摘 要：反对教育体罚的思想可以分为古典与现代两类。古典反体罚思想批判体罚对儿童德性的败坏，却缺乏政治权力与社会伦理支持，对教育实践的影响有限。现代反体罚思想认为体罚不利于儿童德性和身心健康，损害其权利。通过与现代政治权力紧密合作，反体罚思想在人道主义等保护儿童权利的思潮支持下，最终形成了自身话语权力，有效限制了体罚在教育实践中的应用。体罚在现代教育中消失未必完全符合正义，体罚消匿史也非简单的教育进步史。
关键词：体罚；反体罚；古典与现代；教育正义
在当今社会，体罚（Corporal punishment）一般是教育的禁区，但在相当长的历史时期内，体罚曾经是教育必然包含的环节，所谓“不打不成器”“黄荆条下出好人”。直至百年前，体罚仍是各国教师惯用的管理手段。一种绵延数千年的教育方式如何在一个世纪内大规模消匿，值得仔细考察。
一、研究问题的提出
20世纪80年代，有学者呼吁教育体罚研究应具有历史视角。各国教育史学界对体罚的研究方兴未艾，涉及自古至今多段历史时期。除了传统的思想、政策研究，以米德尔顿（J.Middleton）为代表的研究者重视学校体罚的教育生活史、情感史视角。如通过对相关新闻报道与个人自述的梳理，重新分析了臭名昭著的托马斯·霍普利案；通过考察前人自传，回顾19世纪末20世纪初英国学校普遍存在的体罚行为以及儿童的消极反抗等。亦有学者运用芬兰三所学校的惩罚记录，呈现了1872年《学校秩序法》颁布以来体罚逐渐消失的历程。除此之外，不少童年史著作也一定程度涉及对儿童体罚问题的探究。
上述研究多从体罚自身的历史出发，展现了自古至今教育者如何理解与运用体罚。在当下教育语境，更应该从体罚的反面进一步拓宽相关研究。在这方面，布鲁默（W.M.Bloomer）对昆体良与普鲁塔克反对体罚的思想论据、目标及其时代特征做过一定分析；缪勒（Mvller）对洛克与卢梭反体罚思想之关系与意义有过考察；平克（Steven Pinker）也对启蒙时代以来反儿童体罚学说、运动及其当代发展做出过较为详细的叙述；张礼永通过政策文件、自传、传记、报纸等史料，对中国近代教育史废除体罚的历程进行了详细探究。本文拟加深这一思路，借鉴政治哲学史“古今之争”视角，以西方教育家反对体罚的思想及其教育实践影响为主要研究对象，选取史料与展开历史解释时也侧重于西方，分析古今反体罚思想与实践之异同，并以此管窥体罚消匿的复杂历史进程。
二、理论视角与研究方法
体罚在古代教育中属寻常之事。不同文明的早期经典均强调体罚之必要。中国《学记》云：“夏楚二物，收其威也。”郑玄注之曰：“夏，槄也。楚，荆也。二者所以扑挞犯礼者。”孔颖达正义曰：“学者不劝其业，师则以夏、楚二物以笞挞之。所以然者，欲令学者畏之，收敛其威仪也。”以色列之《箴言》告诫信徒：“杖打和责备能加增智慧，放纵的儿子使母亲羞愧。”由于古代主流文化支持体罚，上至王公、下抵庶民，都无法避免皮肉之苦。汉代王充、唐代刘知几、宋代丁谓等，曾忆述自己受体罚的惨痛经历。从《红楼梦》“宝玉挨打”桥段，也可管窥中国家庭教育体罚的场景。各国情形无甚差异。在古希腊人记忆里，初等学校教师的典型形象便是手持棍棒、专横可怕的鞭笞者。马丁·路德在学校曾一早上挨十五记藤鞭，并且被罚在课堂背上木驴。腓特烈大帝因屡次三番遭到父亲鞭打，向母亲写信大发牢骚，直言自己已经无法忍受这样的对待；路易十四的秘密王后曼特农夫人在小时候因不小心把墨水洒到衣服上，而被家庭女教师无情鞭打。
但若说古人皆是教育体罚提倡者，就大错特错。在中国古代，王守仁认为儿童“乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，催挠之则衰痿”，教者却“责其检束，而不知导之以礼，求其聪明，而不知养之以善。鞭挞绳缚，若待拘囚”，导致学生普遍厌学，游手好闲，“偷薄庸劣，日趋下流”，违背了教人向善的宗旨。在西方教育史上，从古罗马昆体良和普鲁塔克，到文艺复兴时期伊拉斯谟和蒙田，再到近代洛克和康德，都质疑体罚的正当性。问题在于，为何上述古典哲人对体罚的批判并未成为彼时教育观念的主流，现代教育学家、心理学家反对体罚的诸观点却被教育理论与政策话语所采纳？换言之，古典与现代反对教育体罚的思想和实践之间存在何种差异，这些差异可否帮助今人管窥体罚消匿的历史过程？
政治哲学史研究中的“古今之争”能为此提供分析的理论视角。所谓“古今之争”，首先是一个历史事件，即18世纪伦敦—巴黎思想界围绕“古人与今人谁更高明”议题展开学术争论。以斯威夫特为代表的崇古派与丰特奈尔为代表的崇今派各执一词，最终以后者在历史事实上的表面胜利而告终。与此同时，“古今之争”又是一种研究视角。如刘小枫所言：“广义的古今之争得从15世纪的意大利人文主义者算起，一直贯穿到当代。”许多研究者试图从“古今之争”出发，把握历史上两种不同的生产结构、社会协作模式所生发的思维观念差异，其中以施特劳斯（Leo Strauss）的观点最具代表性。在他看来，古今西方世界在政治哲学与伦理学上的根本差异是从强调“德性”转变为强调“权利”。自马基雅维利、霍布斯创制新的政治哲学以来，现代社会道德观念在人类中心论的影响下愈发重视人的“权利”，从而使原先以克制激情为己任的“德性”转换为一种有利于自我保存的激情。
在教育领域，类似分野为理解古典与现代教育的联系与差异提供宏观立足点或视角。例如孔令新认为，“教育的古今之争即是指基于对人的两种截然对立的理解而来的两种教育形态之间的争执和对抗”，表现为古典教育的“政治人”假设与现代教育的“经济人”假设之间的差异；从教育的“古今之争”出发，李长伟以亚里士多德与康德为代表，比较古典与现代“实践教育学”内涵分别；吴元发从“古今之变”的视角，对比了古典与现代两种不同德育范式差别。在比较古典与现代反体罚思想时，“古今之争”议题中某些观点可资借鉴，如施特劳斯将道德观念的古今之变归纳为从“德性”到“权利”。考察反体罚思想向实践转化的进路，涉及近代一些国家的具体制度性历程，凸显反体罚思想与政治权力、社会伦理和法规、科学理论之间的关系。并且，“古今之争”中的“今”主要指诞生于西方的“现代性”，它从西方出发，也广泛影响了中国和日本等后发国家的政治、经济与教育变革。最后需要指出，所谓“古典”与“现代”，只是后人试图用概念把握历史的一种理解与解释方式，体现为逻辑的连贯性和时序，两种反体罚思想在真实历史上并非简单的相继相替关系，而是存在大量的交错并行。
三、为德性辩护：古典反体罚思想及其教育实践
