摘 要：教师队伍建设是推进民族地区县域教育高质量发展的关键。本研究基于行动者—系统—动力学理论，分析主体的行动逻辑与互动冲突，揭示制度与环境对教师队伍建设的引导与约束效应，系统剖析民族地区县域教师队伍建设困境并提出优化路径。研究发现，教师作为主要行动者，其职业认同与专业素养偏低，与队伍稳定和胜任力发展存在张力；教师与其他行动者互动博弈，增加工作负担，并影响职业幸福感；教师招聘、配置、评价与培训等制度有待完善，以及特殊经济与文化环境对教师职业适应和归属感带来挑战，制约队伍建设成效。为此，应从行动者、制度与环境三个层面协同发力：在行动者层面，教师需践行教育家精神、把握发展机遇提升队伍稳定性与胜任力，其他主体需厘清权责边界、提供相应支持等缓解教师压力；在制度层面，健全招聘、配置、评价与培训机制，缓解制度与教师的互动矛盾；在环境层面，优化经济与教育投入，关注文化与社会环境对教师归属感与适应力的影响，以突破民族地区县域教师队伍建设困境，赋能教育高质量发展。

关键词：民族地区；县域教师；教师队伍建设；教育高质量发展

一、问题提出

“十四五”规划纲要将“建设高质量教育体系”作为“提升国民素质，促进人的全面发展”的重要途径，并明确提出“提高民族地区教育质量和水平”。教育高质量发展是促进民族地区社会经济发展的长久之计，关乎民族团结，也影响教育强国建设目标实现。民族地区县域教育作为民族教育的重要组成部分，其高质量发展是民族教育高质量发展的关键依托。然而，民族地区县域教育面临教师教学水平有限、教育均衡发展状况不佳等问题，成为教育高质量发展的薄弱环节。如何有效破解民族地区县域教育发展难题、补齐教育短板，是实现教育高质量发展的重要任务和挑战。教育高质量发展点多线长面广，教育质量的高低受多因素制约，其中师资队伍的优劣是最为关键的因素。落实民族地区县域教育高质量发展目标，需从教师队伍建设着手突破。

2022年，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，提出建设新时代高素质专业化创新型教师队伍。“强师计划”覆盖民族县域地区，为其教师队伍建设注入契机。然而，受地理位置、经济条件及文化结构等因素制约，民族地区县域教师队伍仍面临诸多挑战。当前关于民族地区县域教师队伍建设的研究，按问题聚焦范围大体涵盖三类。第一类以宏观教育发展为框架，将教师队伍建设纳入教育现状或成因分析。例如，周军、丁万录等在研究县域义务教育均衡发展、农村生源流失时，将教师队伍建设分别视为现状表现和成因加以分析。第二类聚焦教师队伍建设的某一具体维度，如蔚旭东、王艳玲等关注教师流失问题，钟云华、敖俊梅等探讨了教师职业发展与生存困境。第三类采用系统性视角，例如欧阳明昆、高青兰等从教师数量、专业发展、职称评定等方面综合考察教师队伍状况。前两类研究为本研究提供背景认识与困境识别启发，但对教师队伍建设的多维度困境剖析不足。第三类研究有助于整体把握教师队伍建设逻辑，但现有研究多停留于描述性分析，系统性解释框架不足。本研究立足教育高质量发展背景深化第三类研究，依托西北某少数民族自治县调研数据，借助行动者—系统—动力学理论（Actor-System-Dynamics，以下简称ASD理论）剖析困境并提出优化路径，以期为理解民族地区县域教师队伍建设提供更全面视角，并为教育高质量发展提供循证依据。

二、理论基础与研究设计

（一）理论基础

ASD理论由社会学家汤姆·R.伯恩斯（TomR.Burns）提出，其理论构建汲取了安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）等学者关于个体与社会系统关系的思想，旨在突破传统社会理论将行动者与社会结构割裂的观点，强调二者的联系与互动，“在行动者和结构之间架起了一座桥梁”。该理论认为行动者不仅彼此作用，还与社会规则及环境发生联系，即行动者之间、行动者与制度、行动者与环境发生着互动，从而推动系统变革。在ASD理论中，行动者、制度与环境被视为共同推动系统演化的动力要素。行动者作为具备目的性、创造性及自我反思能力的能动主体，通过选择与既有规范、价值体系及社会结构偏离、抗争或创新的方式，参与社会系统的建构或破坏；制度提供解释、协商与变革的机制，规范行动者的行为与互动逻辑；环境以资源分布和结构条件赋予行动可能性和设定边界。ASD理论对社会系统要素及其互动关系的认识，为理解社会系统的发展提供了较为全面的视角。

