摘 要：教育空间生产是推动教育实践变革的重要力量。它为彰显教育的实践属性、在教育实践变革中注入新的思想观念、生成教育活动的价值意义创造了条件，在构建高质量教育体系的过程中发挥着重要功能。然而，教育空间生产具有多种可能性，要充分发挥其推进教育实践变革的能动性，就必须在教育实践变革的价值理念指导下，准确把握教育的探究性、情境性、完整性和交互性，并以此作为教育空间生产的价值方向。行动是教育空间生产的能动性因素，实践变革是教育空间生产的内驱力，通过跨界实现教育空间生产的体制机制创新。高质量教育体系要以回归教育原点作为教育空间生产的价值选择，关注身体在教育空间生产中的重要功能，协调人与环境的关系，通过体制机制创新为跨界创造条件，在推动教育实践变革中充分发挥其作用。

关键词：高质量教育体系；教育空间生产；教育实践变革；跨界；行动

构建开放、灵活、多样化、有选择性的高质量教育体系，从而实现提高国民素质、推进人的现代化的目标，是中国式现代化的重大课题，也是建设教育强国的时代要求。随着中国式现代化进程中社会转型对教育实践变革的快速推动，教育与社会的关系、教育内部的关系在不断发生变化。充分发挥教育空间生产的功能，驱动教育发生更深层次的变革，成为高质量教育体系的需要。因此，如何正确认识高质量教育体系与教育空间的关系，把握教育实践变革下的教育空间生产，对于当前教育发展具有重要意义。

一、作为教育实践变革组成部分的教育空间生产

时间和空间是表达物质存在的两个属性，也是开展教育活动的基本条件。时间使得教育具有了顺序和历史的属性，空间含纳的各种要素及其相互关系转换为教育的活动范围和方式；二者的相互交织和影响则构成教育活动的全部内容及其功能。在以往研究中，对教育活动的分析主要是以时间为轴的线性研究；而在构建高质量教育体系的过程中，把握教育空间之于教育活动的功能，推动更有价值意蕴的教育空间生产，能够更充分地彰显教育在强国建设中的作用，推动教育实践变革的实现。

（一）教育空间生产是社会关系变化的反映

教育空间生产是社会关系再生产的物质载体，对其本质属性的理解需要回归到对“空间”、“教育空间”这一系列基础性范畴的哲学阐释并逐渐展开。

1.空间

空间是社会生产及再生产的基本结构。作为与时间相对的一种物质存在形式的属性，空间表达的是关于一个范围内各个构成部分的位置、定位及其相互关系的范畴，是与“物质的永恒运动、变化的持续性、顺序性的表现”相关的长度、宽度、高度等方面的信息。如果没有空间，物质就不具有存在的可能性。海德格尔（Heidegger，M.）认为：“空间意味着为定居和宿营而空出的场所，是某种被设置的东西，被释放到一个边界中的东西。边界并不是某物停止的地方，相反，正如希腊人所认识到的那样，边界是某物赖以开始其本质的那个东西。”在他看来，空间本质上是基于某种需要被设置或定位出来，把需要的组成部分置于其中而构成的场所；正是各构成部分在其中的位置及其相互关系构成了空间。列斐伏尔（Lefebvre，H.）认为，空间是社会的产物，空间生产本身就是关系建构的过程。他认为，“作为一种产物，（空间）并不是指某种特定的产品，而是一种关系”，是“人类社会运作的先决条件”。索雅（Soja，E.）认为，空间在社会活动中具有核心作用，是社会活动相关的中介与结果。这些空间观综合了“社会、心理、文化和地域”等多重视角，使空间不再是仅属于物理或地理意义的范畴，也不再囿于如地点、位置、顺序等属性，其内涵被拓展到由社会关系复杂交织形成的社会网络和人际互动场域；其中诸多新特性逐渐被揭示，而个体行为在具体情境中的动态表现及其与社会空间内各构成要素的互动关系成为研究的关注点。

2.教育空间

空间是所有存在的寓所，也是人类实践活动的场域，但它不是一个单纯的旷野，而是一个由历史、文化、思想、观念、制度、规范等因素交织而成，包含复杂社会关系并拥有多种异质性因素、被社会化的范畴。正如有研究揭示的：“从以往的资料可以看到，有多少种不同的尺度、方法与文化，就会有多少种空间以及在空间中展开的人类活动。”所有的空间都有成为教育空间的可能。在教育空间中，每一个组成部分都处在特定的位置并有自身的影响范围和活动方式，“都有其具体的场所（场所是以物理环境为基础的社会性空间现象），并以不同的方式参与了空间的构造”。空间的结构、维系整个空间的稳定和正常运行，就是在这些组成部分之间相互联系和影响下实现的。其中，各种精神性的要素，诸如人性、知识、意识形态、制度、规范等都有各自特定的状态并相互纠缠；同时，各种物质性的要素，诸如人口、资源、环境以及技术条件等也处在特定的位置并相互影响。由此构成了复杂多样的教育结构，也随之搭建了动态的教育活动之网。多个研究指出，教育空间不仅是教育活动与现象的容器和场所，同一切其他生存空间一样，教育空间还具有主观性和社会性，兼具教育生产和建构的意义。作为教育释放自身能量的方式，教育实践变革在受教育空间力量形塑的同时，又通过教育关系的持续改善为教育空间的拓展提供内生动力，教育实践变革与教育空间之间形成了复杂的内在联系。