施特劳斯认为，古典政治哲学最基本的关注点是政治生活秩序与人的德性问题。他说：“古典政治哲学追求一种最符合人类美德之要求的秩序。古典政治哲学的主导性论题就是最根本的政治争议性论题，这论题得到理解的方式或依据就是，在前哲学的政治生活中来理解。”古典反体罚思想的关注与之类似，即从奴隶—自由民的政治秩序出发，批判体罚对自由民德性的败坏。
（一）保护德性：古典反体罚思想的价值旨趣
西方文明肇始之初，体罚便伴随教育而产生。古希腊普遍存在体罚。拉栖代梦人的情况毋庸多说，因为斯巴达教育不以文化为目标，而只希望选出精锐战士上阵杀敌，故体罚之于他们自然是家常便饭。即使是在奉行朴素民主制的雅典，其教育亦不乏教鞭的影子。弗里曼提到，雅典学校的体罚包括塞口物和拴脚镣等极端手段。希腊化时代剧作家在滑稽喜剧中描述了一位母亲要求老师鞭打她逃学的儿子，以至于“他身上的鞭痕已经像水蛇一样斑斑驳驳了”。
与对未成年人的一般教育中随处可见的体罚形成对照，古希腊人哲学对话里少见对体罚的批判。柏拉图曾借苏格拉底之口强调，“一个自由人是不应该被迫地进行任何学习的”，被迫进行的学习不能生根于心灵之上，所以“不要强迫孩子们学习，要用做游戏的方法”；他也曾以普罗泰戈拉之名说，如果美德可教，那么对待孩子“要像整治一根弯弯扭扭不直展的幼树桩那样，用威吓和抽打把他整直”。也许古希腊哲人对教育体罚话题的态度源于其身份定位，这些哲人所从事的是高贵的“教师”工作，而非日常“教仆”工作。这意味着他们大多数时候面对的是理性的成年人，或者理性趋于成熟的青年。有研究考证，古罗马人很少对超过15岁的人动用常规体罚；考虑希腊教育与罗马教育之间有亲缘性，或可推测希腊的情况也大致相仿，即哲人在教导青年学生时并不涉及体罚问题。
在古罗马时代，教育体罚现象与希腊学校相比可谓有过之而无不及，却不乏专门批判此事的学者。昆体良是最早明确批判体罚的教育家之一。他指责教育中的体罚是一种“不光彩的惩罚，它只适用于对奴隶的惩罚，事实上它无疑是一种凌辱”，并且“如果孩子的倾向卑劣到不能以申斥矫正，他就如同最坏的奴隶，对鞭笞习以为常”，体罚造成的羞耻感会让孩子“心情沮丧、压抑，使他不敢见人，经常感到抑郁”。同时期普鲁塔克也明确反对教育体罚，在建议儿童学习自由学科时说，“决不要用鞭笞或任何其他侮辱性的惩罚去强迫他们学习”，因为“这种侮辱性的惩罚更适用于奴隶，而不适用天真的儿童”。
布鲁默不无公正地指出，在昆体良与普鲁塔克的论述中，蕴含对儿童个人主体性的尊重。但是据考证，在古罗马时代、特别是在2世纪之前，能否免于被殴打是区别自由人与奴隶、公民与非公民的重要标志，被殴打意味其地位低下卑贱。虽然儿童会因为缺乏理性而像奴隶一样被鞭挞，但萨勒（R.P.Saller）等的研究指出，自由民的孩子毕竟不等于奴隶，罗马贵族不以鞭子完成全部教育，罗马的父亲们不会轻易对家庭中的准自由人拳脚相向。罗马的教师之所以用木棍而非鞭子作为其权力象征，也是因为木棍带有更小的侮辱性。昆体良频繁将体罚与“奴隶”并举，反复强调体罚会使儿童变得像“最坏的奴隶”，并不只是为了修辞；而是警告父亲与教师，鞭挞行为会对儿童的人格、进而对其高贵德性造成侮辱。正如马鲁（Henri-Irenee Marrou）所言，与其说他的观点“是真正关乎教育理念的，不如说是关乎一般伦理道德的”，他“是在批评对人性的压制，而不是直接批评那种为达目的不择手段的教育本身”。
从思想史来看，这种指责体罚败坏儿童德性、降低儿童身份与人格的观点对后世产生了深远影响。洛克以鞭挞有害于儿童德性培养作为反体罚的关键论据，他在《教育漫话》中提醒时人，培养绅士必须慎用鞭挞，因为鞭挞是种“奴隶式的管教”，养成的也只是“奴隶式的脾气”，假如万不得已必须要用时，他也强调要把鞭挞造成的“羞辱”作为惩罚的主体，因为“惟有使他们由于做错了事和被打而感到害羞，才是真正的德行上的制裁”。康德反对体罚时也提到了鞭挞所具有的奴隶制色彩。在《论教育学》里，他将惩罚分为自然惩罚与道德惩罚两种，鼓励教育者在惩罚时多运用后者，因为它有助于确立道德规则；相反，前者很难塑造儿童德性，只能在不得已时使用，尤其是对包含体罚在内的“直接的自然惩罚”而言，更需慎之又慎，因为它只会塑造“奴性的孩子”。
“奴隶制”“非理性”等概念在大众舆论层面也被作为反对体罚的主要论据。阿里埃斯（Philippe Aries）提到，18世纪中期法国民众不再认为体罚的奴役性和令人蒙耻的特征可以施加于儿童天真的心灵，“这种特征反而引起了人们的谴责，最初的谴责是零星分散的，但随后就蔓延开来。人们认为，童年不是受奴役的年龄，让人蒙羞的做法对他们不适用”。同一时期，英国的《观察者报》（The Spectator）刊登一篇反对体罚的犀利时文，批评了英国教育普遍存在的体罚现象，作者悲叹“为了增加知识而丧失美德，这是一种可悲的变化”，随后又愤怒斥责体罚使学生“沉沦为非理性的存在，一个只能靠鞭挞与警告行动的畜生”，主张“把这些诚实艰苦的小伙子们比现在更早地从奴隶制中解脱出来”。
（二）三重困境：古典反体罚思想的实践限度
古典反体罚思想对教育实践影响相对有限，在古典时代与随后的中世纪，教育体罚如家常便饭；即便走出中世纪后，教育体罚依然在全欧洲范围内盛行，甚至比古代有过之而无不及。这不禁使人疑惑：反体罚思想为什么没有影响教育实践？本文结合相关历史事实，从思想观念、国家政治、社会建制等方面尝试给出解释。
1.“惩罚使人向善”思想占据主流
首先，古典反体罚思想自身有着一定的理论缺陷。如前所述，它主要是从功能层面批判体罚，强调体罚会败坏学生的德性、使其堕落。问题是，无论现实原因几何，那些提倡体罚的观点至少在思想上也同样立足于学生德性的养成。惩罚可以治疗灵魂之恶的观念由来已久。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德援引柏拉图的观点说：“公道的人会听从逻各斯，因为他们的生活朝向高尚；坏人总是追求快乐，应当用痛苦来惩罚，就像给牲畜加重负一样。”在斯多葛主义盛行的罗马时代，能够忍受痛苦被视为一种美德。比如奥勒留曾说：“每逢苦痛时，要作如是观：苦痛并不可耻，这对于把舵的心灵并无伤害，苦痛不能损及心灵之理性的及乐群的方面。”麦克格瑞尔（A,Mc Grail）推测，罗马基础教育体罚盛行，与罗马人相信体罚有利于磨砺儿童意志不无关系。
进入中世纪，惩罚使人向善的观点被进一步确认，原罪论为体罚的正当性又提供了合法理由。据布瑞恩（T.De Bruyn）分析，经过从德尔图良到奥古斯丁的发展之后，教父哲学以原罪论将“上帝之子”与“受罚奴隶”的形象逐渐同构为“上帝的奴隶”，从而建立起基督教教会的惩罚权威。譬如托马斯·阿奎那在注释亚里士多德著作时指出，“多数人不可能靠说教来激发其向善，因为他们不服从羞耻，有人害怕丑恶，可毋宁只有对惩罚的恐惧可以强制他们”，“习性所确定的激情支配着人，这种激情并不仅仅相信说教，还应当施加暴力，迫使人向善”。在此背景下，体罚可以使学生德性得到净化的观点得以持续强化。教父们对体罚的根本目的与应用限度观点不一，却基本上相信体罚有利于学生德性的提高。
