摘 要：学生的全面发展需要美育的浸润，而开展美育浸润的审美实践往往伴随一种学习的沉浸感。对“学习沉浸”的研究不能仅停留于心理机制的探寻和人工智能技术在学习方式上的延用，还要回应其中那种更原始的、从直觉出发的审美体验状态，进行审美视野的学理界定。作为一种学习的美满状态，学习沉浸是学习者自觉地深度投入并高度专注于学习过程，在与外界交互中达成的以自我实现为目标的审美体验过程，表现出学习者与学习对象主客统一的和谐美、学习者身心协同的愉悦美以及学习者“新知”与“旧我”交织的创造美。激发学习沉浸的美感，需经历审美直觉、审美共鸣、审美自由的发生过程，实现学习美的唤醒、建构及创造历程；在教学实践中，需围绕审美发生的空间场域、运作过程、时间持续，引导学生开启感性知觉的身体实践，创建具有活力的、有意义的学习气氛，激发学生主体的自觉投入，将“自我实现”作为主体与外界交互的升维，强调学习过程的差异生成，打破和超越同质化教学，维持学习审美体验的心流绵延，以此促进学生在学习沉浸的审美体验中获得美育浸润下的全面发展。
关键词：学习沉浸；审美体验；美满状态；审美发生；美育浸润
实现人在感性与理性上的完整统一，就要使其变成“审美的人”。美与善不可分离，与追求灵魂之善、人之完整的教育不可分离。任何课程的教学活动如果不能给获得了发展的人以审美的愉悦，它也就在本质上发生了异化。在人工智能、评价体系等渗入各个领域，人类以效率和功用为优先实践思维的逻辑下，追求教学之美成为一份愈益奢侈的理想。在五育并举的政策倡议下，2023年，《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》强调，“以美育浸润学生……丰富学生的精神文化生活，让学生身心更加愉悦，活力更加彰显，人格更加健全”。这再次凸显了教学审美实践对于学生全面发展的重要意义。学习不应是浅尝辄止，不是一场始于压迫、成于功绩的观光，而是沉浸其中的审美体验。学习的美育浸润常常伴随着学习沉浸感的发生，学习沉浸的过程更体现着审美的意蕴。探析学习沉浸的审美维度，有利于培养学生的健全人格，激发学生的审美愉悦感、创造性和好奇心；使教学活动免遭异化的风险，使学生通过学习增长审美经验，获得美育浸润下的全面发展。这才是一种学习的美满状态。
一、审美视野下的学习沉浸：沉浸体验的审美内涵
“沉浸”常与人类的学习活动相链接，它最初就存在于从直觉出发的审美体验之中。哲学家狄尔泰（Dilthey）认为，“体验”是对生命本真的一种内在体认，而审美体验则是一种更加纯粹的生命体验，是一种纯粹指向自我的体验。学习沉浸的体验过程呈现的是一种审美体验的过程，其本质不只是对艺术客体的欣赏，更是对“自我”主体的精神救赎。比如，道家学习境界中的“致虚极，守静笃。万物并作，吾以观复”，其主张悟“道”的过程需要达到自我内心清静空明的状态；儒家强调学习时的“反求诸己”，“把实现自我认识、自我觉悟作为人生的主要任务”。到了工业与科技迅速发展的近现代，心理学家们开始了大量学习沉浸状态的测量与实证研究，对“学习专注”“学习投入”等心理学词汇的讨论出现了。20世纪30年代以来，关于“专心学习的时间”的实验研究逐渐丰富，“学习专心”成为一种影响教育教学效果的重要变量。有的研究者探索了学习者的成就动机对其学习专心投入状态的影响。本世纪以来，我国关于学习投入的研究集中在“深度学习”等领域。郭元祥教授认为深度学习包括对知识的“层进式学习”和“沉浸式学习”，其中“沉浸”即指对学习过程的深度参与和投入。这里将沉浸作为学习的方式，强调了学习的专注性和体验性。随着人工智能技术的发展，沉浸式学习（Immersive Learning）又从传统的“体验”层面，逐渐演变成一种由虚拟现实等相关技术引领的、多感官参与的、全身心投入与体验的学习方式。
