甚至是一国教育内部的名实矛盾就日益凸显，主要表现在以下两个方面。

第一，各个国家教育的名与实难以一一对应。通常来说，越是基础、越是稳定的事实性概念，各国教育的名与实越容易对应。例如，虽然不同国家的学制有所不同，但“基础教育”在各国通常都指学生成人之前所接受、为其步入社会奠定基础的教育。但越是抽象的，或者越是细分领域，由于历史、文化传统、社会制度等多方面因素的影响，因此各国教育存在名与实不对应的问题。比如，对于“劳动教育”这个非常具有中国特色的概念，要开展相关的比较研究时，就很难用简单直译的labor education来收集各国丰富多样的教育素材，如果用1abor education，那么甚至会造成不同文化语境下的误解。再如，中国的“生态文明教育”缘起于环境保护教育，在国际社会似乎对应的是“可持续发展教育”，虽然二者共同反映了人对人与自然之间关系的思维方式和价值取向，但所反映的价值取向却并不相同。不仅中国与别国比较时有类似的困惑，而且其他国家的比较也存在类似的困惑。英国比较教育学者大卫·特纳（David Turner）分享道：“在比较教育中……在任何时候，我所认为的具体的、简单的概念都可能受到质疑……想了解‘Education’是否是对德语中‘Bildung’的恰当翻译……将概念视为既定的、无可争议的，可能会导致各种误解。”尤其在教育政策借鉴和转移过程中，很多学者都探讨过由于名实不符而导致的误解。罗伯特·考恩（Robert Cowen）指出“翻译”的过程通常发生在空间的转移中，是对教育制度的变形或对教育思想的重新解释，隐含着名与实错位的可能。

第二，即便是一国教育内部，也存在名与实错位的问题。由于国家有大有小，制度不同，有的国家是中央集权，有的国家是地方分权，联邦政府的政策未必代表地方。即便是思想统一、观念一致，政策与实践之间也难免存在较大的差距。因此，国家倡导的宏观理念未必反映在该国的实践之中。这也为我们深入研究对象国的教育现象带来了名实困惑。比如，从美国总统乔治·沃克·布什（George Walker Bush）的《不让一个孩子掉队》再到奥巴马的《让每个学生都成功》，虽然都在关注教育公平，特别是在美国情境下，不同种族、不同社会经济阶层之间的教育公平问题，但在本质上也是联邦政府与地方政府就教育事务的权力博弈。再如，最近特朗普政府特别倡导“循证阅读教学法”（evidence-based literacy instruction），并将其列为优先资助领域。但各地的教育实践反应如何呢？如果不能将这一“名”放回到美国多重复杂的社会政治背景之中，分析这些政策与美国当下新保守主义兴起间的关系，以及各个考试培训机构利益集团如何通过游说推动立法，发展与之相呼应的“阅读科学”（science of reading）运动，我们就很难理解美国基础教育当前如此纷繁复杂的“实”。也就是说，今天要研究他国的教育问题，真正打通名与实这两个看似错位、却又相通的“任督二脉”，对研究者各方面的知识积累和能力要求更高，也就是比较教育研究中常说的“学校外的事比学校内的事更重要”。

“全球文明倡议”为重新思考比较教育中的名实关系提供了新的契机。习近平总书记提出四个“共同倡导”：“我们要共同倡导尊重世界文明多样性，坚持文明平等、互鉴、对话、包容，以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲突、文明包容超越文明优越；我们要共同倡导弘扬全人类共同价值，和平、发展、公平、正义、民主、自由是各国人民的共同追求，要以宽广胸怀理解不同文明对价值内涵的认识，不将自己的价值观和模式强加于人，不搞意识形态对抗；我们要共同倡导重视文明传承和创新，充分挖掘各国历史文化的时代价值，推动各国优秀传统文化在现代化进程中实现创造性转化、创新性发展；我们要共同倡导加强国际人文交流合作，探讨构建全球文明对话合作网络，丰富交流内容，拓展合作渠道，促进各国人民相知相亲，共同推动人类文明发展进步。”