到了近代，教育理论中强调体罚与学生德性相关的论述也不少见。夸美纽斯承认体罚的必要，他认为教育中“有需要的时候就应当利用责备或惩罚、斥责或鞭挞”，因为“邪恶的性情必须用力量去制止才行”。赫尔巴特也断言：“试图完全排除体罚是徒劳的。”因为相较于儿童盲目冲动的烈性，管理者的理性权威具有更高价值，能约束儿童心智超出常规范围的活动，从而有助于压制他们某些“正在形成的邪恶的意志”。如果说夸美纽斯尚有求助“原罪论”的倾向，那么赫尔巴特为体罚辩护显然也立足于儿童德性培养。直到19世纪末，某位深感“世风日下”的教会人士仍在为教育体罚辩护。他既宣扬原罪论的精神，指出“每个出生在这个世界上的孩子都有需要根除的邪恶倾向，都有需要培养的善良倾向”；同时又申明惩罚使人向善，提出“惩罚的目的是纠正错误，维护上级的权威，根除恶习的倾向，并帮助孩子们养成勤奋和美德的习惯”。
2.前现代政治权力依赖残酷惩罚
18世纪前，酷刑与公开处决普遍存在于世界各地。有研究指出，帝国晚期的罗马法律将痛苦惩罚普遍化于除贵族之外的全部阶层，这为后来加洛林王朝所继承。这些残酷惩罚的目标，如查士丁尼皇帝及同时期诸法律编纂者所言，不在教化改造，而在威慑恐惧。换言之，不在于个人拯救而在于维护秩序，酷刑也就不会因君主个人的善良意志而减轻。例如“虔敬者”路易曾在侄子死后大行仁政，力图减轻司法暴力的强度。岂料此举引来上层人员不满，他们呼吁路易恢复体罚与公开处刑，因为这关系到他们能否有效地管理秩序。
到了近代，体罚与公开处刑仍是早期中央集权化国家实施统治的手段之一。波旁王朝公开处决达米安的残忍行径已广为人知。近代早期的英国政府同样依赖严刑峻法。17世纪初，公开鞭笞是英国公共秩序管理的一部分，几乎每个村庄都有专门的鞭笞柱。18世纪前叶伦敦市中心矗立的刑柱以及法国大革命时期的白色恐怖都从侧面说明政治权力与惩罚之间的联系。因此平克断言：“古代、中世纪和近代早期的人们认为残酷的惩罚是完全合理的。惩罚某人的意义在于使其痛苦，如此他和其他人就不会去做越界之事。”
彼时政治权力大多带有君主制、父权制色彩，倾向于肯定体罚并往往将之合法化。相关研究指出，中世纪晚期法学家很少关注儿童体罚问题，法律只在少数情况下才干预父母对儿童的体罚。社会专制化程度增长，体罚随之加剧。阿里埃斯提到，法国教育中的体罚普遍化几乎与社会绝对专制化、等级化同步，在16世纪，随着法国君主权力日益发达，教育体罚的范围已扩展到青年人，他们不再被区别于儿童，同样会在学校受到鞭打。但反过来，正如福柯将公开处刑理解为“重建的君权仪式”一样，体罚泛滥亦可视为政治权力尚处野蛮、直接、粗暴阶段的标记，正因当时集权政府不具备足够的纪律缔造技术，无需新知识体系作为背书，以限制暴力在教育领域使用。
3.缺乏科层化的社会话语系统
古典反体罚思想乃至当时教育理论也尚未成熟到可以借助“知识—权力”塑造自己社会话语权威的程度。福柯指出：“权力和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”
西方古代教育具有分散化与较强的自主性质，不像今日民族国家这般自上而下规范教育领域的种种实践。古希腊教育最初属于闲暇的贵族阶层，个体教学形式比较普遍，且地位常高于集体教学。即使在准公共性质的学校建立后，各地区之间教育习惯的差异也很显著。希腊化时代“乐于把尽可能多的公共治理事务委托给王国之下的各个城市，在教育领域内尤其如此”。即使在罗马帝国时代，早期皇帝也多以私人恩主身份赞助教育，至帝国后期才出现了明显的政府干预。这种干预随着蛮族入侵很快分崩离析，中世纪教育的控制权分散于各教会，作为维持教育纪律的手段，体罚权力也基本掌握在修道院与教会的教师手中。
不仅如此，上述教育思想言说更多带有私人交流性质。如昆体良的《雄辩术原理》始于他对友人的建议，洛克的《教育漫话》最初是他与爱德华·葛拉克之间信件往来的集合，康德的《论教育学》也只是弟子林克整理出版的课堂笔记。其言说对象往往是贵族家长及其子弟、课堂教师或者其他教育家，没有塑造新知识以改造全社会习俗与传统的能力，但是它作为基本的教育基因和思考模板一直被传承。
四、为权利呐喊：现代反体罚思想及其教育实践
霍布斯在政治哲学从古典走向现代的过程中扮演了重要角色。尽管施特劳斯强调马基雅维利是现代政治哲学开创者，他也指出霍布斯是奠基现代自然权利理论的第一人。在霍布斯的政治哲学中，“道德的地位必须被降低，道德不过是由恐惧激发的平静。道德律或自然法被理解为自然的权利、自我保存的权利的派生物”，如此，“基本的道德事实是一种权利，而非义务。这一崭新的精神成为现时代的精神，包括我们自己的时代”。换言之，从霍布斯开始，人的权利、激情、自由被视为比德性或精神更加重要的东西。自然目的论被机械目的论取代了，古典哲学被现代哲学与科学所取代，以“保护德性”为内容的古典反体罚思想，也融入以“捍卫权利”为核心的现代反体罚思想，并在三百多年后改变了教育管理的样貌。
（一）守护权利：现代反体罚思想的价值旨趣
若以“守护权利”为线索，现代反体罚思想的起源可追溯至文艺复兴时代的人文主义运动。在人文主义者对“人”的发现里包含了对人的身体、人的权利之发现。例如16世纪，蒙田警告世人注意体罚对儿童身体的伤害：“不妨在他们上课时去看看，您只听见孩子的求饶声和老师的怒吼声。对这些幼小害怕的心灵，面孔铁青、手执鞭子赶着他们，这算是什么样的启智求知的好方法？”洛克也注意到了体罚对儿童身心的伤害，指出鞭挞会使儿童羞愧和恐惧、变得心情颓丧。有学者在综合研究其《政府论》与《教育漫话》的基础上认为，洛克已开始通过将儿童视为政治共同体的潜在未来成员将儿童政治化，即赋予儿童平等权利。
上述对儿童权利的辩护尚处于萌芽状态，对儿童权利最初做出系统论述的思想家当属卢梭。在古代，儿童的低存活率决定了他们不会被视为完整的人。据考证，古罗马约三分之一的人口在10岁前死亡，这使他们常被视为罗马社会的“边缘人”，而卢梭在《爱弥儿》中为这种飘忽不定的生命提供了不一样的理解。他首先承认生命无常：“在出生的孩子当中，至多有一半能够长成青年；也许，你的学生是不会达到成人的年龄的。”他却以此为据反驳体罚在内的诸多教育强制，得出了新的观点——既然生命如此脆弱，又为何要为遥远的未来而牺牲当下的幸福呢？“你怎么知道采取多多折磨孩子的办法就可以省去一些麻烦？既然是不能肯定目前的痛苦能够解除将来的痛苦，为什么又要使他遭受他现时承受不了的那么多灾难呢？”他强调指出：“在万物的秩序中，人类有自己的地位；在人生的秩序中，童年有自己的地位。应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”