教师队伍建设属于统合性很强的政策话语，本质上是一个复杂的社会系统工程，既涉及制度安排与资源环境优化，也体现为多元行动者在特定制度结构与环境下的持续互动与调适。在民族地区，该系统工程的复杂性更为明显，因其成效深度嵌入当地独特的地理文化、制度安排及行动者的认知与行动之中，并通过互动不断演化。为深入揭示这一复杂系统中的困境，有必要引入能够统筹行动者、制度与环境互动逻辑的理论工具。基于此，本研究结合ASD理论观点，并参考伯恩斯等人绘制的ASD理论一般模型，建构民族地区县域教师队伍建设的分析框架（见图1）（图1略）。（Ⅰ）代表互动中的制约与协调要素，其中，（ⅠA）为制度系统，涵盖教师队伍建设的相关政策与制度，既规范和引导行动者行为，也约束互动结果；（ⅠB）为环境系统，指限制和维持教师队伍建设的物质与环境基础，包括经济环境、资源条件和社会文化等；（ⅠA，ⅠB）为社会技术系统，融合环境与制度因素，发挥中介作用，故不纳入核心分析维度。（Ⅱ）代表行动者，即教师队伍建设的行为主体，涵盖核心主体与其他主体，前者指教师本身，后者包括学校、教育管理部门、学生与家长、社会组织、公益机构等。行动者具有能动性，对制度与环境做出回应，并在主体间的互动中形成协同关系或伴随博弈与张力（Ⅲ）。（Ⅲ，Ⅳ）为教师队伍建设中行动者之间及其与制度、环境相互作用产生的多重结果，既包括教师素养水平、专业发展、职业选择与适应等个体层面结果，也包括队伍稳定、结构状况、教育发展与人才培养等系统层面结果。

借助ASD理论，基于上述分析框架探讨民族地区县域教师队伍建设困境具有适切性。一方面，ASD理论强调行动者能动性及其互动关系，有助于揭示教师及相关主体的行为逻辑与互动冲突。另一方面，ASD理论关注制度与环境作为结构力量如何嵌入并塑造互动过程，为教师队伍建设困境生成提供了深层解释。基于此，本研究从行动者、制度与环境三大动力要素出发，分析互动的行动者、互动的制度安排以及互动的环境，   揭示不同主体在特定规则与环境下的价值选择、行为模式与互动矛盾，呈现制度规则如何引导或抑制教师行动，并识别资源、文化等环境要素与教师互动所显露的外部困境，从而更系统地理解民族地区县域教师队伍建设问题。

（二）研究设计

1.个案选取

本研究选取西北某少数民族自治县作为调研场域。根据第七次全国人口普查数据，该县少数民族人口占总人口的37.1%，其中藏族占比达81.7%。县域文化多元且地缘分布离散，共同塑造了独特的社会结构与教育情境。自2020年脱贫“摘帽”以来，当地发展阶段与多数民族县域趋同，但财政自给能力依然有限，教育投入主要依赖上级转移支付，加之地处青藏高原东部，生态脆弱，经济发展与区域特征制约教师队伍建设的资源条件与现实基础。尽管近年来在“教育扶贫”政策推进下，特别是“特岗计划”等举措的落实，该县教师队伍在规模扩充上取得一定成效，但仍存在诸多问题，呈现发展与困境并存的态势。作为民族—边远—欠发达交汇区域，该县为理解复杂结构下民族地区县域教师队伍建设的现实生态与实践问题提供了一个良好窗口。