3.教育空间生产

教育空间不是静态线性的存在。在各种关系的交互作用下，变化是教育空间的常态，教育空间的变化与再构即所谓的教育空间生产。依照唯物史观，空间是历史的产物，随着生产方式的改变而改变，空间变化在根本上源于生产关系的变革。列斐伏尔认为，生产关系的矛盾运动必然会对生产方式产生影响，并在空间中留下印记，引发空间革命。他说：“每一种生产方式都有其独特的空间，所以，从一种生产方式转变为另一种就必然要求有一种新的空间生产。”受内外部多种因素的影响，教育在与各种有关条件和因素的相互作用中显现出动态性，并不断根据社会和环境的变化而对各构成要素的位置、相互关系等不断进行重构。在这个过程中，各个组成部分的位置、状态及其相互关系必然时时处于动态生成之中，使得原有的力量平衡和边界不断被打破而生成新的空间形态，这就为教育活动摆脱单一时间秩序的束缚创造了条件，为优化教育空间内的社会关系、彰显空间的价值内涵，乃至为教育功能的创新提供了可能。对此，有研究强调教育空间是一个直接关涉教育功能显现的场域，并指出教育空间生产是“以教育空间为对象，通过重构，使社会关系和教育实现生产和再生产的一种多重系统建构的过程”。不过，教育空间生产固然是客观现象，但为了能够反映教育的价值属性、发挥助推教育变革的功能，就需要有一定的价值理念观照和统摄教育空间生产。教育实践变革是教育内在价值的显现过程，体现着社会的教育需要。以适应社会需要为内驱力的教育实践变革引领教育空间生产，而能够反映教育实践变革的教育空间生产又进一步推动教育实践变革，它们之间的良性互动必然会助推高质量教育体系的构建，使教育显现出强大的社会功能。

（二）教育实践变革与教育空间生产的互动建构

列斐伏尔提出了空间生产的“三位一体辩证法”，将空间分为物理空间、精神空间和社会空间，分别以“空间的实践”、“空间的表征”和“表征的空间”与之对应。“空间的实践”，指向人对实体空间的改造和再生产，是特定社会空间中人们实践活动的发生方式；“空间的表征”，是人在借助文化、信息传播与权力等开展社会实践活动的过程中所生成的空间，它是权力和意识形态的再现，与生产关系、社会秩序密切相关；“表征的空间”，则是人在已有空间观念支配下不断改善社会实践和建构社会空间的过程。在他看来，空间关系反映的就是社会关系，社会关系通过空间关系建立和表达，因此，优化空间关系是优化社会关系的有效路径。

作为社会存在，教育可被划分为“教育活动”和“教育事业”。教育活动是指“由教育者和受教育者这两个方面组成，并以文化为内容，以语言为手段所进行的一种文化交流、传承活动”，它是教育存在和发展的唯一可能方式；教育事业则是指教育的“组织化、制度化、目的化、有序化”，是“社会、国家生存和发展所自觉需要且可控制和管理的一种社会事业”。高质量教育体系是教育事业和教育活动的统一体，既包括更加先进的制度体系、更加完善的结构体系、更富质量的育人体系和更加现代的治理体系，也包括在高质量教育体系支撑下的教育活动方式的创新，其共同价值目标落脚在教育质量的实现上。尽管教育质量是一个负载多种文化意义的范畴，有多种不同的定义和解释，但从本质上讲，只有遵循和符合教育本性构建的教育体系和由此展开的教育活动，才能是有质量的，对此，有研究指出：“教育质量是教育本质的纯正充实度和价值满意度的合理性统一的量度。”高质量教育体系是一个动态、“充满活力”的范畴，高水平的治理体系和治理能力将激活教育适应社会变化的能力。随着时代的变化和强国建设的推进，国家对教育提出了更多更高的要求，使高质量教育体系呈现了在推进教育实践变革中完善的特征，具有随着强国建设不断驱动教育更好地发挥促进人的发展的功能，为教育空间生产提供了价值观照和可能。在构建高质量教育体系的过程中，受诸多既有观念、体制机制的影响，存在着多重利益调整需要，借助空间理论，能够帮助我们更全面深刻地把握教育实践变革。