虽有观点认为卢梭的教育体罚观属于二元论，他不否认对大多数民众施加惩罚的必要性，只是说对爱弥儿这样的王者，惩罚不但毫无裨益，反倒增长恶念；但不可否认，卢梭引领了世界对儿童权利的关注。正是自卢梭之后，教育学开始向“儿童中心”方向发展。现代教育学者在强调体罚与德性之关系的同时，开始批判体罚对儿童自由权利和身心感受的戕害。例如，斯宾塞呼吁人们注意儿童权利，主张把自由平等的法则推广到儿童，并以此反对教育强制。他宣称：“我们发现，可以像成人的权利从相同原理用相同的论据推断出儿童的权利；而否定儿童的权利使我们陷于困惑，并似乎无法逃避。”蒙台梭利在陈述儿童权利时，着重描写儿童承受体罚后的彷徨、无助与痛苦，并站在儿童的角度质问时人：“难道还有任何东西像侮辱和打儿童一样卑劣的吗？”尼尔批判体罚也详析儿童内心的感受，认为他们会因受到体罚而升腾起强烈的恨意：“挨打的孩子对父母那种显然的悔过或者其他亲热的表示都不是真正的爱，真正的感觉是恨，但他不得不把它乔装成爱去避免他的罪恶感。体罚常常引起小孩希望他父亲死掉的幻想。”
古典与现代反体罚思想之间乃是继承与发展的关系，许多教育家对体罚的反对同时包含“德性”与“权利”两种要素，而随着时间推移，后者越发占据突出位置。爱伦·凯（Ellen Key）的《儿童的教育》一书堪称卢梭之后论述儿童权利的又一里程碑，她延续古典反体罚观点，指出体罚不利于儿童德性养成：“扑责所唤起的是奴隶性质，不是自由。”她从教育科学的角度，指出体罚并不利于儿童生成自我管理能力，反倒容易使儿童道德堕落；她还站在儿童权利的立场，陈述了体罚的种种罪恶。基于儿童的身心权益，她批评现代社会明明已经为成人废除了许多非人道的肉体惩罚，唯独对儿童还沿用不舍，“只是由于我们不会看到他们的灵魂。对于苦痛的感受力的强大灵敏，实在是已和成人们的灵魂进化到了同样的程度了”；从文明进步的角度，她又强调体罚乃是教育中的野蛮行为，若要教育彻底进步，人们就必须认识到“鞭打一个小孩子是和鞭打女子，鞭打仆役，以及用肉体的刑罚处置兵士和罪犯一样地属于低等文明的事”。正如黑瑟（E.Heather）所总结的那样，对现代反体罚思想而言，“在哲学上支持结束体罚儿童行动的是一种新的信念，即儿童应该享受与成人一样的法律保护”。
现代反体罚思想还有一个特点是，在批判体罚时援引医学、生物学、心理学等诸多自然科学观点作为支持。它是伴随教育科学化进程诞生并逐步完善的，尝试立足于科学体系，以逻辑、客观的理论姿态争取更多人的信服。例如，斯宾塞论及体罚对儿童德育的负面效果时，没有直接展开哲学批判或在情理上强调体罚是怎样残暴，而是从进化论“趋乐避苦”原则与心理学“联想律”出发，指出人只有痛苦之后才可能建立回避认知，因此卢梭式自然惩罚是对儿童不良行为的最好处置；与之相比，人为惩罚乃是用非自然痛苦取代自然痛苦，无益于儿童建立正确的因果联系。现代反体罚思想这种倚重自然科学的特点随着时代发展而愈发突出。以医学为例，大多数儿科医生在20世纪初并不关注体罚，他们默认体罚存在，有时还肯定体罚是教育的必要环节；30年代，随着发展心理学与精神分析兴起，医生们认为体罚是种中性控制手段；至90年代，体罚已被儿科医生宣布为暴力行为，与儿童虐待之间只一线之隔。肯普（Henry Kempe）等在1962年提出“受虐儿童综合征”（The Battered-Child Syndrome）概念时呼吁：“医生对儿童的义务和责任要求对问题（即虐待儿童——引者注）进行全面评估，并保证不允许预期的创伤重演。”在当代，自然科学为反体罚思想提供了坚实的理论基础。
（二）顺势而为：现代反体罚思想的具体实践
一种延续数千年的教育制度消匿，并非单凭道德与多种理论的力量。从19世纪早期起，西方有关反体罚的政策规定日益增多，并在百余年内渐成主流。
现代反体罚思想是如何推广并最终取得胜利的？对此很难简单做出回答，其中值得注意的是有几项转变，而且是在教育规模剧变的情形下发生的。相较于古代反体罚思想及其影响的小范围状态，现代反体罚思想是在制度化教育之下形成，效果自然有别。
1.惩罚与纪律制度的转型
教育体罚消匿是人类纪律制度转折的一个环节。现代国家在西方建立后，纪律与惩罚制度产生了重要转变。福柯提到，19世纪初，“肉体惩罚的宏大景观消失了，对肉体的酷刑也停止使用了，惩罚不再有戏剧性的痛苦表现”，不久“用酷刑作为前奏的公开处决几乎完全销声匿迹”；取而代之的是死刑私密化——逐渐从一种“景观”变成了私密的“正义执行”、甚至取消，以及监狱制度普遍化。监狱并非新物件，中世纪欧洲也存在各类囚牢，但当时的政治权力很少具备足够的资本与时间实施长期监禁制；现代经济和技术条件成熟以后，监狱逐渐发展为成熟的改造机构，展现了一种极其成功的现代权力运作机制，以至于“在刑事司法中，监狱把惩罚程序变成一种教养技术，而‘监狱群岛’则把这种技术从刑罚机构扩散到整个社会机体”。
与各类公开惩罚消失相对应，许多隐秘的制度“规训”逐渐诞生。有损于儿童权利的体罚不符合新兴的民主价值观，将其废除并锻造新的教育纪律也有利于权力。取缔教育体罚的过程又可视为权力在现代教育领域以行政惩罚取代暴力惩罚的“统治技术迭代”过程。在教育领域，寄宿制学校、表格化班级、信号器等制度发明使权力对教育的控制越发隐微而强有力。拿破仑在建立公立中学（lycees）之初宣布废除体罚，但这不意味着惩罚制度消失，拿破仑转而以准军事管理置换原先的学校纪律，公立中学通常严密监视学生，并以剥夺假期、剥夺娱乐甚至关禁闭作为体罚的替代手段来维持纪律。1872年芬兰颁布《学校秩序法》，禁止中学运用体罚，其结果是“课后留校”惩罚的频率骤增，并在此后一段时间成为学校新的纪律核心，“以致似乎违背了最初的管理建议，即只在例外情况下使用”。
在教育微观管理层面，现代学校同样创制了许多繁复多样的控制技术。被称为“现代教育空间组织化开端”的贝尔—兰卡斯特制，以特殊的空间布局为纪律管理提供全新的控制手段，如通过大量档案记录开展监控以及运用校舍斜面的特殊空间结构形成类“全景敞视”结构等。贝尔—兰卡斯特制被全新的班级授课制取代后，当下“秧田式”课堂空间初步成型。许多教学手册由此开始强调教师目光凝视的管理效用，其他纪律措施变得多余。教师凝视作为一种新的教学控制技术，也构成类“全景敞视”的纪律手段被引入日常教学。