1975年，美国心理学家契克森米哈赖（Csikszentmihalyi）正式提出沉浸理论（Flow Theory）。其中，“flow”意指一种流畅感，被译成“心流”，也被称为“沉浸体验”。此理论解释了人类为何会在某些活动中自动摒弃一切干扰意识和无关知觉，以全神贯注、深度投入的状态进入一种愉悦的情感体验场域。神经美学的研究也表明，“个体进入审美高峰体验，默认模式网络（DMN）相关脑区激活，负责控制与理性思维的外侧前额叶皮层等脑区失活……审美主体经历强烈认同意识的沉浸体验”。这种高峰体验与马斯洛（Maslow）所论述的自我实现需要有关。马斯洛认为高峰体验是达成自我实现的途径，“是自我批准的、自我证实的时刻”。学习沉浸的本质反映了人在需要层次中的自我实现，在从事某项活动时自我感觉良好的洽然状态，这具有审美的意蕴。李如密教授系统性开展了教学美的研究，认为教学美的重要体现之一就是学生的“爱学”，“要求学生有深厚的学习兴趣，视学习为人生至乐，把‘自我’完全沉浸在学习活动中”。就此而言，学习沉浸与学习者自我的审美体验密不可分。
理解“学习沉浸”，不能只停留在心理机制对“心流”的探寻上，也不能仅仅理解为一种人工智能技术在学习方式上的延用，还需要回应学习沉浸最初那种从直觉出发的审美体验状态，进行审美维度的学理界定与拓展。“学习”理应打破枯燥而成就一种审美体验，“沉浸”也不仅仅是学习的一个美的性质或美的方式，而是学习的理想美满状态本身。在理性依据的基础上，研究尝试显化和析出“学习沉浸”在审美维度上的理解，拟合“深度投入”“专注”“审美体验”“自我实现”等关键词，将“学习沉浸”定义为学习者自觉地深度投入并高度专注于学习过程。这一过程是主体与外界的交互中达成的一种以自我实现为终极目标的审美体验过程及学习美满状态，其审美维度的特质体现在以下方面。
（一）学习者与学习对象主客统一之和谐美
据神经美学研究，前额区网络只有沉浸在欣赏最动人的作品时才会呈现出阶梯式增加的基线活跃，而其中一些默认模式网络的激活与个体的自我性活动相关。深度审美的过程是大脑消融、整合内我与外物，并形成新我的过程。在机械化的观光式的学习中，主体与客体处于“我—它”的关系。主体的意识更像是单向投射给实在之物，认为外界事物是待认识和解决的。沉浸状态下，意识不再被控制“指向对象”，而是与对象共构意义网络。学习主体与环境融为一体，呈现出一种和谐美的氛围，形成“我—世界”共生的审美体验。
德国哲学家波默（Böhme）在讨论主客问题时提及“物的迷狂”，即物存在“被视为并非物自在地具有的，而是只有在与某个主体的关系中才被赋有的物的东西”。他以动态生成、关系敞开的视角，反对机械 形而上学对“物”固有属性的静态认知。物的本质不是预先给定，而是在与主体交互中拓展自身意义。赫尔巴特（Herbart）认为“审美判断的对象只能是关系”，进入学习沉浸的状态，学生迷恋的是自我与客体之间的对话关系，是对“审美主体与审美客体（或审美对象）相互作用之后所形成的全新的思想综合体（审美间体）”的认知。因为有了物我之间的关系和中间体，学习沉浸体现出主客体的交融之美。学习者在深度专注中消解了“自我”与“外物”的界限，消融了“学”与“被学”的界限；主客统一形成跨时空共鸣，到达心外无物、物我两忘的审美境界。学习主体超越了自我意识和环境外物的束缚。这种沉浸的学习状态让人察觉不到时间的变化，客观的时间概念开始扭曲，主体的时间感弱化；知识赋予主体的经验和意义，不再是被“格”的外物和无聊的文字符号，学习者进入享用知识的纯粹审美体验之中。
（二）学习者“身体”与“心灵”协同之愉悦美
“心流”意味着个体高度的情感参与。马斯洛将审美的知觉、创造性的时刻、智力的顿悟等最高快乐实现的时刻称为高峰体验。学习沉浸的美感正体现在这种极致的“高”上。所谓最高快乐的实现，不是某个身体部位的感觉，不是意识的“独作”，而是通过身体与外界实现丰富的感官链接以获取的审美知觉，是依附身体的、通往心灵的审美愉悦感。