首先，教育空间生产为教育活动的丰富化创造条件，是推动教育实践变革的力量。教育空间转向的目的在于揭示教育在传统中被时间性掩盖的空间性问题，回应教育实践变革中遇到的诸多空间问题和挑战。空间的存在表明人并不是现成的存在，人生存的空间性也并不只是意味着在世界之中的某一个地点或位置上存在。人是在一定社会关系或结构条件下，通过活动或一定的行为方式实现生命的维持与发展的存在，而空间集成了各种文化要素。人能够在空间中获得各种文化基因和发展支持。当一个事物的空间结构发生变化时，它就获得了生成新的功能的机会，空间生产为人在具体的实践活动中实现结构与功能的统一提供了可能。有研究指出，高质量教育体系建设是与国家多个重大政策相关联的范畴，它与科教兴国战略、教育强国建设、办好人民满意的教育等政策联动，“既是教育自身发展的规律性反映，也是实现强国兴起和人民美好生活的目的性驱动，体现合规律性与合目的性的统一”。也有研究认为，高质量教育体系所构建的是与时代发展同步，面向人的终身发展，上下衔接、左右互通、全纳立交的教育综合体，这是“不同阶段、类型教育的目标、过程、方式等质量的连环促进体系”。教育体系与其内外部各种因素的联动及其构建的连环促进体系，使教育体系的内在活力被激活，并以逻辑的力量予教育空间生产以价值导向，推动更加丰富的教育空间生产。

其次，教育空间生产与教育活动相互关联交织并形成一种共生关系。教育是由历史、文化、知识等因素构成的社会活动，人与人之间的沟通交往直接关涉教育空间的形态以及蕴含于教育活动中的历史、文化、知识的教育价值的实现。通过人与人之间的沟通交往，表征性的教育空间使教育活动延伸到主体间共在的任意空间，并随着教育空间的跨界融通显露出强大的张力和灵活的延伸性，构成了教育的内容和活动方式。福柯（Foucault，M.）指出：“当今时代也许是一个空间的时代。我们都处在一个同时性的时代，一个并列的时代，一个远近的时代，一个共存的时代，一个散播的时代。”在各种因素及其关系错综复杂的时代，教育空间生产及其延伸效应凸显了教育的沟通交往性以及教育功能的丰富性。高质量教育体系指向强国建设，是依照人的发展规律和社会发展需要，集成各种有教育价值的社会资源，并将其转化为由促进人的发展的内容和条件构建起来的育人体系，具有内在的自我变革功能。作为教育实践变革的有机组成部分，“高质量教育体系是一个健康的教育生态系统，这就要求构成教育系统诸要素的各级各类教育自身是健康发展的，彼此关系是互洽的，整个教育系统与社会是协调发展的”。教育系统与社会的协调发展以教育空间生产与教育实践变革的同步为条件，有明确的价值指向和具象的时空情境。这使教育系统的各层级、各部分在变革中形成结构合理、开放联通、融通互补的空间结构，在丰富人与人之间的沟通交往中彰显教育的内在价值。

再次，教育实践变革推动教育空间生产，教育空间生产映射教育实践变革的价值取向。人的需要是实践的动力，也是推动事物变化的驱力。有研究指出，“在教育活动中寻求某些有价值的手段或目的”是教育实践变革的旨趣。教育实践变革以满足社会的教育需要为价值指向，在它的映射下，教育空间生产成为教育实践变革的一部分。教育空间生产是发生于教育活动中、通过教育活动建构起来的关系性存在，它虽然非直观，但却是客观存在的事实，如果缺少了教育实践变革对其的价值观照，其中的各个组成部分就如同孤立的原子，没有办法形成有价值的矩阵。只有在教育实践变革的价值观照下，才能生成既能容纳空间内的文化差异，又能平衡不同群体之间的教育权利和利益，且具有价值内涵和包容性的教育空间；如是，教育空间内各个组成部分间才能建立有意义的相互联系，教育的社会功能才能得到最大可能的释放。“无论从宏观还是微观的角度来说，教育空间都凝聚着人类的主观意志以及各类社会权力和关系，这些权力和关系之间的博弈不仅决定教育基本权利义务在各个阶层之间的分配，而且还影响到社会关系的再生产。”随着教育实践变革，多样化的教育需要接踵而生，不断推动教育发生适应性变革，由此引发教育空间的变化。实践是目的性活动，以教育实践变革为方向引领教育空间生产，就能够把各方面的因素汇聚为有共同价值旨趣的合力，使各类社会权利和关系修正个别化需求而求得最大公约数，使教育空间的结构发生目的性变化，生成意义。