新纪律制度与技术的诞生为体罚提供了替代方案，但要说体罚消失是为新的管理手段让路也失之片面。实际上，体罚完全可能和现代纪律制度结合起来。贺拉斯·曼（Horace Mann）在19世纪40年代呼吁限制体罚，波士顿学校委员会的决议规定以后实施学校体罚必须有针对学生受罚原因、程度的专门记录，体罚显然不仅没有消失反而被制度化。
2.垄断暴力与宣扬进步的需要
与各类残酷惩罚一样，废除教育体罚还源自更为直接的现实统治需要，即以垄断暴力与宣扬进步的方式巩固国家合法性。
正如贝卡利亚（Cesare Beccaria）所推论的那样：“只有法律才能为犯罪规定刑罚。只有代表根据社会契约而联合起来的整个社会的立法者才拥有这一（即定罪与惩罚——引者注）权威。”现代国家理念付诸实践后，惩罚的权力逐渐从君王与权贵手上转移至拥有公共权力的“利维坦”，“与传统国家相比，现代国家是一种持续运转的强制性政治组织，其行政机构成功地垄断了合法使用暴力的权力”。对教育体罚权的控制是现代国家垄断合法暴力的微观环节。一桩发生在19世纪末德国的案例或许最能体现这一特征。1890年，一名牧师因在教义问答课上体罚两名女学生而被帝国法院判处有罪。法院给出的理由是：根据帝国法律，除非使用体罚的权力在法律中得到明确承认，教会在体罚问题上没有权力。法院判决表明当时德国已将教育体罚的合法性归于国家权力，而非私人职责。换言之，德国政府已在教育领域实施了对合法暴力的垄断。
随着体罚在各个领域均被宣称为旧式君主专制政权的象征，禁止体罚有利于现代国家的舆论宣传，有一定的意识形态属性。西班牙在1838年就试图以法案形式扼制小学内的体罚，但该法案出台有其特殊历史背景。米拉尔斯（C.S.Miralles）提到，彼时西班牙内战方休，自由主义政府初步上台执政，“为传播自由社会的价值观，需要一种新的教育制度，它必须包含学校内部的法治与学术权威的建立”。即便是奉行铁腕专制的法西斯政权，也以禁止学校体罚作为宣传手段。墨索里尼政府于1925年、1928年相继出台学校体罚禁令。纳粹政府也颁布法令反对体罚，并宣传说过去百年里德国曾多次尝试禁止体罚，唯有他们将通过与家长和希特勒青年团密切合作，彻底消除这种“最严厉、最侮辱性”的惩罚方式。显然，这些军事独裁政权不可能真正消除体罚，但出于舆论需要，仍要标榜自己在教育领域的“进步”。
在晚清教育改革中，体罚已受较严格限制，却仍然可在迫不得已时使用。民国政府推翻清朝政权后，历次教育改革均强调管教儿童“不得用体罚”。从“可施”到“不得”之转变，源于民国政府对现代教育理念的接受，也包含以此体现其进步性的意图。新中国成立后曾针对教育体罚的正当性展开讨论。1951年，《人民教育》发文“严厉揭发”儿童体罚，斥责体罚是“封建主义”在儿童教养问题上的“遗毒”，是落后和野蛮教育方式的代表，呼吁全国报纸予以检举、揭发、批评。将体罚与“封建主义”挂钩，足以说明二者在象征意义上的关联。
新兴民主政权往往用“保护儿童权利”之说占据在教育领域的舆论高地，反民主的军事独裁政权也至少在表面顺从大势。体罚用废之争对现代意识形态斗争而言，发挥着特殊的宣传意义。
3.人权运动兴起及其对体罚的批判
18世纪末，康德曾为“天赋人权”学说做总结。他认为与生俱来的人权只有一种：“自由（对另一个人的强制任性的独立性），就它能够与另一个人根据一个普遍法则的自由而并存而言，就是这种惟一的、源始的、每个人凭借自己的人性应当具有的法权。”无论实践哲学的前提如何，康德在此向世人传达了启蒙运动以来人权学说的要义——人生来具有免于他人任意强制的权利。
19世纪前期，美国舆论就从普世人道主义的角度声讨包括海员体罚、监狱体罚、奴隶体罚以及学校体罚在内的全部体罚。1905年，一位英国绅士撰文批判体罚，认为体罚是“个人暴政的精髓”，是“对精神与肉体统治偏好的缩影”，是“自然权利运动的死敌”。在他看来，对犯人选择监禁抑或体罚不只是处罚方式之争，而且还是“残酷的旧方法”与“人道主义者所呼吁的理性新方法”之争。20世纪30年代，英国人斯科特（George Ryley Scott）写作《体罚的历史》（History of Corporal Punishment），站在人道主义立场批判体罚，指出：“它的原始性，它赤裸裸的、令人憎恶的残忍，它给生命和肢体带来的风险，都足以让它跟现如今人们所自吹的人道主义不合拍。”人道主义精神扩展了公众对教育体罚进行价值审判的范围。与其他种类的体罚一样，教育体罚也因此逐渐被定义为“野蛮”“残酷”的非人权行为，不再是天经地义的教育管理手段。
从19世纪下半叶开始，一线教育工作者向体罚、尤其是学校体罚掷出了批判的长矛。以美国教育界讨论为例，1856年，康涅狄格州某评论员援引美国海军废除体罚的例子，强调学校全面废除体罚乃是大势所趋；1867年，费城某教育工作者根据自身多年的学校管理经验，提出每周考核表等新纪律形式远比体罚有效，后者是一种完全侮辱学生与教师人格的惩罚方式；1880年，一份“学校体罚问题”调查报告认为体罚乃是野蛮时代遗风，并从人道主义立场强调，美国已在陆军、海军、商船、学院、大学和私立学校中悉数废除体罚，不可让学校成为体罚最后的堡垒。
在20世纪，“捍卫人权”成为某种不容置疑的真理，死刑以及任何形式的体罚均受到更为猛烈的批判。《世界人权宣言》第五条规定：“任何人不得加以酷刑，或施以残忍的、不人道的或侮辱性的待遇或刑罚。”《禁止酷刑和其他残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚公约》第二条进一步规定：“每一缔约国应采取有效的立法、行政、司法或其他措施，防止在其管辖的任何领土内出现酷刑的行为。”使公民免于酷刑已成为世界文明国家最基本的伦理规范，人权运动蓬勃发展为反体罚思想提供了强有力的伦理支持。强调“体罚使学生向善”的观点逐渐失去话语权，取而代之的是“体罚有悖人权”的社会伦理。伴随人权运动的国际化，反对体罚成为世界性价值理念，并受诸国际条约、组织机构支持。一系列法条、规范构成了现代学生权利的重要内容，教育体罚逐渐丧失其合法性。
4.“儿童的发现”使得儿童权利备受尊重
从19世纪开始，人们对儿童的认知与态度发生了巨大转变。例如，美国社会一改原先的“儿童原罪论”，在养育、文学、科学诸领域为儿童赋予了积极的新形象，呼吁“儿童中心”、关切儿童权利的进步主义教育运动兴起。进步主义教育协会发布“七项原则”，“不仅激发了公众对现行教育制度的不满，而且唤醒了公众对儿童权益的关切、对儿童人格的尊重和对儿童发展的关注”。当然，对儿童的保护不断加强经历了一个过程，现代儿童权利的底线从“免于虐待”转变为“免于体罚”，并使反对体罚思想写入法令。