2.研究过程与方法

调研分为两个阶段，数据收集以访谈法为主，辅以观察法和实物收集法。第一阶段为县域大范围调研。2023年5月，研究者组织18人团队分为6组深入该县开展实地调研。团队分赴不同学段和区域学校，走访教育局及相关管理部门，对教师、学生、家长及教育行政人员等开展访谈。访谈采用半结构化形式，主要聚焦以下方面：一是关注教师职业发展规划、工作体验与生活感受，并了解其他主体的行为特征，如学校管理方式、学生学习与行为表现等，旨在获取教师职业认同、现实诉求、工作压力及发展阻碍等信息；二是围绕教师招聘、配置、评价和培训等制度，结合地方经济、资源与文化环境，了解教师在与制度和外部环境互动中存在的问题。在征得受访者同意的前提下，访谈过程全程录音。此外，研究团队还开展课堂观察与校园考察，重点关注教师教学状态、工作环境及资源配置情况，并收集相关政策与制度文本，以更加全面揭示该县教师队伍发展现状。第二阶段为数据补充阶段。研究者于2023年10月组织团队核心成员重返该县，围绕前期调研发现的问题进行交流，核实并补充相关数据，增强资料的可靠性与完整性。在数据整理与分析方面，研究者首先将访谈录音转为文本，并通览原始内容，从整体上把握主要信息。然后，结合ASD理论核心观点，采用理论引导的主题分析法，对文本内容反复研读与梳理，聚焦理论相关概念，对访谈内容进行归类与意义提取，逐步识别教师队伍建设的关键问题。同时，结合课堂与校园观察记录及政策文本分析，对访谈中反映的教师队伍建设困境进行补充与检视，以提升研究的信度与效度。

三、研究结果

教育高质量发展以系统性思维引领优质教育生态构建，这一过程关注体系结构的升级与优化，通过聚焦薄弱环节、补齐短板、深化改革等，全面提升教育质量。教师队伍建设作为其中的关键支点，直接影响教育高质量发展成效。本部分基于ASD理论及前述分析框架，聚焦互动中的行动者、制度与环境，揭示民族地区县域教师队伍建设的困境及其生成逻辑。

（一）民族地区县域教师队伍建设困境的行动者分析

在民族县域地区，教师队伍建设的行动者涵盖直接或间接参与其间的个体、群体与组织。基于调研数据，本研究聚焦教师、学校、教育管理部门以及学生和家长等行动者，通过分析其行为逻辑与互动矛盾，揭示教师队伍建设困境的行动者根源。

1.教师主体的“跳板心理”与队伍稳定建设冲突

教师作为队伍建设的核心行动者，在具体情境中基于职业认知与发展预期，主动做出策略判断与理性抉择。在该县，年轻教师在职业社会化初期易出现“跳板心理”，表现为短期就业倾向。相比教育更发达地区，民族县域地区教师入职门槛更低、竞争压力更小。部分教师以在艰苦岗位服务为交换条件获取制度性准入通道，通过“特岗计划”等途径进入该地区从教，初衷并非服务教育事业发展，而是缓解就业压力或作为寻求更优发展机会的临时过渡。校长C提到：“有些特岗教师把这儿当作先就业再择业的平台……按规定，第三年要给他们编制，但他们不见得会继续从教。”即使岗位稳定，他们在面临更多外部机会时仍会选择流动，一些有潜力的教师亦是如此。该县人事处X主任反映：“只要他们提出离开，我们基本会同意，虽然培养一位优秀教师需要好几年。”职业认同感是教师对其工作产生的完全认可的情绪体验或心理感受。“跳板心理”本质上源于职业认同感不足，削弱了教师对教育事业的情感投入与制度承诺，影响队伍稳定。

2.教师素养提升与教育转型胜任力要求错位

教育高质量发展伴随教育转型，对教师胜任力提出相应要求。当前，该县教师素养发展与教育转型所需的能力结构和理念更新匹配不足。首先，教师数字素养提升滞后于教育数字化转型需求。近年来，该县持续加强信息化设施建设，但部分教师技术应用较为谨慎，停留于基础操作或浅层尝试，年长教师尤为明显。他们坦言对技术运用存在畏难心理，倾向于沿用熟悉的教学方式维持既有教学秩序。教育中心S主任提到：“对获得的网络资源，比如视频，有些老师直接全片播放，学生整节课都在看视频，变成看电影的了，效果有限。”其次，教师的教育理念更新与课程改革存在一定脱节。虽然课程改革倡导学生全面发展，但仍有近20%的学生反映艺术、体育等课程常被其他学科挤占，表明教师对素质教育理念的认同与转化有待提升。同时，课程改革提倡教学方式变革，要求以创新方式培育创新人才，但部分教师教学实践偏重经验，创新意识不强。校长A指出：“（教师）思维方式不太能改变，理念跟不上，凭经验居多，不太会去尝试创新。”