最后，教育实践变革激活思想和认识，教育空间生产为在教育活动中注入新的思想和观念提供契机。在原有认识的基础上产生新的需要和认识是教育空间生产的重要功能，这是生成新的教育知识的基础和条件。布迪厄（Bourdieu，P.）在讨论“实践感”时就指出，能够推动实践的“是有结构的和结构化的行为倾向系统，即习性”，这是一个既有经验的集合，是有结构、潜在的意向性行为倾向系统。“习性”是在空间中形成的行为系统，既有的行为方式是其得以生成的前提，它能够在适宜的条件下为新理论与当下实践的契合提供条件和可能，从而生成新需要、新认识。对此，列斐伏尔也有相同的认识。他指出，“改变世界归根结底就是改变日常的、真实的生活发生的方式”。改变“日常的、真实的生活”本身就是对各种社会关系的生产和再生产。空间是社会的空间，是由各种社会关系相互交织形成、被生产出来的存在，而不是一个既定的容器，也不会是自然和中立的；它在对教育活动提供场域并使之构建起各种内在联系的同时，也会对教育活动的形式、内容等产生限定作用。对此，有研究指出，“空间里到处弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被生产关系所生产”。人的思想和行为方式能够对空间本身产生影响，但空间同时也是再生产者，具有不断地复制和再现社会关系的功能。这就意味着，无论在形态还是内容上，空间有自身的边界和范围，不存在绝对一致或者相同的空间；复杂多样和变化性是其重要特征。这也为生成新需要、新认识提供了可能。随着影响因素以及空间自身的变化，在一定价值理念驱动下的教育实践变革和教育空间变化，将为新的教育需要和新的教育认识的生成提供物质前提和支持，从而为新理论与当下实践相互结合提供契机；新理论与实践的结合聚合为驱动教育空间生产的力量，以此推动教育空间内各个部分的位置及其相互关系等发生调整和变化，实现新的力量平衡并生成新的认识。

二、教育实践变革中教育空间的表征

作为实践性活动，变革是教育的内在特质，它不仅是推动教育空间生产的物质力量，也是讨论这个问题的重要视角。这里的教育实践变革，是在一定教育愿景的引导下，以满足人的教育需要为目的，沿着教育的内在逻辑展开的活动方式。它不同于一般意义上的变化，而是一个与教育相关的各种社会关系不断被再生产、教育空间不断重构的过程。“高质量发展，是以满足人民日益增长的美好生活需要为目标的高效率、公平和绿色可持续的发展。”在以人民为中心思想的指导下，更好地满足人民群众向往美好生活的需要是驱动教育变革的内在动力，为教育空间生产提供了价值引导。这是迥异于以往教育价值观以及实施方式的教育强国新模式。由其推动的教育空间生产将不断突破阻碍教育功能充分发挥的既有体制机制的边界，调整影响教育发展的各种社会因素之间的关系，使教育活动获得更大的发展空间，生成更为强大的变革力量。

（一）教育空间生产与生活同构，变化是其常态

教育在本质上与人的生活同构，所谓教育空间实质上即生活空间。有研究指出，“一切规范和制度的最终合法性都必须在生活的意义中获得证明”。生活给人提供了无限的发展可能性，人所经历的事件的意义通过生活网络结构的烘托得以凸显，对其个人知识做出贴切的阐释并获得与个体生存有价值的意义才成为可能。对此，也有研究指出，“在我们的生活中，事件的真正意义在单一的系统秩序限制下是不可能被正确理解的，它们只会在我们并非完全有序的日常生活实践中被发现”。生活在本质上具有不可逆性，其空间在时间的秩序上扩展和丰富；与生活同构的教育不会简单地依从某种既定的模式或规范，而是与生活一样，在探究中展开。教育空间生产的意义和价值也由此而生。为了使教育空间生产具有更显著的价值意义，需要从生活的立场上认识和把握它，这是防止其被外在目标左右的重要思想方法。

以往，受强势学科规范的影响，人们常以原子论的目光看待教育和生活的关系，致使其间的关联以及教育本有的实践性被忽视；教育活动被视为依照某种既定的“脚本”展开，是可以“预设”和不断复演的，数量化和对既定目标的达成成为教育活动的价值选择。这导致有机统一的教育活动被分解为孤立的单子，完整性被摧毁，生命的丰富多彩性被扼杀。这种认识偏离了教育的本性，扭曲了教育的路径。在构建高质量教育体系的背景下，教育空间生产要反映教育的生活本质，由此集成各种有教育价值的因素并使之有效地转化为进一步驱动教育实践变革的资源和条件，彰显教育的内在价值和功能。这是教育区别于其他社会活动的特征所在，也是教育的本性使然。对此，有研究直接指出，“你不能像研究历史那样研究教育，不能像做数学那样做教育……但这个兴趣领域（指教育领域——引注）会涉及许多问题，这些问题要么种类截然不同，要么解决方法需要用到不止一门学科的知识。特别是那些本质上属于哲学、心理学、社会学、史学的问题在教育领域不断涌现”。作为与人类自身成长相伴而生且极具复杂性的活动，教育所涉及的任何一个因素的微小变化都会牵一发而动全身，对空间中各组成部分的位置及其相互关系产生影响，变化是教育空间生产的常态。教育同时也是情境性存在。教育空间生产发生于特定的条件下，其中的每一个组成部分的影响和作用的发挥都有赖于与其他部分间的相互关系，这是人类存在状态和生活方式的外在化，具有或然性。人们很难对与教育相关的因素间的复杂关系做出完满而准确的判断，也难以从中获得完全知识，但持续的变化却为构建新的教育活动结构及生成新的活动方式提供了可能。