1889年，英国通过第一部儿童保护法《防止虐待和保护儿童法案》（The Prevention of Cruelty to，and Protection of, Children Act）。尽管其中规定监护人不得虐待、忽视和遗弃儿童，却允许父母施行体罚。推动该法案通过的英国防虐待儿童学会也对“合理限度”内的体罚表示支持。可见早期的儿童保护组织也未将教育体罚视作命定之敌。
两次世界大战对儿童的伤害，加强了人们对儿童权利的尊重与保护意识。一战后，儿童在战争与饥荒中的脆弱增强了人们对儿童特殊性的认识，儿童在战后的绝望无助被视作社会困境的象征，民族国家与公共舆论在支援儿童方面的表现也使人开始相信组织机构的能力。1920年，救助儿童会国际联盟（Save the Children International Union）在日内瓦成立。在其推动下，国际联盟于1924年通过《日内瓦儿童权利宣言》。联合国成立后，于1957年通过《儿童权利宣言》、1989年通过《儿童权利公约》。可以说，蔓延到全世界的儿童保护思潮动摇了一切体罚的基础。许多国家纷纷颁布体罚禁令，禁止一切形式的体罚。瑞典是首个立法禁止一切形式体罚的国家。在禁令出台前，瑞典国内就已盛行防止儿童接触一切暴力的氛围。暴力电影与电视节目受到限制，广告被要求不得模仿、煽动或美化暴力行为，连玩具零售商都不再营销模拟军事武器等暴力玩具。对儿童的保护有时候也矫枉过正。2008年，美国一名母亲由于允许9岁孩子自行坐地铁回家，竟被媒体称之为“世界上最糟糕的母亲”。平克为此喟叹：“宣扬儿童价值的运动是历史上伟大的道德进步之一。然而过去20年来对儿童价值的极端崇尚，只会导致荒谬的结果。”
截至2023年，除捷克外的所有欧盟国家均宣布家庭与学校体罚属于非法行为。除此之外，许多儿童保护组织机构奔走于政府与民众之间，呼吁彻底禁止教育体罚。例如在美国，除了全国废除学校体罚联盟（该组织现已并入美国有效纪律中心Center for Effective Discipline）等以禁止体罚为己任的组织，美国儿科学会、美国青少年医学学会、美国社会工作者协会等机构也都呼吁禁止体罚。
5.反体罚思想借助科学理论而获得话语权力
现代反体罚思想与权力形成某种关系，不仅仅是政治权力，而且获取了“知识—权力”。施特劳斯认为，现代哲学与现代科学并不以自身为目的，而是为人的权利、人的质料的生活服务，这种服务是现代哲学家持有的新禀赋；而“为了让人民愿意接受这些新禀赋，就不得不启蒙人民”，以普遍启蒙为核心的现代教育的目标就是使人接受这种服务，为现代哲学与科学占领意识形态铺就道路。现代反体罚思想的发展是现代教育科学取得自身“知识—权力”的一个环节，它试图以理论的力量破除旧教育所奉行的纪律手段，并为那些更加符合现代教育要求的新技术、新纪律的到来背书。这种以理论影响实践的特征在工业革命时代已初露端倪。例如，英国1870年《小学教育法》出台，颇受彼时“浪漫化”儿童与“功利化”儿童两种形象的综合影响。
现代反体罚学说在19世纪下半叶广受教育实践者的推崇，并影响了西方学校纪律法规的制定和教育伦理规范；但在当时的影响主要局限于学校系统和公共领域，而未进入家庭。20世纪初心理学开始讨论体罚。1928年，一位心理学学者郑重其事地说：“只有当学习处于‘感官后果’（sensory consequences）阶段时，体罚才是合理的。”有研究显示，同时期的美国中产阶级已经对儿童心理学方面的建议表现出了强烈的迷恋，家庭内体罚显著减少。二战后，“受虐儿童综合征”学说在美国包括家庭在内的全社会再次掀起反对体罚儿童的浪潮。
自然科学对反体罚思想的支持为其提供了较强说服力，反对体罚也为科学研究者带来了许多收益。研究显示，尽管儿童保护日益增强，“危机儿童”的绝对数量却在不断扩张，变化的标准总是在不断生产更多“危机儿童”。有研究者怀疑，从20世纪末起，对虐待儿童行为的侦查本身已经变得科学化和专业化，这赋予儿科医生和儿童心理学家巨大的权力，并在舆论上进一步渲染虐待儿童行为的普遍性。就好比原来有心理疾病的人并不多，但是自从精神分析和心理卫生学说取得重要的话语权力并获利以后，有心理疾病的人反而越来越多了。
取得“知识—权力”后，现代教育科学也运用自己的话语权力，向尚未建立理论共识的国家——例如中国与日本等后发现代化国家——传递自身观点，形成了强有力的影响。在中国，改革开放以后就吸收西方现代教育科学成果达成共识，出台了禁止体罚的一系列法规，从而使体罚禁令在各方面完善细化。日本在明治维新时期，政府出于建设现代民族国家的考虑，引入了新式学堂，由此迅即引发了“童年”与“儿童权利”的概念。随着19世纪70年代日本初步建立现代学校制度，一批坚持进步主义的教育学家开始涌现，他们批判日本传统教育模式，强调儿童的脆弱与纯洁，并指出儿童成长不可完全交付给父母，还需要一批训练有素的专家予以干预。在此背景下，现代反体罚观念作为现代教育科学话语的重要环节，也深刻影响了日本教育立法。根据日本学者考证，江户时代私塾教育盛行体罚，体罚在日本已有数个世纪的历史。明治维新后为了效仿现代教育制度、塑造文明国家形象，日本政府在教育法令中迅速禁止了体罚，并于1879年《教育令》、1880年《改正教育令》、1890年第二版《小学校令》、1900年第三版《小学校令》中反复强调不可体罚儿童。
正是上述各方合力作用下，以“儿童权利”为辩护中心，现代反体罚学说逐步渗透、推广和贯彻，借助现代权力塑造全新的教育纪律和管理，并改变了教育话语体系。教育体罚消匿似乎完全是进步与正义之事，然而这真是不容置疑的吗？
五、评价与反思：体罚消匿的正面与反面
当前国内研究者对教育体罚普遍持负面观点。美国人类学家戴维·兰西（David F.Lancy）在考察世界各地儿童的童年后，指出现代发达国家的儿童被施与了过分严密的保护：“我们迫切希望保护孩子的自尊心，以至于总是表扬他们，却拒绝给予他们适当的负面反馈。”戴维提出了让现代人思考的问题：从古典到现代，反体罚思想与实践的胜利是否完全属于历史进步？从前提批判的角度，体罚消匿又是否绝对符合教育正义？
（一）体罚消匿是否意味着绝对进步
回顾反对教育体罚学说的发展，容易得出一个相对积极的结论：现代教育一路高歌猛进，通过立法干预等手段不断废除体罚，将教育带向了更为人道、正义、文明的方向，体罚作为一种残酷、野蛮、暴力的惩戒方式已被扫入历史垃圾堆。然而从历史评价方法论来说，这种说法透射出某种“辉格史观”印记，试图从历史进步主义立场为教育体罚消匿史“盖棺定论”。体罚彻底消失与教育伦理进步之间是否有简单的正相关关系，至少还要重点考虑两个问题：其一，今人应当如何理解古代教育中大量的体罚？其二，现代教育废除体罚的代价是什么？