全球文明倡议首先承认世界文明所具有的多样性，并且以尊重、平等、包容的态度促进多样文明间的畅通对话；由此才有可能探索发现各个文明中具有共通性的价值追求，尝试在不同的价值排序中对这些共同价值形成认识，并进行弘扬；为了更好地实现共同的追求，需要回溯各个文明的历史脉络，并建立沟通合作的渠道，才能够在纵向、横向上都真正建立起全人类文明之间的紧密联结。全球文明倡议得到国际社会的积极响应，塞舌尔前副总统文森特·梅里顿（Vincent Meriton）表示：“全球文明倡议为各国和平共处提供了现实道路，我们应该尊重各国之间差异，承认安全、可持续性、和平、发展等共同理想目标……”。因此，在“全球文明倡议”的推动下，世界上多样文明的互动关系愈发紧密，多元、异质文化间的交流碰撞也愈加频繁，多样的名与实的互动更加突出。这要求在比较教育的研究中，研究者需要更好地处理名与实对应的现实问题。

以往本体论层面关于名与实的探讨和辨析具有奠基性意义。然而，仅仅停留于本体论层面已经无法满足时代发展的迫切需求。比较教育研究者更需要从本体论转向方法论层面，重新思考名与实的关系，积极主动地探寻不同国家在教育政策、理念方面的“名”是否切实对应教育实践的“实”，“名”又如何转化为促进各国教育相互理解和发展的“实”。由此，在多个层次厘清名实关系有助于比较教育研究在教育学科中找准自身定位，也为推动全球教育事业的进步以及多元文明的交流互鉴贡献具有前瞻性与建设性的力量。

二、名实关系哲学讨论的焦点问题

纵观古今中外的哲学探讨，名实关系是其中的重要议题。尽管对于名实关系的讨论在不同时空下以不同的形式出现，但从中可以归纳出三个焦点问题。

（一）名实差异：是否存在合法性

在理想状态下，名与实本应当是对应的。西方哲学往往在“共相”问题中涉及名实关系。柏拉图的“理念论”认为，“凡是若干个体有着一个共同的名字的，它们就有着一个共同的‘理念'或‘形式'”，亦可以理解为“共相”，反映了“名”与理想中的“实”的对应。在亚里士多德的“共相论”中，一个专名词所指的东西是“实体”，其中的每一个都只是这个名词所适用的唯一的事物或人；而一个形容词或类名所指的东西即“共相”，无论何者，其“名”与所指的“实”是对应的。中国哲学直接对名实关系进行过探讨。《公孙龙子·名实论》中称“夫名，实谓也”，认为名与实应一一对应，名就是对实的称谓。《韩非子·功名》指出，“名实相持而成，形影相应而立”，即名与实相互依赖而形成，正如“形”与“影”对应出现。可见，在“名”指称“实”的意义上，二者是对应的。

然而，现实状态下的名与实却往往存在差异，甚至相互背离。主要原因有两点：第一，从语言符号自身属性的视角看，约定俗成的名实关系具有任意性，尤其在空间尺度下，同“实”可能对应不同“名”。《荀子·正名》主张，“名无固宜，约之以命；约定俗成谓之宜，异于约则谓之不宜。名无固实，约之以命实；约定俗成，谓之实名”，说明用什么名称来表示什么事物，并不是一开始就固定的，约定好用某一名称来命名某一事物，约定俗成后就成了这一事物的名称。类似地，费尔迪南·德·索绪尔（Ferdinand de Saussure）认为，“能指与所指的联系是任意的，……更简单地说，语言符号是任意的”，其相对稳固的“不变性”是因为“它被绑在集体的镇石上，而且因为它是处在时间之中”。但这种约定俗成的任意性也使得语言符号具有可变性，即“语言根本无力抵抗那些随时促使所指和能指的关系发生转移的因素”。同样，米歇尔·福柯（Michel Foucault）也指出：“话语是由符号构成的，但话语所形成的东西就不止是使用这些符号来指称物。正是这个不止（plus）才使物不可简化为语言与言语。正是这个‘不止’才应该被揭示、被描述。”这揭示了名与实在实际中由于其深层次中所隐含的复杂性而无法一一对应。