这种愉悦感以身心协同的整体性为核心特征，祛除身心割裂、抑身扬心的被压迫感、倦怠感和游离感，即体知平衡、形神在场，进而得心应手。体验美学关涉感性知觉，“研究的是周遭世界的各种质与我们的处境感受之间的关联”。这种处境感受，又关涉身体意识。“对自己进行的身体性察觉同时意味着去察觉，我是怎样处在某个环境中的？我在这里心情如何？”身体对于环境、情境、气氛的察觉、识别、区分和反应，能够接收到空间中更多的信号，学习者成为其中活跃的参与者，而非麻木的、感知退化的离场者。沉浸状态中，身体不仅是感知通道，更是意义的生成场域。身体成为主体思维的延伸，自然地展开和放松，学习超越了被动学习，“不涉及某个实用的目的，而只关乎主体及其感官体验本身”，身体从而获得感官享受和精神共鸣的高峰体验。比如，沉浸在书法训练、体育运动、实验操作时，学习者通过身体行动，将抽象的认知概念转化为具身的审美体验，身体松弛并且心智专注。这个沉浸的过程就是舒斯特曼（Shusterman）在探究身体意识时所提到的“入静”，“能够产生稳定的深层愉悦之流，促使根本的自我转化，通常都能够让我们进入喜悦而安详的体验”。
（三）学习者“新知”与“旧我”交互之创造美
按照康德（Kant）的观点，“美物”之所以能引起审美快感是因为它恰巧适合人的想象力和理解力的自由活动。这说明，进行审美体验的重要前提就是人适应和理解自我，并主动地、自由地展开想象与创造。研究证明，沉浸体验可以激发个体的主动性和创造性，从而集中注意力并忘记沉浸活动之外的一切。学习沉浸体验的审美快感同样来源于人对自我的适应与创造。在学习沉浸中，自我的创造之美是指学习者遭遇认知困境和新事物时，主动适应与调节，使得旧体系与新理解之间建立辩证统一，进而达成自我实现和自由创造的美感体验。如同百思不得其解后的灵光一现，陷入思维惯性而经他人点拨后的恍然大悟，这是对以往认知的突破性体会。受此影响，学习者“自我”往往能够得到创造性的自由发展。
直接将知识纳入认知结构的过程是枯燥无意义的。进入学习的沉浸状态，主体将打乱认知序列，跳出思维僵局，在含糊混沌之中建立起新的逻辑秩序，将外界知识转变为与“我”相关的经验。正如杜威（Dewey）所阐释的，主体通过还原经验、反省思维的方式，将书本知识转化为个体自我建构的知识。学习者转向对自我认知的边界突破以及对“自我”的认知深化，完成知识的建构和理想人格的动态塑造，真正成为探索知识、享受知识、创造知识的主体。他们的兴趣“从对实物的占有转向对快乐的追求和对美感的向往，功用性追求转变为对非功利、非概念、纯粹性的美的爱好”。个体不会认为“美在别处”，美就在学习活动本身、在自我实现的过程中，美感体验可以通过鲜活的生命创造出来。如此“打乱—重构”的过程，使得知识的获取变得更加宝贵和有趣。学习沉浸既是认知体验活动，也成为一种审美化的自我表达，这正是其审美快感之体现。
二、学习沉浸的审美发生过程
达成学习沉浸的美满状态，需要经历一个相遇、交往融合、超越的审美体验过程。其本质是主体与外界在不断深入地打交道中自我涌现与实现的过程。即从主体对整个学习空间的直觉性“相遇”，到与外界的持续建构与共鸣，最后走向主体对客体的创造性理解与改造。
（一）美的唤醒：学习沉浸的审美直觉阶段
“知觉是一切行为得以开展的基础，是行为的前提。”活动过程中的美感唤醒，首先要打通审美者对于事物的感性观照，并在直观感受的基础上产生对此事物本质的察觉。
理智地思维，往往是学校教给学生认识世界的主流方式。而那些美好的想象力、创造力以及学生对于知识的惊异感的培养，往往需要身体直觉的驱动。朱光潜先生在翻译克罗齐（Croce）的《美学原理》时注释，“见到一个事物，心中领会那事物的形相或意象，不假思索，不生分别，不审意义，不立名言，这是知的最初阶段的活动，叫做直觉。直觉是一切知的基础”。在学习沉浸发生的初始阶段，我们力图让学生真正地“看”这个世界，回到事物本身的模样，产生更多个体化、差异化的原初意识，保持对学习活动的审美兴趣和探索乐趣；防止理智认知蒙蔽感性认知，防止学生对学习情境的审美麻木。正如帕格森（Bergson）所说的那样，“直觉能使我们看到智慧材料的不足，能使我们隐约看到补充智慧材料的方法”。依赖于这种看似神秘的力量，“学生能够提出自己不能解释的解决问题的直觉途径”。