历史学家巴特菲尔德（Herbert Butterfieeld）指出，相比于“相似”，历史研究者更应当关注不同时代的“差异”。李剑鸣也强调，对历史研究者而言，历史理解首先意味着一种开放、平等，愿意设身处地，将历史人物与事件置于具体历史时空中进行对话的态度与方式。对于历史评价，从当代视角出发认为古人对体罚手段乐此不疲，“其根本原因就在于他们的教育是奴化教育”，从而谴责古人残暴、愚昧、野蛮，这是相对容易的；而站在古人立场上思考其如此做的必要性，更贴合历史评价的开放原则。
在人类教育史上，消除体罚只是在短暂的近期，更多时候的教育包含体罚。东西方广泛采纳教育体罚手段并非偶然，知识和技能学习本就是违背追求易得快乐之人性的事，体罚与教育之间因此产生联系。从进化心理学角度来看，各类异质文化都产生教育体罚行为，由此可以推测教育体罚对整个群体的适应与发展有必要作用。张礼永通过回顾人类学的相关研究，认为体罚是文明发展到一定程度后的产物，是“预备式”教育为使儿童接受文化知识而不得不实施的强制手段。戴维·兰西通过教育人类学考察也发现，周期漫长的学校教育并不是人类文明的主流，世界上很多部落没有正规的学校教育，前现代教育也大量存在以强制手段要求学生接受教育的现象。所以在过去的历史时期，体罚并不等同于虐待，而是维持教育纪律不得已的手段。在古代中国，体罚因“师道尊严”而具有社会合理性。家长不仅允许塾师体罚，而且如果学生反抗，他们还会上门赔礼道歉，足见时人对体罚正当性的认可。今人若站在“理解之同情”角度，体会古人施行并支持教育体罚的思想文化氛围，便不会对此轻易下强烈的价值判断。
另一方面，体罚并不会无缘无故消失，现代教育在废除体罚的同时也付出了一定代价，并以新的强制手段作为替代品。相比于古典型，现代反体罚思想具有更宽广的人文关怀与更强大的实践转化能力，并更充分地关心儿童身心健康，在其演进过程中却似乎逐渐失去了古典反体罚思想对儿童德性的关怀，将儿童形象浪漫化，并且不断扩张着“体罚”的边界。同时，通过与权力结盟，现代教育纪律技术与行政权、立法权相结合，也反噬了教育活动本身的独立性，使权力扩大了其在教育规制上的影响力。体罚在现代教育中逐步消失，对学生的控制却通过纪律、考核、分数、级别、处罚等各类手段，变得更加强大和隐微。过去一个世纪里，学校组织越来越官僚化，纪律制度越来越正规化，学校并未因为体罚消失而变得自由，反倒更接近监狱与警察机构的运作。前述瑞典在二战后立法禁止各类体罚引来教师不满，于是更多教育行政纪律手段作为体罚替代品被引入学校。对此有学者指出，“教师在纪律处分过程中的角色变得更加被动”，他们采取了更多行政形式，“不再亲自执行纪律措施，而是应集中精力规划，监督和观察纪律处分过程”。与那些野蛮残酷的体罚一样，这些更为精巧与严格的纪律手段同样影响到儿童的自由，也同样不利于儿童的道德陶冶。
总体而言，体罚消匿的历史不可简单概括为教育纪律和管理的进步史，古代教育实施体罚有其一定的合理性，体罚逐渐消失的过程也是权力逐步介入教育的过程。对于教育体罚的历史评价，需保持足够的开放性。
（二）体罚消匿是否意味着绝对正义
教育体罚是一种惩罚，与所有惩罚一样遵循“以恶制恶”的基本逻辑。对于惩罚的正当性，哲学上一般包含两种观点：一是“改善论”，即惩罚的目的是要改善被惩罚者；二是“报复论”，即惩罚首先是为了报复非正义行为。现代教育中论证惩罚的正当性，基本以“改善论”为出发点，认为它是为了让学生从过去的经验中吸取教训，使其痛改前非，积极向善。体罚之所以非正义，在于它被证明不利于学生改善，这样的观点有其合理性。如果教师实施体罚是为了满足个人私欲或对学生身心权益造成了极大破坏，当然不正义。但在另一方面，如果所有的体罚乃至一定程度的强力惩戒全部消失了，是否就有益于学生的发展？
首先，的确有许多研究证明了体罚有害。如格朔夫（E.T.Gershhoff）的系列研究指出，父母的体罚会造成儿童道德内化能力下降、攻击性行为增加、犯罪与反社会概率增加、心理健康受损等一系列消极后果；体罚容易进一步演化为身体虐待，造成儿童抑郁、焦虑、恐惧及认知能力退化；经历过学校体罚的学生在高中阶段更容易分数低下、抑郁症状明显、有家暴倾向。也有实证研究表明合理限度的体罚对儿童身心无害，甚至有益于儿童品格的发展。拉泽雷尔（R.E.Larzelere）对格朔夫等的研究中因果推理模型进行了批判。其进一步的分析显示，过去主张体罚会造成儿童反社会行为增加的量化分析在因果推断上并不完善，不足以支持其结论；有条件体罚比大多数的纪律手段更能减少儿童的不服从行为与反社会行为，而且体罚增加儿童攻击性行为的可能性与其他纪律手段相比并无显著差异。泡路西（E.O.Paolucci）等做的元分析表明，在合理限度的体罚之下，学生出现情感、行为问题的风险并不显著，甚至可以忽略不计；包姆瑞德（D.B.aumrind）等的研究也指出，如果父母教养方式得当，那么“规范”、不严厉的体罚不会有负面影响。甘诺（M.L.Gunnoe）等的研究显示，相较于不予体罚的“放任型”父母以及严厉体罚的“专制型”父母，实施合理限度、有年龄限制体罚的“权威型”父母更容易培养出具有良好适应性的孩子。
其次，教师群体的抗议也说明体罚在某些文化中仍有正当性。南非最大的教师工会于2011年公开支持恢复体罚，认为体罚废止导致了学校纪律涣散，并使越来越多的教师辞职。根据研究者对南非索韦托市某知名高中进行的考察，不少人认为该高中之所以能在动乱环境中长期保持教学水准，就在于该校秉持严明的学校纪律，并且其纪律以残酷但合理的体罚为核心。2010年，印度颁布《受教育权法案》（Right to Education Act），要求取缔学校体罚。部分印度教师群体表达了对体罚禁令的不满，他们肯定体罚的必要性，认为体罚废除是西方文化影响的表现。我国台湾地区也已禁止体罚，但一项针对当地教师群体的调查研究显示，尽管教师普遍承认禁止体罚必要且正当，却认为体罚缺失导致他们更难管理班级秩序，并加剧了教师与家长以及学生之间的矛盾。
最后，惩罚的“报复论”视角亦值得考虑。“报复论”认为实施惩罚首要目的在于报复恶的意图或行为。赫尔巴特指出：“某人受到惩罚，只是由于他在此之前已经做了惩罚应该落到他头上的某件事情；因此，惩罚不是一种自为行为，而只是对以前给别人带来的不愉快的相应的表达。”报复之于被报复者固然是一种侵害，但“侵害唯有作为犯人的特殊意志才具有肯定的实存。所以，侵害这种作为一种定在的意志就是对犯罪的扬弃，且是对法的重新恢复”。相较于从贝卡利亚开始的新式惩罚观，“有恶当惩”以及“以眼还眼，以牙还牙”的血酬报复是人类根源于自然法的悠久传统。刑罚与教育惩罚内容迥异，但二者形式与逻辑仍是一致的。在教育中，惩罚也可以不必建立在可能对受惩者有利的基础上，它们存在是为了其他学生的利益。正如彼得斯（Richard Stanley Peters）在讨论“当头棒喝”时所言：“在唤醒青少年关注社会事物的功能方面，‘当头棒喝’的确是好方法。当然，学生可能只是变得更谨慎一点，但是谨慎不正是一种美德吗？”当学生实施盗窃、欺凌等行为时，教师可以为了纪律而以体罚使之痛改前非。