第二，从抽象与具体的关系视角看，当“名”所指称的“实”从某个抽象类别落到特殊的具体个体时，难以用单一概括的“名”与无数“实”的实体一一对应。西方哲学中，“名”主要指向“共相”及对其的称谓，而无论共相是否客观实在，或是否独立于“殊相”而存在，亦或是殊相又是否客观实在，倘若从殊相的角度来理解“实”，那么有限的“名”与无限的“实”就难以对应。唯名论的代表柏拉图称，“神只创造一张理想的或本质的床”，伯特兰·阿瑟·威廉·罗素（Bertrand Arthur William Russell）对此的解读是：存在着神所创造出来的唯一的、理想的“理念”，而其他许多个别现象则是理念的摹本，他们分享“理念”的性质但并不完全。因此，作为共相的“理念”所对应的“名”并不与其他若干的“实”相对应。而作为唯实论的代表，约翰·洛克（John Locke）则指出，概括性的名称只是抽象的观念，“我们如离了个体，则所余的共相只是我们自己的产物，它们所以有概括的性质，只是因为它们可以被理解所变化，来指示或表象许多个体”。

（二）名实差异：以何者为第一性

从本体论角度确认名实差异的现实合法性后，如何处理二者的关系，探讨二者中何者处于决定地位？对这个问题的主张影响着行动的方向和重点，即对非第一性的、处于从属地位的一方的“改造”应向第一性的一方无限趋近。

若主张“名”为第一性的，则首先应当“正名”，再调整“实”以与理想的“名”相符。在《论语·子路》中，孔子称“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成”，主张“必也正名乎”，即纠正名分上的用词不当，将“正名”视作是维护社会秩序稳定的基础。可见，孔子强调“正名”的优先性，要以理想状态下明确的“名”为先行，再依照“名”来促成“事”成为“实”。《韩非子·扬权》称，“用一之道，以名为首，名正物定，名倚物徙。故圣人执一以静，使名自命，令事自定”，即指要将确定客观事物的名称放在第一位。当名称确定且正确地反映客观事物，则事物的性质就得以明确，如此“正名”也能够对“实”产生一定的规范作用。柏拉图的“理念论”也主张“名”与其所代表的“共相”在“实”之前。“实”应当遵照并向“名”靠近。

若主张“实”为第一性的，则首先应认清“实”，确定“实”，再修正“名”以正确反映“实”。托马斯·阿奎那（Thomas Aquinas）认为，共相是存在于个别事物之中的，作为概念的共相是通过对感性事物认识的抽象而产生的。从这个意义上来说，“实”在“名”之先，或至少“名”在“实”之中。《墨子·经说下》称，“有之实也，而后谓之；无之实也，则无谓也”，表示有这样的事实，就用这样的名称去叫它，否则就不用。《公孙龙子·名实论》中称，“其正者，正其所实也；正其所实者，正其名也”，意味着“正名”在于矫正“名”所指称的“实”，使其反映出这类事物的实质。在此，“实”是第一位的客观存在，有其确定的范围和属性，“名”只是对这种客观存在的主观反映，倘若“名”不副“实”，就不能再用这个“名”来称谓这个“实”；同时，“实”发生改变，“名”也应随之改变。

（三）名实差异：封闭循环，还是开放创造

另一个需要思考的问题是，倘若二者中的确存在第一性的一方，作为另一方不断趋近的方向，这个方向是否是先验的、固定的、封闭的？还是一种开放性的创造？更进一步，名与实是否可能存在双向互动的关系，人能否在其中的可能空间中充分发挥主体性？

如前所述，中国哲学与西方哲学在讨论名实关系时的切入视角不同。中国哲学中的“名”是更加开放、动态的意象，提供了一系列美好的道德想象，它不仅反映“实”，而且也能对“实”起到一定的塑造和规范作用；同时，人在“正名”的过程中也能够充分作为。例如，孔子所倡导的“名正言顺”首先是要“正名”，各家在论及正名的原则时，也强调“名”对“实”的正确反映。这意味着“名”并非一成不变，而是能够由人所创造，创造的过程也受到“实”的影响与塑造。道家的名实观则是以更上位、抽象的“道”为统领，超越名与实的简单对立，反映出一种开放的意向性与精神性。《道德经》开章明义地点明，“道可道，非常道。名可名，非常名。无名，天地之始；有名，万物之母”，认为可以用语言描述清楚的“道”就不是永恒不变的大道，可以用来称呼的具体名称，就不是永恒不变的名称。“无名”之“道”是天地出现的开端，“有名”的基本物质是万物诞生的根源。尽管道家不直接讨论名与实是否相符，却将“道”视作是与“名”相应的根本之“实”，而“名”是道在形而下层面的体现，又体现了对万物的规范。某物获得其名称则说明其已经从无名之道中得以分化，从“无”变为了某种“有（存在）”。故命名的原则应当遵循根本大道，但这种超越性的“道”又是无形的，因而并不会将名与实框定在某个特定的“模板”之中，这就给名与实的互动发展带来了无限可能。这种开放的创造性使得中国人更喜欢用“意向”而非“概念”来表达思想。正如赵汀阳所说：“一个清晰界定的概念意味着一个思想问题的终点站，除非它重新被问题化。意向却很难清晰定义，甚至不可能定义，只能解释和说明，但不足以将其含义收敛在封闭边界里，总是有着许多出口或通向别处的道路，因此，一个意向就是思想的一个中转站。”