学习时，学习者感知学习材料和任务的审美刺激，建立自我与知识场域的初始链接，保持感官的敏锐和警觉，以此识别、获取情境和空间中的更多信号，感受学习情境中的更多乐趣，消除学习杂念，启动学习心流，触发审美直觉，唤醒审美想象。由此，包含学习材料、任务、活动、相关人员等一系列要素在内的学习空间转化为一个融合的、整体的审美对象，学习者也有意识地转变为浸入学习过程的审美者，主客体在学习沉浸的美好中“相遇”。
（二）美的建构：学习沉浸的审美共鸣阶段
学习沉浸中的审美不是审美者对审美对象的单向感知和迷恋，并非存在于静态的客体或绝对的标准之中。“人的身体总是同外界的身体（外界的人或者物）发生感触（身体并非一种独立的自主之物，它总是处在一种关系中）。”作为投身于世界的主体，世界就是其开展一切想象和知觉的“场”，二者在关系之中进行交互，在交互之中产生关系。如果说直觉阶段是人的身体与外界身体的“相遇”，那么共鸣阶段就要把那种初遇的感知转变为稳定的深层关系。
在隐秘的直觉基础上，主体与直觉物要进行互动与意义建构。杜威将这种互动视为有目的的“做”，他认为感官“所看见和接触到的东西的性质和所做的事情有关，于是这些事物性质很快被他理解了，于是做的事情也就有了意义”。身体感官并不只是充当输送知识和事实的通道，而是以“做”的形式不断地与外部发生链接：知识本身的魅力触发学习者的感官审美，学习者又能够把自己的经历和情感投射进去，将“我”之经验赋予客体。在此过程中，主体既理解了客体本身的性质，又影响了自我的审美经验，同时客体的审美意义又因为主体的建构而变得复杂且多元化。“自我”在主客互动之中感受到被关联、被理解，与外界的人和物实现审美的共通和共鸣。外部学习环境不再是冷冰冰地传达信息的场域，而是一个充满经验“锚点”的、有温度的审美空间。
同时，学习者调动经验与外界交互的过程中，还将借助理性参与进一步巩固、求证、探索那种对外部空间的直觉认知，从而与外界建立更为复杂的关系。在此阶段，学生受解惑需求的驱动，会有一种想要彻底明晰学习对象内在逻辑的审美意欲，能够自觉调动记忆力、注意力，保持对不确定状态的疑虑和反省，通过观察、判断等探究行动，不断与学习内容进行互动，与知识建立深度的理解，获得学习沉浸的审美享受。
（三）美的创造：学习沉浸的审美自由阶段
打破学习的教条式思维习惯，需要创造性自由，它诞生于持续的交互与理解；而交互的目的也是要超越美的单一结构，再度打破美的建构意义和规则，返回更加高级的审美直觉，关怀学生自我的本真表达，创造个体的差异化思想。在学习沉浸体验的高级阶段，“作为主动者的个体会在审美中不断获得进步和超越，而这就是审美自由”。
康德将审美的本质归结为“情感判断”，即“主体不受对象的感性存在和理性概念的束缚，而获得自由所引起的一种情感愉悦，是主体的一种解放”。康 德强调了审美自由的无利害性。契克森米哈赖在描述沉浸体验时，曾讲述了一位多次参加地球最高山脉探险的医生的故事。在这位医生看来，探险完全要超越外在奖励和标准。如果要以他的方式来，所有的探索他都将秘密地去，秘密地回，没有人会知道。这才是一种完美或近完美的状态。在这个逻辑上，沉浸 的终极之美正是一种自由和超越性。学习沉浸的审美自由阶段意味着学习者真正进入为知识而知识的纯粹状态，展现出自然而然的“无为”境界。如《庄子·外篇·达生》中的寓言“梓庆削木为鐻”强调“坐忘”之境，木匠梓庆“斋以静心”，消除“庆赏爵禄”和“非誉巧拙”，以致“其巧专而外骨消”。学习者忘记形式化的、工具化的“我”，不再区分我与我所学之外物，而使其成为我的一部分，使知识为我生长。正“由于‘无利害’，所以人感受到了自己的无拘束的自由”，其学习行动自成目的，不受时空的物理束缚，也不必担心失败或紧盯成功，而是将记忆的调用转变为身体的“自动化”，将外部评价标准转变为自我内生需求，将知识理解与应用转变为规则的创新，在规则的“废墟”上建立自己的自由王国。在不断地自我完善和超越中，主体以一种积极创造的方式沉入学习空间，享受主客消融的、身心愉悦的、打乱重构的学习沉浸的终极美感，亦为一种自由感。