（二）通过位置调整与关系重建，激发教育的愿望与需求

在教育空间中，人类的主观意志以及各类社会权力和关系相互交织；其变化并不仅是一个所谓的客观事实，而是在一定价值观念观照下的社会关系所呈现出来的有意义的互动。如前文所述，各种社会关系之间的博弈，既影响教育基本权利、义务在各个阶层之间的分配，也影响到社会关系的再生产，使教育空间生产本身及可能显现的功能具有多种可能。为了使教育空间生产能够显现出更加丰富的正向功能，就需要予其以一定的价值引导。有研究就此指出，“只有在正义的教育空间生产中，才能实现社会关系优化，彰显教育性”。高质量教育体系是在推进中国式现代化的过程中逐步构建起来的，这也是教育实践变革不断深入的过程；因此，要全面把握教育的实践性特征，在实践变革中推动教育空间生产。

传统的空间观念把空间理解为具体地理空间或位置，认为空间是时间的从属，是同质的、静止的、地域的、单一维度的存在；漠视空间中可能存在的能动性，忽视了主体行为与社会关系在特定空间中的相互影响及其建构性。福柯就对长期存在的单一化线性研究模式进行质疑，认为“空间被当作死寂、固定、非辩证和静止的东西。相反，时间却是丰富的、多产的、有生命的、辩证的”。在以往的认识中，时间秩序是教育活动遵循的唯一线索，教育就是沿着固定的模式单线条展开的社会现象；教育与社会的关系被隔绝，时间性、线性研究成为教育问题研究的核心，这极大地限制了教育社会功能的释放和发挥；而空间理论的引入为还原具象和丰富的时空情境提供了可能。

在空间理论的视角下，教育是能够把各种有价值的资源整合在一起、构成有价值的教育情境的活动，这也是高质量教育的内涵。“教育是由成人所实施的，它是针对他人尤其是针对儿童、青少年或未成年人的行动或工作”，是“行为改变的尝试”，是一种具有目的性、计划性和系统性的活动；而教育空间不只是一个充满人类和事物的容器，更是人与物共有的特性，是连接人、物以及自然三者之间的普遍能力。在各种主观意志以及各类社会权力和关系的交织中，教育空间生产以多种多样的方式将人与环境连为一个整体，由此激发教育的愿望与需求，生成显现教育功能的可能。人与环境共生的教育空间蕴含教育价值，体现为人与人之间的相互关系与相互砥砺。杜威（Dewey，J.）曾指出，“社会生活不仅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”。在他看来，沟通交往是教育的本质所在。人存在并生活在社会之中，人与人之间的沟通与交往之于人的存在与发展具有第一位的重要性，它从根本上反映的是教育的此在性；而教育空间生产就是通过位置调整与关系重建，把所有能够推动教育实践变革的社会关系整合在空间范围内，以生成能够适应社会需要的教育功能。

教育是社会生活的必需，它与生活具有同构性；只有尊重生活的本性，其内在的价值和意义才得以显现。教育空间生产的功能就在于以生活化的方式把与当下教育发展有关的疑难问题连接在一起，使其同处于一个情境中。高质量教育体系“以高标准满足人民对教育新期盼”为目标，这是高质量教育的价值方向，但这个目标“不是由教育自身建构和规定的，而是其对社会发展需要的外在适应和满足程度”。教育价值的显现，取决于其能够在多大程度上满足社会的教育需求，而教育在社会发展中的基础性、战略性作用使之与社会的各个领域相关联，它的功能在与社会的密切融合中实现。为此，需要通过构建高质量教育体系的大格局，使各种社会资源能够与教育发展联动，推动使教育功能得到充分释放的教育空间生产得以实现。在这个过程中，以高质量教育体系构建为导向的教育空间生产能够在跨界中拓展教育的领域，通过突破既有体制机制的束缚，改变其原有的边界和关系，重新建立新的边界和关系，实现各种资源的整合，由此影响教育发展中各个因素间的关系，生成解决问题的策略和方法，使教育生发出新的功能。在这方面，《学会生存——教育世界的今天和明天》就曾提出重塑教育与社会关系以拓展教育空间的想法，认为“使教育与生活结合起来，把教育与具体目标联系起来，建立社会与经济的密切关系，发明或再发现一种适合于它的环境的教育体系——这肯定是求得解决的办法”。在它看来，教育不能孤零零地存在并封闭地运作，“所有的集体、协会、工联、地方团体和中间组织都必须共同承担教育责任”。在这个意义上，教育空间生产的价值意蕴和意义，就是通过跨界突破已有体制机制的障碍，不断调整空间内各个组成部分的位置及其相互关系，使各种有教育价值的社会和文化资源能够纽结为一个整体，构建出相互间新的关系和联系方式，生成新的功能，发挥系统性的影响。