3.学校、教育行政部门管理的越位和缺位与教师幸福感弱化

学校与教育行政部门作为教师队伍建设的重要行动者，其管理理念与支持措施影响教师工作体验。理想状态下，他们与教师形成支持性协同关系，然而现实中因权责界限模糊，出现管理越位或缺位现象，制约教师幸福感提升。管理越位体现在行政系统对教师工作边界的过度干预。教育行政部门经常组织各类评比与检查活动，教师需投入精力参与。同时，校内行政任务下沉，教师在专业与事务角色间拉扯，难以专注本职工作。教师H表示：“希望给我们充分的时间研究教材和教学，减少一些外部干扰和形式化工作。”管理缺位反映在民主管理与资源支持方面。一方面，学校制度制定过程中教师话语权不足，仅34.2%的教师非常认同“学校管理规则的制订听取了教师的意见”。另一方面，教育行政部门与学校在资源配置和服务供给上反应较慢，未能及时满足教师需求。教师H提到：“电脑用七八年了，几乎用不了了，之前申请学校配置，每次都说‘等’，最后自己买了。”管理越位与缺位，暴露出行动者互动张力，其结果是教师幸福感弱化。

4.学生行为问题、家长教育观念偏差与教师负担叠加

学生与家长是教师队伍建设的其他重要行动者。在民族县域地区，学生行为问题与家长教育观念偏差交织，与教师互动，形成教师工作负担的叠加效应。该县少数民族群体离婚率高与外出务工普遍，留守与单亲儿童比例较高。儿童成长缺乏稳定的家庭支持与情感陪伴，易出现学习、心理等方面的行为问题。教师除教学职责外，还需补位家庭教育功能，角色压力加重。教师L提到：“很多孩子由祖辈照看……每次家访可以发现学生背后的家庭问题，我们要有针对性地去引导和关心。”同时，该县家长超60%仅完成义务教育，“低学历高占比”的特征潜在地影响了家长对教育的认知与参与方式，其中涵盖两种常见倾向。一种是教育漠视倾向，即不重视教育，对子女教育缺乏足够关注与投入，此现象在偏远牧区更为明显。正如校长W所言：“家长对孩子学习没有太多要求，因为牧区有牛有羊，生活还算富裕。”另一种是责任转移倾向，即认同教育价值却认为无力参与，将教育责任转移给教师。在此情境下，教师获得的家庭协作支持有限，又需在低配合与高期望中承担育人压力。

（二）民族地区县域教师队伍建设困境的制度分析

教师队伍建设的制度内容渗透于各种政策规定与制度规范中，集中体现在招聘、岗位配置、评价激励与培训发展等环节。教师既是制度的接受者，也是回应者。制度与教师的互动矛盾，是理解教师队伍建设困境的重要切入点。

1.招聘制度效能不足与教师队伍结构失衡

招聘制度是教师队伍建设的起点机制，影响教师职业预期与选择。在该县，教师招聘制度效能不足，表现为“引不进”与“配不齐”，导致教师队伍年龄与学科结构失衡。具体而言，编制紧张削弱了招聘制度的保障功能。学校受编制总量控制影响，岗位供给有限，难以满足新教师需求。多数年轻教师倾向于将“没有编制”理解为“缺乏职业保障”，在就业选择中优先考虑编制健全的单位。教师老龄化问题因此加剧，全县教师平均年龄达43岁，部分学校超过50岁。同时，招聘政策在学科针对性、地域适应性方面存在提升空间，未能充分回应当地教育发展需求。该县教师队伍学科结构失衡，语文、数学、英语等学科教师占41.77%，而物理、化学、生物等基础理科教师仅占5.83%，艺体类专业教师不足10%，信息技术与劳动教育等课程专业师资更是紧缺，相关课程多由兼职教师承担，课程质量与育人效果难以保障。艺体教育Z主任反映：“大多数兼职老师不怎么会上专业课，比如音乐课就放首歌曲，让孩子们跟着学一下。”