三、实现学习沉浸审美的教学路径
从审美发生的空间场域、运作过程、时间持续三个视角，围绕学习气氛的构建、学习交互的激活、学习状态的维持，引导学生开启感性知觉的身体实践，创建具有活力的、有意义的学习气氛；激发学生主体的自觉投入，将自我实现作为主体与外界交互的升维；强调学习过程的差异生成，保持心流的绵延。教师可尝试引导学生从“知识接受者”转变为“审美体验者”，实践学习沉浸之美的教学图景（见图1）（图1略）。
（一）学习气氛的创建：开启感性知觉的身体实践
“现存的教育作为教育发展的高级阶段……包含着本能的训练、适应性的教育和进取性的教育等多层次的内容十分丰富的社会现象。”所谓“本能的训练”就是人们通过身体感官认识世界的基本需求。然而，学生的感觉通道受阻，感知能力减弱，对感觉的开发有限，常常“只是听但不参与”等教学问题并不少见。如果忽视处于基底的本能训练，忽视与生俱来的感知能力，直接通过学校教育中过度理性的方式训练学生，可能会使其失去沉思和领悟的本能以及童年的好奇心。
为了实现学习沉浸的审美愉悦感，学生的沉浸在场不只是“心在”的专注，还需要看到被忽视的“身体感”。这意味着，不能只关注知识的内修，也要进行身体感的实践训练，防止物理的身体离场而导致心的游离。梁启超认为，“感觉器官敏则趣味增，感觉器官钝则趣味减；诱发机缘多则趣味强，诱发机缘少则趣味弱”。学习沉浸的第一阶段即为感知与直觉，感知事物、识别情境的能力越强，学生越容易达到学习的沉浸状态，越容易在其中体验到更多的审美趣味。主体对于对象的知觉和识别，往往由气氛决定。开启感知实践，进入学习沉浸状态，需要一个审美发生的场域，即气氛的创建。
首先，刺激感官通路、放松身心，建立学生对这个世界自发的感觉，使气氛活跃起来。观察、感知等直觉性的感性知觉，被尼采（Nietzsche）称为“依靠本能唯一真实地领悟自然的能力”。这些能力没有被经验和科学范畴划定，属于自发意志的存在，体现出本能和适应性，能够帮助学生直接真实地把握和理解自然。为此，教学中应训练学生一种“有信心的直觉”，让学生敢于、乐于表达对某一问题的直觉性回应，而不再一开始便过分纠结理据。比如，正式讲解古诗《山居秋暝》时，老师播放雨声、水流声等自然白噪音并朗读此诗，要求学生在听读时用彩笔在空白纸上即时画出线条和颜色，使其借助直觉捕捉“空山新雨后”那种独特的空明感；随机展示学生作品，让其他同学感受和猜测意境。
其次，扩大对于初始感觉的开发，引导学生在感受的同时实践，唤醒学生自身的真实经验，使气氛具备意义和持续性。感官刺激只能生成学生一时的兴趣，那些无法还原生活经验的、与学生无关的知识将成为认知负担，这难以构成引导学生真实沉浸的场域。按照神经美学的研究观点，审美过程中的身体反应对于人们理解艺术作品提供了至关重要的、最直接的经验。通过经验还原和身体实践，同时激发学生的离身认知和具身认知，使审美场和学生深度链接起来，成为学生自在体验和经验共鸣的学习空间。比如，让学生用多感官的方式记录自己生活中发现的“秋天的踪迹”，在《山居秋暝》的课堂上进行分享，与王维的山林之秋进行对比，与遥远的历史背景建立审美共鸣；当学生学习“环境污染”时，可以开展科学、道德与法治、语文等跨学科的学习，带领学生开展污染治理的志愿活动，并进行经验分享。通过多种感官记忆与个人学习经验的结合，学生能够自然地融入审美场，在一种与主体契合的领地式的学习气氛中沉浸于学习活动。
（二）学习交互的升维：激发审美主体的自觉投入
学习沉浸会表现出一种自我实现的高峰审美体验，尤其是“自我”的显化与浮出。激发学生主体自觉性的学习投入，是学习沉浸之美的重要目的，更是手段和过程本身。主体与外界的交互以“升维至主体的自我决定”为核心指向。在主体与客体、自我与他者的多维对话中，学习者要从被动卷入的参与者和置身事外的旁观者变为意义建构与经验共鸣的审美者，将表层的行为互动转化为深层的认知自觉，实现审美的自由选择。心理学家瑞恩（Ryan）和德奇（Deci）认为，增强学生对学习活动的参与感和动力，提升学生自我决定的水平，“自主性”“胜任感”和“相关性”是三个重要因素。