（三）关注身体活动和体验，丰富教育的形态和功能

教育活动生发于特定情境中，它无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象；所有能够对人的发展有影响的活动都不能脱离对这个基础和脉络的挖掘与把握，其具有鲜明的社会历史性。人是在特定的时空中存在和发展的，他的所有认识和行为均与此有关，这也是教育活动发生的原因和条件。维果斯基认为，无论是情境还是当事者，都有其独特的社会与历史文化背景，其所进行的活动也会沿着这些经验的文化和历史脉络展开，人类所有的探究性行为都是由某种特定的情境诱发的，离开情境，探究便失去了发生的条件。但情境并不会自发地生成，它是以人在其中且有明确趋利避害的意图和行为表现为直接动因的。为此，对教育空间生产的讨论必须回归到语境和情境的条件下。

教育活动展开于具体的情境中，教育空间生产构建出不同的教育情境，形成不同的关系方式，由此与教育活动之间建立内在联系。自柏拉图（Plato）以后，要么把空间作为与事物占有位置相关的范畴，与物质运动联系在一起；要么一直是在灵魂、精神、心智、理性与身体的二元对立框架中认识身体，认为它是一种纯思辨中存在的精神现象。在去时间性、祛情境性的空间观下，身体是从属性和被动的，没有任何能动性可言。身体的状态和教育空间被固化，我们不能在系统和关系中去认识教育空间生产中某个部分的价值；而是在原子论思想方法的支配下，仅关注某个具有特定功用的因素的价值。完整的身体自然也就不成为教育关注的对象。对此，有研究一针见血地指出：“教学空间的价值与功能体现在参与者的心智资源的投入，与学习主体的身体无关。”直到近代以来发生“身体转向”后，身体的价值和功能才被重新认识。在身体哲学的视域下，人的身体欲望、无意识和潜意识以及身体活动和相关体验对于人的认知、道德、审美等个性品质的意义不断被揭示。

身体是人此在的最直接和最基础的根据和来源，从身体出发认识人的本质，重构现代教育，是认识和把握教育空间生产的重要切入点。“认知是一种高度涉身的、情境化的活动，甚至思维的存在应当首先被看作是行动的存在。”在认识和把握教育空间生产中，一个最基本的客观事实就是，所有的教育活动都以身体为载体发生，“灵魂和身体的结合每时每刻在存在的运动中实现”。身体从来都不是表面上看到的物质形式，也从来不是独立于精神意识的孤立存在形式，而是带有一种意向性的存在。对此，梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty，M.）揭示道：“身体是我们拥有一个世界的一般方式。”身体在教育活动中发挥着基础性、支撑性功能，所有的教育活动都是基于身体感受实现的。时空的不间断变化使得身体随时都处在适应不同空间的状态中，它逐渐转化为一种社会构造，对教育空间生产有直接影响。在教育空间生产中关注身体，本质上是直面教育实践活动中的各种关系，是对教育的情境性以及情境对人自身认识带来的影响的关注；它意味着认识到教育活动中充满偶然性和突发事件，并借此来感受身体、生命的本体性以及在教育生活绵延中的自我与世界的连续和关联。

（四）以行动推动跨界融合，推动更有价值的教育空间生产

社会关系是人得以发展的资源和条件。在不同的教育实践目的与方式下，教育中所包容的各种社会关系与权力不尽一致，使得社会关系所能发挥的功能和作用存在差异。列斐伏尔指出，空间由各种历史和社会的元素交织而成，而不是自然性的，“只有当社会关系在空间中得以表达时，这些关系才能够存在：它们把自身投射到空间中在空间中固化，在此过程中也就生产了空间本身。因此，社会空间既是行为的领域，也是行为的基础”。然而，传统以线性的逻辑看待人和物的思想方法中，包含着排斥、否定、破坏和掩盖等一系列否定性压抑性方式，均质的时间切割了社会空间。“空间只是为了需要穿过它的实践而存在”，它成为附属于其的一个参量。物理的、均质化的时间规制使得人们忽略了用空间的形式看待变化：交往的价值被绩效式的考评遮蔽，割裂了知识与生活之间的联系，隔绝了人与人之间的关系，教育沦为操作般、程序化的活动。