2.师资配置公平受阻与地域—学段结构失调

教育优质均衡发展依赖教师资源的合理配置。调研发现，该县师资配置存在地域与学段失衡问题。在地域层面，城乡师资配置呈非对称格局。偏远农村学校多由临近退休的教师驻守，农村学校D校长说道：“我们学校老师年龄基本都很大，我57岁，其他几位老师超过了50岁。”他们虽经验丰富，但教育理念与教学方式更新滞后，影响农村教育创新与活力。相比之下，城区学校师资配置占优势，新入职及实习教师多优先安排在城区。农村学校年轻教师流入有限，年龄结构进一步老化。在学段层面，幼儿园师资配置专业对口率低，许多岗位依赖中小学教师转岗补充。转岗教师面临角色转换与专业适应难题，教学易受原学段惯性影响，出现“去小学化”困境。一位幼儿园保教主任提到：“他们转岗之后，上课容易带有‘小学化’的感觉……专业老师实在不够，我们园5个班，每班3位老师，15位专业的根本没有。”师资配置失衡使乡村教育和学前教育两大短板难以补齐，制约教育优质均衡发展。

3.评价制度僵化与教师专业动能抑制

评价制度通过规范教师行为与提供反馈，调节教师与教育系统的互动，为教师专业发展提供方向与激励。当制度设计脱离情境且灵活性不足时，其激励与导向功能可能异化或失效。研究发现，首先，该县教师评价体系偏重竞赛获奖和课题研究等外显绩效指标，对教研参与和专业学习等过程性表现关注不足。在此导向下，部分教师优先投入可直接转化为评价指标的活动，对未纳入考核但同样重要的专业实践投入有限。其次，评价制度在回应差异化情境方面弹性不足。县域内部不同区域的办学基础和支持条件存在客观差异，现行评价标准未能充分呼应这些差异，不同情境下教师的专业付出难以得到公平衡量。与此同时，职称评定名额紧张、晋升难度较大。校长C反映：“一级评高级、新教师评职称较为困难，中级评副高、副高评正高更难……老师的积极性调动不起来。”最后，岗位竞争机制薄弱。制度的封闭性与教师发展的主动性形成冲突，部分教师陷入“干多干少一个样”的消极循环。校长S表示：“一些教师上进心不强，对自己要求60分，多1分的工作也不想完成。”

4.培训制度不完善与教师专业成长受限

培训制度为教师提供专业发展路径，其效能主要取决于设计和实施是否契合实际需求。研究发现，该县培训制度需进一步完善，培训效果与预期目标存在差距。首先，培训内容与民族教育情境关联度不高，对教师教学支持有限。以与成都七中合作开展的“双师课堂”为例，其课程体系和开展过程主要移植发达地区经验，缺乏对当地语言文化、资源条件及学生学情等方面的有效回应，教师难以将相关经验迁移到实际教学。其次，培训形式相对单一，与教师多元发展需求不匹配。讲授式集中培训占比较高，实践性不足且内容同质化。教师H直言：“（培训前）有时会让我们填问卷，但实际培训不一定按反馈来，很多时候不同的老师听同样的讲座。”教师普遍认为这种培训“不接地气”，多以完成任务为导向参与培训，培训效果大打折扣。最后，培训时间安排与教学工作冲突。部分培训在学期中进行，教师为此需通过选择性参训、临时调课等方式平衡教学责任与培训要求。

（三）民族地区县域教师队伍建设困境的环境分析

在民族县域地区，经济发展与资源条件相对有限，多元文化交织，构成教师发展的基本环境。这些环境要素在与教师互动中不断生成实践约束与适应压力，压缩教师专业发展空间，也在情感归属层面带来挑战，形成教师队伍建设的环境困境。