与此不同的是，西方哲学中唯实论者所论及的“共相”及其所对应的“名”在其宗教传统的影响下，往往是由“上帝”这样更具超越性的存在所创造的，是一种固定的、有限的存在，是具有先验性的“模板”。在这个无可更改的静态的“名”的框定之下，“实”单方面地向其无限靠近，却永远无法与之完全一致。但在唯名论者的观点及后来的语言学转向中，“共相”及其“名”不再被赋予一种超验的神圣性，而是“名称”“观念”“言词”，是人类理性所能触及的，因而也存在着作用于它的可能。语言学中对于语言符号任意性的论断便是佐证。同时，语言学转向后的西方哲学还常常讨论到中国哲学较少涉及的问题，即人与语言的互动关系。马丁·海德格尔（Martin Heidegger）指出：“语言是存在之家”，“任何存在者的存在寓居于词语之中。……语言乃是在场之庇护”。类似地，福柯谈及：“我意识到我可以栖居于我的语言，连同它突如其来的特别的地貌。”可见“名”也在作用于“实”，人也能够参与到二者的关系之中，创造并借助语言来理解和体验世界，甚至塑造世界。由此可见，无论是东方还是西方，到了现代社会，名与实的关系变得更加动态、开放，人也能够充分发挥主体性，对二者及二者的双向互动关系进行塑造。

三、中国比较教育研究中名实关系的三重可能

面对错综复杂的名实关系，倘若只从单一的“空间”维度来思考，容易停留在静态的、浅层的对照，简单地对其相似或相异性做出判断。因此，中国比较教育研究在考虑名实关系时，需要将名与实放在更立体的时空尺度下进行思考，达成对名与实的深层次理解，使其关系有动态发展的新可能，即比较教育学的研究除了原有的“空间”尺度，还需要为名实关系增加“时间”这一尺度，在描述当下、解释过去、预见未来的三重境界中各有侧重地考量名与实之间的关系。

（一）观当下：唯实不唯名

比较教育研究首先立足于“现在”，重在描述当下，此时遵循唯实，不唯名。“现在”是我们最直接能够触及的，“过去”与“未来”的划分也是从当下的节点展开，向前、向后延伸的。因此，开展比较教育研究首先需要明确当前基本的教育事实。乔治·贝雷迪（George Z.F.Bereday）所提的“比较教育研究四步法”的第一步便是“描述阶段”，是“事先选定研究主题和具有典型性的国家，通过广泛阅读文本资料或实地访问获取教育制度或实践的信息，在此基础上……按照各维度罗列对象国的教育事实”。在这一阶段，选定研究的“主题”并不意味着限定其“名”，无论是在一国内部还是国家之间，都不应对其教育领域的“名”进行简单套用或不加思考地直译，否则很可能找不到目标之“实”。

正如前文所言中国的“劳动教育”这一“名”，倘若直译使用labor education开展研究，可能难以在其他国家找到对应内容；但当我们看到其本质是“在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质”，便能在其他国家的语境下找到对应的教育事实。如芬兰倡导的“生活教育”，通过“手工课”（crafts）、“家政课”（home economics）的形式培养其“自我照顾和日常生活技能”及“职业技能与创业精神”的横贯能力（transversal competence），进而开展更进一步的研究。又如，倘若要研究公立学校这一“实”，在不同国家语境下就应使用不同的“名”。在美国，public school（公立学校）即指强调政府资助与管理、面向所有公民开放的公立学校；但在英国，public school（公学）则指为公众提供中等教育的私立学校，而state   school才指公立学校。再比如，美国大力倡导的“学校作为社区的中心”（schools as community hubs）看似是一个新颖独特的理念，但其本质上指向调动学校、家庭、社会多主体积极性，参与形成育人合力，这在世界各国都有所体现。在我国的语境中，家校社协同育人的“教联体”这一概念便能较好地与“学校作为社区的中心”相呼应。