教育空间生产在本质上是人与人之间的沟通和交往关系的再构。能够使教育的社会功能最大化的教育空间生产，具有凸显复杂的社会关系并使其中有价值的部分转化为教育资源的功能。而教育是具有强烈的社会制约性的活动，任何教育现象和教育活动都是一定的观念和思想影响下的产物，需要一定的机制和路径才能把它们显性化并转化为有价值的教育资源和条件。合理的教育空间生产能够充分地表征这些观念和思想，并能够按照人的发展需要和教育规律对教育空间做出科学的设计和规划，形成具有包容性的结构，这样才能将聚集在一起的教育因素渗透到全部的育人活动及其各个环节中。

行动是有特定内涵的活动，在拓展和改善空间内各种关系中发挥独到的作用。在阿伦特（Arendt，H.）看来，在劳作、制作和行动三类活动方式中，行动是没有任何功利性的活动，具有诞生性、复数性、交互性等特征。在与他人交往的过程中，为了能够彰显自身的卓越性，行动者以言说和交往的方式，及时和连续不断地调整自己的状态，以此揭示自我，从而推动空间内各个组成部分的位置及其相互关系不断发生变化。在此，行动者通过认真检讨和反思既有的教育空间生产的前提是否合理、正当性何在而实现自身变化，是不断进行空间生产、激活教育空间新的功能的原动力，更是突破空间边界和壁垒的方式。不同的社会领域都有自身的边界和范围，构成各自相对独立的空间，在技术理性的制约下，它们很容易囿于一隅，各自为战。但教育的职能就是要把各社会领域中有教育价值的要素有机地整合在一起，使它们聚合为育人的合力。

行动是有张力的活动，它具有跨界穿透不同社会领域的边界和范围、把各种异质性因素包容和整合在一起、使不同的空间得以融通和流动，由此能够构建一个具有包容度的空间的功能。行动所具有的澄清活动的立场和目的并对当下的教育活动做出价值分析和批判的功能，能够获得具有最大公约数的教育空间生产，从而推动社会关系的调整。行动的独特价值为理解教育空间生产提供了一个很有意义的视角。只有通过行动，才能冲破原有空间边界的局限而实现跨界，从而推动更有价值的教育空间生产。这是教育思维方式和阐释方式的变革，是助力高质量教育体系构建的需要。

三、教育空间生产的实践改善

构建高质量教育体系是一项涉及所有社会生活领域的系统工程，是在教育实践变革的驱动和引领下，锚定教育强国远景目标，不断强化教育的社会职能、调整和协调其与各类社会关系，推动教育空间生产、彰显教育实践变革的价值关怀，以满足人民群众多样化、多层级的教育需要的过程。为此，要顺应时代变革，从社会发展的趋势和人的发展维度来认识和把握高质量教育体系建设，不断在教育活动中增加新的能动要素，以优化和改进教育空间各组成部分的位置和相互关系，在构建不同教育要素、教育层级、教育环节、教育领域以及教育与社会之间协调、通畅、互补的相互关系中，推动教育持续地从目的、内容、方式乃至结构等方面对自身做出适应性调整，使教育空间生产成为驱动教育实践变革的能动性因素。

（一）彰显教育的交往本质，自觉对教育实践进行价值审视

教育空间生产的意义在于不断推动教育功能的完善，使它能够摆脱各种异己力量，以合乎人发展规律的方式展现自身的功能。教育空间生产在本质上缘由关系的变化而产生，社会关系的变化和交织为之创造了条件。但在这个过程中，存在可能被某种居于强势地位、但又偏离教育原点的话语控制的现象。为了防止出现这种情形，要在推动与时代变革同构的教育空间生产的过程中，自觉开展实践批判，不断澄清教育的价值立场，主动排除各种外在目的对教育的侵扰和干预；从关系建构的视角去认识和把握教育空间，并据此推动教育体制和机制创新，使教育空间生产顺应时代的要求，成为推动教育实践变革的重要力量。

随着智能技术的快速发展，它正与社会生活深度融合并成为人类的生活场景，逐渐构建起了一个深嵌人类智慧的环境。它不仅深刻影响人类的生活方式、工作方式和教育的内容、方法、形态等，而且全面改变教育的形态和内容，这也使教育空间生产呈现许多新的特征。在智能技术的作用下，以往以认知能力的培养为内容的教学可能被智能技术替换，而那些更高阶的、不能从身体和生命中剥离出来的精神能力，如想象力、性格、能力、情感、价值观、素养等，将上升为教育活动的主要内容。因此，要把教育的重心逐渐转移到生命中更为本质、更具个性化的方面，使之成为教育空间生产的价值方向；要借助智能技术提供的条件，及时把握时机，深化教育实践变革，丰富人与人之间沟通和交往的内容与形式，为能够表征教育本质的教育空间生产提供更多的机会。