1.经济与资源条件制约教师工作选择和发展空间

在民族县域地区，经济与资源条件主要通过薪酬待遇、设施条件和培训机会等配置，塑造教师发展的外部环境。与此同时，这些条件又会在与教师的互动中，转化为教师可感知的生存压力和发展阻力。尽管该县于2020年完成脱贫攻坚任务，但经济基础依然薄弱，教师薪酬与发达地区存在差距。民族地区教师对薪酬满意度偏低，感到“满意”和“基本满意”的教师占比不足20%，制约高素质教师引进与留存。该县教师整体学历层次偏低，初始学历为大专及中专的教师占比超72%，本科及以上仅占24%左右。同时，经济发展条件亦影响教师的工作与生活体验。经费不足限制了教学资源获取，调查显示近半数教师曾因经费压力搁置购书计划。农村教师生活条件偏差，存在宿舍拥挤、冬季供暖不足等问题。教师L提及：“每个宿舍住三四人，供暖条件也不好。”这些问题导致部分教师流失。此外，该县虽推行“请进来、走出去”培训方案，但受财政与外部条件限制，参与异地优质培训的教师比例有限，许多教师尚未从中受益。

2.文化差异、社会环境变迁削弱教师情感归属与职业适应

该县为多民族聚居区，语言和文化多元。外来教师既需适应学生、家长及社区的语言交流方式，又需在理解当地文化的基础上实现有效教学与社会融入。语言与文化差异构成其职业适应的一道阻力。教师Z提到：“刚来的时候很新奇。但不太适应，我想走近学生，可他们下课后不太用普通话交流，我听不懂。”同时，文化差异也带来情感归属难题，外来教师容易因文化隔阂产生情感疏离。情感归属不足影响教师教育投入与长期发展意愿，削弱文化适应、情感归属与职业稳定之间的正向联结。校长B提到：“外地老师比本地老师，我们更担心他们留不住……让他们在这里有归属感，愿意留下来，这是个问题。”此外，社会环境变迁正在重构教师的能力边界，对职业适应提出新要求。随着双语生源下降，双语学校规模调整，双语教师出现供过于求现象。该县对约250名双语教师实施转岗，但部分教师因年龄偏大、普通话水平低或专业不匹配等问题，难以顺利完成岗位转换。

四、建议

本研究基于ASD理论框架，分析民族地区县域教师队伍建设困境。研究表明，其困境并非单一因素所致，而是行动者博弈、制度功能脱嵌与外部环境约束交织形成的复合张力。针对此，提出以下优化路径。

（一）从行动者着手为民族地区县域教师队伍建设提供支撑

作为教师队伍建设的核心行动者，教师提升职业认同与专业素养，能够使职业实践更具稳定性与方向性。一方面，应以教育家精神厚植民族教育情怀，重塑职业认同，弱化“跳板心理”，强化扎根意识。教育家作为人民教师的典范，始终将个人前途与国家命运、人民福祉、民族强盛关联起来。教师应深入学习教育家精神内涵，认清自身在民族地区建设与教育发展中的价值，向教育家看齐，增强职业归属感和稳固队伍建设。另一方面，教师应积极把握培训机会与教育发展方向，持续更新教育理念、投身课程改革，并努力提升数字素养与教学创新意识，增强教育转型胜任力。

对于其他行动者，其中，针对学校与教育行政部门，一是厘清管理边界，推动“去干扰化”“去行政化”，定期评估非教学任务对教师的影响，确保教师专注教学；二是转变管理理念，保障教师在学校管理中的话语权，并关注其实际需求，构建及时有效的支持系统，提升教师职业幸福感。面对学生与家长问题，明确教育既是家庭问题，也是社会问题。建立社区、福利机构和心理咨询机构等多方联动机制，为留守与单亲儿童提供综合支持，减轻教师在情感支持和教育管理上的负担。同时帮助家长树立正确的教育观，引导家长从教育的旁观者向合作者转变，形成良性家校协作，缓解教师压力。

（二）从制度完善健全民族地区县域教师队伍建设支持体系

教师在感知制度供给不足与支持机制薄弱时，易采取消极回应，加剧与制度的冲突。因此，应立足制度与教师的互动矛盾，优化制度安排。首先，完善教师招聘制度，破解“引不进”“配不齐”及结构失衡难题：深化编制管理改革，通过压缩政府和其他事业单位编制增加教师编制，拓展引才空间；落实“县管校聘”，并借助第三方平台与线上渠道补充紧缺学科教师。其次，健全师资配置机制，推动教育优质均衡发展：建立城乡统筹的动态调配与轮岗机制，并引导实习、支教及新聘教师赴农村任教，优化农村师资结构；增加学前教育岗位供给，优先补充专业教师，夯实教育基础。