总之，在描述当下的教育事实时，应当唯实不唯名，明确各个国家实实在在所做的事，而不是对某个“名”进行直译，简单地去套用其他国家的“名”。

（二）思过去：唯名不唯实

要深度理解他者的教育，就必须回到历史，还原历史现场，思考“实”的背后为什么需要采用这样的“名”，以及这样的“名”究竟对“实”意味着什么。此时就需要遵循唯名不唯实的原则。当我们认识到名与实的多样性及其复杂的对应，看到相似甚至一致的“实”在不同文化语境下所对应的不同的、特殊的“名”时，需要回到历史的深处，重新理解它在过去的诞生缘由，又经历了怎样的发展演进，成为现在的样态。顾明远先生在比较教育学界积极倡导文化研究。这种对于历史性、文化性的关注在国际上也早有渊源。迈克尔·欧内斯特·萨德勒（Michael Ernest Sadler）就曾强调过文化研究对于比较教育的意义，称“学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要”；艾萨克·康德尔（Issac Kandel）指出多数国家的教育问题及目的有所相似，但其解决方案却受到各自传统及文化的影响而有所不同；弗里德里希·施耐德（Friedrich Schneider）认为影响教育理论和实践的因素中包括历史、文化等；尼古拉斯·汉斯（Nicholas Hans）主张应对形成教育的因素给以历史的说明，试图比较指导各国解决相似教育问题的不同原则及相应形成的方案。可见，特定的教育之“名”的生成与其所在的文化环境密切相关，所对应的教育之“实”或背后所要解决的问题或异或同，都需要被还原到历史之中，把握其之所以被赋予其“名”的原因，确定其“名”对应其“实”的精髓。

例如，在全球化背景下，“跨文化教育”“多元文化教育”“国际理解教育”“全球公民教育”等概念都致力于培养学生能够在全球化的世界中彼此尊重和理解，有效沟通合作，和谐共处并共同应对挑战，实现可持续发展。但不同概念是在应对不同的具体问题情境时兴起的，在不同国家和地区的发展流行也有所差异，譬如美国自建国以来就拥有多元的社会构成，19世纪中后期起也持续吸引外来移民，但长期存在优势族裔及文化对其他族裔及文化的排斥与歧视，随着20世纪60年代民权运动的推进及全球化进程深化，多元文化教育兴起，倾向于以“沙拉碗”的形式实现“文化共存”；西班牙在20世纪80年代加入北约、欧盟后，国内移民大幅增长冲击着教育系统，遂开展跨文化教育，促进社会和平稳定及不同文化群体间的理解、包容与互动；国际理解教育则最早由联合国教科文组织在1946年提出，旨在回应国际社会消除战争隐患、推动和平和可持续发展的诉求，而后对韩国、日本、中国等国产生了深远影响。之后，西方国家又沿着人文主义的路径发展形成了“全球公民教育”。显然，如果不还原其“实”所处的社会历史文化背景，那就难以理解其“名”的真正内涵及其最迫切的诉求。又如，美国的磁石学校（magnet school）最初是为了转变“白人大迁移”（White Flight）的趋势，通过专门的课程主题或教学方法吸引家长和学生，展现公立学校系统新的办学面貌，以实现学校中多元种族的融合。如今，“磁石学校援助计划”（Magnet Schools Assistance Program）则包括支持创新的课堂计划和有效的教师实践，促进系统性改革，并使所有学生都能达到具有挑战性的学术标准。其名称生动形象地反映了美国社会的诉求，呈现了20世纪60至70年代以来美国公立学校发展所面临的问题及其解决方案。

因而在回溯教育的过去时，应当唯名而不唯实，看到作用于特定的“名”的种种社会历史文化因素，以及“名”背后的关键诉求，把握“名”之所以如此的精髓。

（三）洞未来：交叉反观名与实新的可能空间

比较教育研究还需要洞察“未来”，创造可能，此时应交叉反观名与实之间的可能新空间。在确定现在之“实”及其“名”在过去的缘起与演变后，我们便可以参与到对未来的创作中，使人用“事”将名与实统合到无限可能的“事的世界”之中。此时，需要穿梭于两个甚至更多国家教育的名与实之间，又跳出来反观多种多样的名与实的交互，探索新的可能。弗农·马林森（Vernon Mallinson）在讨论欧洲教育系统的可比性问题时指出：“正确的比较需要真正深入地理解究竟有哪些文化驱力在起作用，为什么起作用，以及产生了什么结果。……永远不要傲慢地认为已经得到了一个最终确定的方案。”这也是以动态发展的眼光看待世界多样的文明，是在平等的交流对话中不断探索全人类文明传承创新的无限可能。