一要维护学生知识学习的兴致与内在动机，使其在良性的主客互动之中获得自我满足。内在动机是指寻求新奇和挑战、拓展和锻炼能力、探索和学习的固有倾向，激发内在动机就是使学生摆脱外部环境的制约，忘记身份的束缚，积极与知识进行来往，自觉地投入学习当中。契克森米哈赖指出，当行动机会对个体能力要求太高时，个体就会体验焦虑，而行动能力大于机会时，他就会无聊与厌倦，只有机会与能力保持平衡时，才能确保行动的流畅。教师应为学生提供一系列选择的机会，包含挑战的可能性和能力的可行性，从而让学生体会到学习在胜任力和挑战性上同频的美感。比如，在学习主题下综合设置基础性、挑战性、开放性的学习任务，并准备好低、中、高层次的挑战性任务，同时在选择的过程中赋予学生充分的自主性。具体而言，一方面，给予学生积极有意义的评价反馈，让学生清晰自己的胜任情况，自主为学习活动的投入做出最佳选择；另一方面，这种评价不应涉及利害，不应限制学生做过多的结果预设。学生能够体验把控学习进程和结果的自在感，又能在挑战性的思考中收获创新的、未预期的、不可思议的成果。以小学数学“几何图形”单元为例，教师可以在布置作业时分配多种任务，供学生自由选择。例如，寻找几何模型并描述特征，小组合作设计“校园几何地图”，以“未来建筑师”身份设计环保房屋模型等；设计过程性任务自评单，引导学生督察自我学习；学生随时与老师讨论完善，并在展示课上自愿分享成果与经验。这种“挑战性机会—过程性反馈—创造性达成”的沉浸美感激发路径，使学生在征服“可触及的困难”过程中，获得主客交互的审美愉悦感。
二要促进学生与其他主体在交互之中的相关性，在关系之中建构稳定的自主动力。积极的社会互动特别有利于流动体验，心流可以因为集体成员的经验共性而产生“传染效应”。已有实证研究表明，音乐教师体验到的心流越多，其学生就越有可能经历一次心流。为了实现学习沉浸的个人最大化和集体化，应鼓励师生之间、学生之间的有效信息交流。如在设置合作学习时，以自由组队、定期调换小组成员等方式积极建构学生的同伴关系。当两人或多人之间的互动影响到他们各自的状态（即思想、情感、行为）时，就形成了一个社会系统。在稳定的系统之中，主体之间更易于发生经验共鸣，沉浸感得以“传染”。学生在“活的影响”中自然而然地习得“活的知识”，建构社会关系之中的“活的自我”。同时，二元关系只有在双方持续给予足够关注的情况下才能存续，才能有别于偶然的关系。因而，交互并非表面上合作互动即可，而是足够关注对方的主体性，在交互之中保持适宜的对话交锋。对此，教师可以借鉴禅宗哲学“不立文字、直指本心”的要义，尝试发挥教学表达的微言大义，比如用追问、反问等非直面回答的方式引导学生对问题进行深度思考，而不是将其当作提问的客体对象去直接解决问题。学生在各种有效互动的交织之中产生“自我的体悟”，有利于跳出学习任务的压迫，形成更加稳定的主体自觉，浸入学习的美感之中。
（三）学习心流的绵延：重视学习过程的差异生成
鲍曼（Bauman）认为自由表示一种社会关系，它隐含着社会差别，但自由的魅力正在于这些“差异”。从这个角度来说，审美自由的达成需要差异的介入，无差异的稳定性表现出一种无起伏的、未被规定的“混沌”状态。德勒兹（Deleuze）以节奏理论解释差异与重复，“只有在被重音规定，在被强度控制的情况下，绵延才能够存在……它们创造了那些始终标志着多重节奏的特异点或优先时刻……不等性的点、屈曲点、节奏事件的重演要比种种同质的普通事件的再生更为深刻”。在这里，“重音”的节奏事件就是一种差异性的事件，它比同质重复的普通事件更具审美意义，在差异的规定性下，时间才能够绵延。当心流的高峰回落之后，为了使其获得时间上的延续，既要不断投入稳定感，也要依赖差异刺激的流动性，从而使学习处于稳定又流变的美学生态之中，达成审美自由感。