健全教师评价与培训制度。在教师评价方面，一是构建契合岗位特征的多元评价体系，将专业成长的过程性表现纳入其中，并探索分类分层评价机制，提升评价的适应性与公平性。二是深化职称评聘改革，合理扩大评审名额，灵活调整评定标准，如对长期坚守乡村岗位的教师适当放宽指标限制。三是引入岗位竞争机制，对考核不合格者实行不续聘或降岗处理。在教师培训方面，立足民族县域教育实践，对接教师发展需求与能力短板，推动培训内容、模式与时间安排贴近当地教学实际，强化实践导向，提升培训实效。

（三）从环境优化改善民族地区县域教师队伍建设外部条件

教师职业发展意愿与适应能力的提升，依赖外部环境的支持与优化。首先，优化经济环境，增加教育投入。引导社会力量和企事业单位参与教育建设，构建政府主导、社会协同的多元投入机制，缓解教育经费不足。在此基础上，提高教师薪酬待遇，对长期扎根边远地区的教师给予倾斜补贴，并设置绩效奖励与专项津贴，吸引高素质人才投身区域教育，也推动本地人才回流。改善教师工作与生活条件，如加强宿舍和供暖设施建设，提升工作与生活体验。设立专项培训经费，支持教师定期培训与外出学习，真正落实“请进来、走出去”的培训方案，拓宽教师发展路径。

其次，关注文化与社会环境对教师归属感与适应能力的影响。一是增强教师对民族县域文化的理解。为外来新教师提供涵盖民族语言、历史传统、宗教信仰的文化导入课程，增强其文化敏感性与理解力，减少沟通障碍。二是强化教师的文化适应能力与认同感。依托学校、社区与家长合作搭建文化融入平台，组织民族节庆与文化体验活动，使教师在体验中深化文化感知和认同。同时，健全心理支持机制，提供必要的心理疏导，缓解适应压力。三是提升教师应对社会变迁的能力。为转岗的双语教师开展针对性培训，增强其岗位适应能力与心理韧性。

（本文参考文献略）

The Dilemmas and Breakthrough Pathways for the Construction of County-Level Teaching Workforce in the Ethnic Minority Areas

SangGuoyuan WenLimei HuJiakang

Abstract: The construction of the teaching workforce is crucial for advancing the high-quality development of county-level education in ethnic minority areas. Grounded in Actor-System Dynamics theory, this study analyzes the logic of action and interactive conflicts among various subjects, reveals the guiding and constraining effects of institutions and the environment on workforce development, systematically dissects the predicaments faced by the teaching workforce in ethnic minority counties, and proposes optimization pathways. The findings indicate that teachers, as the primary actors, exhibit relatively low professional identity and competence, creating a tension with workforce stability and capacity development. Furthermore, interactive bargaining between teachers and other actors increases workload and undermines professional well-being. Institutional mechanisms regarding teacher recruitment, allocation, evaluation, and training require further refinement. Meanwhile, the unique economic and cultural environments pose challenges to teachers’ professional adaptation and sense of belonging, fundamentally constraining the effectiveness of workforce development. Therefore, coordinated efforts must be exerted across three dimensions: actors, institutions, and the environment. At the actor level, teachers should embody the ethos of educators and seize development opportunities to enhance workforce stability and competence; simultaneously, other stakeholders must clarify the boundaries of their rights and responsibilities and provide corresponding support to alleviate the burden on teachers. At the institutional level, mechanisms for recruitment, allocation, evaluation, and training should be perfected to mitigate interactive conflicts between institutional constraints and teachers. At the environmental level, economic and educational investments should be optimized, with particular attention paid to the impact of cultural and social environments on teachers’ sense of belonging and adaptability. These integrated approaches will break through the developmental bottlenecks of the teaching workforce in ethnic minority counties and empower the high-quality development of education.

Key words: fethnic minority areas; county-level teachers; construction of the teaching workforce; high-quality development of education

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松