例如，美国的“21世纪技能”（21stcentury skills）、新加坡的“21世纪素养”（21st century competencies）、芬兰的“横贯能力”、澳大利亚的“共通能力”（general capabilities）及中国的“核心素养”（core competencies）等概念都回应着“21世纪需要培养什么样的人”的共性问题，指向既具有基础性、可迁移性，又回应时代需要向特殊、高阶的层次迈进的一系列素养，但又因不同国家各自社会历史文化背景及现实诉求而存在不同的侧重。比如，澳大利亚的共通能力包括跨文化理解能力（intercultural understanding），既关注本国内与土著居民的跨文化交往，又涉及与亚洲乃至全球的互动沟通；中国核心素养中的“国家认同”与“国际理解”则是在中华民族认同基础上，强调以全球意识和开放的心态，尊重世界文化的多样性和差异性，推进跨文化交流，理解并推动建构人类命运共同体。可见，在不同“名”下相近似的“实”各有其侧重点，又存在着对话的可能，共同为世界教育的未来提出新的思考方向。

四、结语

回看全球文明倡议，其中的四个“共同倡导”同样呼应前文提出的名实关系处理原则。第一，名实关系确实存在多样性；第二，多样性中又蕴含着全世界共同追求的名与实；第三，在追求共同的名与实的过程中，既要关注本国语境下的名与实，又要关切全球语境下的名与实，在交流中互鉴，在继承中发展，在发展中创新，以促进各国人民相知相亲，共同推动人类文明发展进步。

为此，比较教育研究中名与实的关系应由静态走向动态，使其重新问题化，在问题中创造意义，在意义中解决问题，使二者相互循环，相互支撑。正如赵汀阳所言，“意义链和问题链实为一种文明生长方式的互补功能”，二者分别指向精神基因的自身肯定、复制、强化和深化，以及自我反思、更新和创造，由此使得文明能够以一种“自反性”（reflexivity）在保持其所是的情况下循环维新。比较教育学者对于名实关系的思考应当在承认并尊重名与实的多样性的同时，通过平等和谐的对话合作在名与实的过去、现在、未来之间搭建起桥梁。全世界的学者们应当充分发挥人的主体性，扩展时空尺度，参与到无限意义的建构之中，明晰“名”在多样文化中的历史演进及其在各个“当下”时刻所对应的核心之“实”，并交叉反观所有的名与实，在传承与创新中使名与实始终处于开放的“问题链”当中，以其所敞开的意义空间为教育事业乃至全人类多样文化的发展创造无限可能。由此，一切存在才能够继续存在，“生生”且“日新”才成为可能。

（本文参考文献略）

Revisiting the Relationship between Concept and Reality in Comparative Education

TengJun GongFanshu JiangGuanqun

Abstract: The relationship between concept and reality in comparative education has been a subject of scholarly discussion since the 1990s, primarily centered on the ontological issue of the discipline’s identity crisis. With the evolving development of comparative education--especially amid profound changes unseen in a century--it is necessary to revisit the concept-reality relationship from a methodological perspective, particularly in light of ongoing paradigm shifts within the field. A review of both Chinese and Western philosophical traditions reveals that the core of the concept-reality debate concerns whether the divergence between concept and reality is legitimate; if so, which should be considered primary; and whether the relationship between the two is inherently closed or open. Drawing on these philosophical inquiries, researchers have proposed a methodological framework for addressing the concept-reality relationship in comparative education along spatiotemporal dimensions. Specifically, in describing the present, emphasis should be placed on reality rather than concept; in interpreting the past, priority should be given to concept over reality; and in envisioning the future, a dialectical reflection on both concept and reality is essential. This approach fosters an open semantic space that enables shengsheng (continuous and sustainable growth) and the creation of new possibilities.

Key words: comparative education; concept-reality relationship; paradigm shift; methodology

初审：普清筠

复审：孙振东

终审：蒋立松