对于“整齐划一”的追求，一部分源于对事物的不确定性和生成性的恐慌。“差异”本质上表达的是一种不断生成、更新的状态。柯斯林（Collins）强调仪式不会永远持续，“但是只有当它们被以一种高度的关注和情感不断重复时，才会有力量。当关注消失和情感减弱时，旧仪式衰落了，新仪式兴起了，因为群体创造了一个新的关注点和形成了新的情感”。按照柯斯林的观点，只有更新才能够维持互动的仪式。超越常规的差异化教学可以启动学习的仪式、维持学习的沉浸感，防止学生对学习活动的信心、热情等情感能量的被动化和消沉化。
进一步讲，教学应正确看待学生学习的未完成性、不确定性、无规律性、非连续性，将一些突如其来的“参差”放入常规化教学中，舍弃过分追求整齐划一的教学日常，为学生提供各种突发的障碍、反转、停歇、中断、插曲等。比如，可以给学生知识盲区和误区设计反转性的学习内容，生发其逆向思维，使其觉察谬论。以窦桂梅老师《皇帝的新装》教学为例，她一开始让学生借助预学单完成自主学习，分组交流对于《皇帝的新装》最大的收获和最值得研究的问题；收尾时又提问“唯一说真话的那个小男孩如果长大了，还会说出真相吗？”其课堂叙事结构就像一篇小说，容纳了开头的“亮点”、过程的“一波三折”以及结尾的“反转”和“余音”，为学生学习留白，使学生与寻常知识产生适宜的间距和陌生感，这一过程表现出一种超越常规化的教学曲折性和生成性。“男孩还会说出真相吗？”是一个未完成的、待完成的问题，“未完成”意味着学生将在更广阔的情境中进行更加长时、深度的思考。亚里士多德（Aristotle）讲“一切哲学追问从惊异开始”，习以为常就会导致缺乏惊异而停止追问。一味地告知和满足，可能会损害学生对于知识的期待视野，使其在教学过程中丧失宝贵的好奇心。此外，还可以适当打乱学生习以为常的教学计划和顺序，让学生暂停进度而反思总结上一段时间的学习。柏拉图（Plato）强调闲暇才能产生各种浮想联翩，教师可以偶尔引导学生暂停匆忙和埋头苦读的状态，以“闲暇”的时间营造差异化的连续时间，从而获得学习沉浸的绵延时间。
掌握各种教学的“差异”是一种机智，能够为学习注入反其道而行之的活力和美感，不断调动学生的心流体验。艾斯纳（Eisnar）认为创造能力包括对细微差异的注意力、在无章可循的情况下的决策能力等，重视学习沉浸中的差异性教学要素，有利于消除学生对意外和失控的恐慌，使其保持对生成的知识和情境的惊喜感，形成积极的情感基底。这也意味着，学校和教师有机会在日常的教学中潜移默化地提升学生的创造能力。由于创造力是学习沉浸中审美自由达成的核心要素，故而教学的差异生成策略对于学习沉浸的美感达成有着重要的指导意义。
（本文参考文献略）
The Aesthetic Occurrence of Immersive Learning and Its Teaching Implementation
ZhuRuoyu LiRumi
Abstract: The comprehensive development of students requires the immersion of aesthetic education, and the aesthetic practice that promotes such immersion often accompanies a sense of learning immersion. Research on “learning immersion” should not be limited to the exploration of psychological mechanisms or the extension of artificial intelligence technologies in learning methods. It must also respond to the more original, intuition-based aesthetic experience, defining it within the theoretical framework of aesthetics. As a state of fulfilling learning, learning immersion involves learners consciously and deeply engaging in the process of learning with high focus, experiencing an aesthetic process aimed at self-realization through interaction with the external world. This manifests as the harmonious beauty in the unity between learner and learning objects, the joyful beauty of physical and mental coordination, and the creative beauty arising from the interplay of “new knowledge” and the “old self.” To stimulate the aesthetic pleasure of learning immersion, it is necessary to undergo the processes of aesthetic intuition, aesthetic resonance, and aesthetic freedom, thereby realizing the awakening, construction, and creation of the beauty of learning. In teaching practice, it is necessary to revolve around the spatial field, operational process, and temporal duration of aesthetic occurrence, guiding students to engage in embodied practices that cultivate perceptual awareness, creating a vibrant and meaningful learning atmosphere, stimulating learners’ active participation, treating “self-realization” as an elevated interaction with the external world, emphasizing the generation of differences in the learning process, breaking through and surpassing homogenized teaching, and maintaining the flow of aesthetic learning experiences. In doing so, it promotes the comprehensive development of students through aesthetic experiences immersed in learning.
Key words: immersive learning; aesthetic experience; state of fulfillment; occurrence of aesthetics; aesthetic education immersion
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