（二）激活教育空间生产的行动性，推动教育实践变革

人的卓越性是在行动中显现的。阿伦特说：“行动的人能够解释他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我。”而教育是通过交往对人的发展产生影响的活动，只有在行动的过程中，行动者试图对他人产生影响的意愿才有可能实现，教育的内在特征才能得以彰显。它决定了行动在彰显教育的内在品质和发挥其他社会职能的过程中扮演着重要角色。此外，行动是整合教育空间生产中可能出现的各种异质性因素的合理途径，能够使各种异质性因素以求同存异的方式趋于同一性的方面。在行动中，每一个在场者都不会消极地接受外在影响，他在受其影响的同时也转化为影响者，影响和被影响的交互作用形成新的教育空间，也生成教育的价值和功能的张力。因此，在教育空间生产中，行动者要具有不断调整自己言行方式的能力，能够随情境不断地调整自己的行为倾向，善于相互理解并积极开展平等对话，以更好地与空间内的其他组成部分之间建立新的联系，生成新的相互关系。要以满足人民群众对高质量教育的需求为驱动力，通过建立在协商、对话基础上的行动将各方面的力量整合起来，在尊重差异的前提下获得最大公约数，发挥教育空间生产把各种不同的声音聚合为合力的功能，推动教育实践变革。

（三）关注教育的情境性，创新教育活动的时空条件

身体是具象的存在，身体的空间性是个体以某种方式存在于场域之中的基础，在彰显教育本性、展现教育本质功能的过程中具有举足轻重的作用。身体也是教育空间生产的重要因素和组成部分，个人情境在与共同情境的融合中形成人的本质。据此，身体和空间环境交互作用成为被关注的对象，重视感官体验成为教育空间变革的重要内容，从而生成教育促进人的发展的路径。

要基于情境讨论教育问题。教育具有情境性，而影响情境的因素纷繁复杂，导致情境的千变万化性，随时会出现很多始料不及的偶发性、概率性事件。它们虽然可能给教育带来很多的复杂性，但也为教育展现自身的价值和功能提供了难得的机遇。人就是在各种不经意的偶发性、概率性事件中产生体验、获得对生活理解、形成个人品质的。由于偶发性、概率性事件的发生往往始料不及，以往那种宏伟叙事的理论和方法在其面前缺乏针对性和时效性；唯有行动才能支持教育及时灵活地应对各种复杂情境。教育变革中，要以生活为观照，通过情境的建构激活教育的行动品格，以此推动教育空间生产，彰显教育的社会职能。

（四）通过跨界凸显教育的社会功能，推动教育体制机制创新

社会是由人构成的，对人的发展来讲，生活中处处蕴含着丰富的文化信息、知识技能以及于人成长有价值的精神力量。获得这些资源，不仅是在学校内、课堂上，而且也可以在课后、校外。但前提是，这些途径都需要一定体制机制的疏通和保障。为此，要通过教育的专业性实践把人类实践活动中包含的求真、求善、求美等要素有机地统摄在一起，科学合理地平衡各种教育内容和教育方式的功能和价值，使人的发展从有限的课堂拓展到全部的社会生活、从有限的在校时间拓展到校外生活之中。同时，要以育人为目标，以教育空间生产为驱动方式，通过关系调整，扭转教育的功利化倾向；突破学校与社会的界限、不同学科的界限、课堂内外的界限，超越人为的体制机制以及方法对人的发展造成的障碍，进一步拓展人的发展时空。

（本文参考文献略）

Building a High-Quality Education System: Promoting Educational Space Production in the Practice-Based Change

Liu Xudong

Abstract: Educational space production, which is an important force to promote the reform of educational practice, creates conditions for the demonstration of practice-based education, the injection of new ideas into the reform of educational practice, and the generation of the value of educational activities, and plays an important role in the building of a high-quality education system. However, there are many possibilities for educational space production. To make it play an active role in promoting the reform of educational practice, we must, under the guidance of the value concept of the reform of educational practice, accurately grasp the nature of education in inquiry, situationality, integrity and interactivity, and use this as the value orientation of educational space production. As far as educational space production is concerned, action is its active factor, practice-based change is its driving force, and crossing borders is the way of its innovation of mechanisms and systems. A high-quality education system needs to return to the origin of education and use it as the value of educational space production, heed the important functions of the body in educational space production, coordinate the relationship between humans and the environment, create conditions for cross-border cooperation through institutional innovation, and push it to play its active role in promoting the reform of educational practice.

Key words: high-quality education system; educational space production; educational practice reform; crossing borders; action

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松