进一步来说，还要克服讨论教育伦理问题时容易陷入的一个误区。长期以来，现代教育对师生关系的要求，就是必须保证动机、过程、手段、结果上的完全正义。整个社会生活实践中没有单纯的理想正义，而在教育实践中也几乎不存在完全正义的师生关系，很多时候它们只是某种圣人假象或幻化图景。它们可以作为纯粹的理论理性要求，但实践和工具理性的轨迹却是不断曲折、迂回反复的。即使按照机械判定，任何体罚都是一种绝对不正义，但在正义与非正义混合态中，最后实现了对恶的惩罚、保证了善的秩序，难道不是更高的正义？总之，尽管体罚已逐渐消匿，废除它的正当性仍应予以辩证看待。部分实证研究与一线教师仍然肯定体罚有积极意义，无法断言其完全不正义。
六、结论
教育史上针对体罚现象的批评，存在古典与现代两种构型。以昆体良、普鲁塔克、洛克和康德的部分立场、王守仁等人为代表的古典型认为，体罚是一种适用于奴隶或囚犯的惩罚方式，频繁使用会败坏学生的德性，损害学生人格和独立自由，应当谨慎使用。从文艺复兴时代开始出现的现代型则认为，体罚不仅有害于学生的道德养成，而且不利于学生身心发展，应予废止。古典反体罚思想主要表现为教育家个人的反思，并且与同时代社会主流伦理不相符合，对公众舆论影响有限；现代反体罚思想不仅从近代人道主义、人权说、儿童学、进步主义等观念中汲取养分，同时也与权力有着千丝万缕的联系。通过与“政治—权力”合作以及形成“知识—权力”，改变了教育实践中运用体罚的状况，使“棍棒底下出孝子”等传统认知被彻底否定，体罚逐渐被当成反理性、反进步的负面典型。
从“古今之争”视角来看，古典与现代反体罚思想的转变也与施特劳斯关于政治哲学发展从“德性”到“权利”的推断有一致处。两种反体罚思想型之间的关系也说明，虽然教育中“古”与“今”并非截然对立，但由于根本目标有异，二者的侧重点随着时代变迁而产生了不小的偏移。只不过，不同于施特劳斯对古典政治哲学的偏好，本文是其政治哲学对古今之争阐释的一个重要例证和延伸，两种反体罚思想型都是哲人有关如何理解教育对于身体的控制以及如何维持良好教育教学纪律的思考。尽管古典反体罚思想未能有效影响教育实践，它对德性的关切却值得科学化的现代反体罚思想重新拾取；另一方面，现代反体罚思想的胜利是否意味着进步与正义仍需讨论，取缔那些戕害儿童身心健康的残暴体罚，无论如何也称得上是文明的成就，只是文明化也附带或明或暗的种种代价。
在反对体罚历史梳理和检证这个研究领域，思想文本、历史事件、实证研究并用才可能达到“史论结合”“论从史出”的效果。当然，本文仅是考察体罚消匿历史的一个视角，并不能揭示其全部真相，但避免唯一的进步主义视角和单向的教育正义却是无疑的。至于在更为具体细致的微观层面如各级各类课堂实操中，剖析古代与现代教育纪律观、身体观和制度演变中体罚用废之争，依然有进一步深入探究的空间。
本文当然不是为体罚翻案，而是旨在澄清两个基本前提。其一，体罚之非并不是不容置疑的逻辑前提，在讨论教育惩戒时，有理由将体罚视为一种中性概念。或者说，基于教育史的沿革和对未来教育发展的合理预测，体罚更应该是一个中性范畴。其二，禁止体罚是当代教育的基本趋势，但体罚从有到无、从用到废的过程与教育不断进步的过程并不对等。保护学生身心健康是必要的，绝大多数允许教育体罚的国家都设置了严格监管制度，从而保证体罚不会变成虐待。以美国为例，法院要求体罚必须符合“善意原则”与“合理原则”，否则违反宪法第八修正案中“不得向公民处以残酷而异常的惩罚”之规定；同时各州法规对体罚具体实施程序有比较细致的严格要求，如教师体罚必须事先告知家长、必须有专门的体罚记录等等。于是在全球教育受“政治正确”影响显著的今天，一个日益凸显的问题是，对学生的保护是否渐趋过头？随着教育体罚被步步紧逼的进步趋势扫除而成为历史尘埃，学生已被层层铁甲保护，保护的限度应在何处？现代教育如何进行新的身体规训？那些实施合理惩戒而且根本没有体罚学生却被社会批判为实施体罚的教师权益又该如何保护？体罚消失了，下一步其他惩戒是否也会迫于压力消失？这仍然值得深入思考并考虑进一步建设性地构造合理惩戒的维度。
（本文参考文献略）
Why Did Corporal Punishments Disappear? Ancient and Modern Anti-Corporal Punishment Thoughts and Their Application in Education
Chenfeng Hebaigali
Abstract: Ancient anti-corporal punishment thoughts criticize the harm of corporal punishment to children’s morality, but its relationship with political power is not close enough to have an impact on educational practices. Modern anti-corporal punishment thoughts believe that corporal punishment is not conducive to children’s morality or physical and mental health. Against the background of changes in conceiving childhood and the rise of humanitarianism, this approach is closely united with political power and ultimately effectively restricts the application of corporal punishment in educational practices. However, the disappearance of corporal punishment in modern education may not fully conform to the idea of justice. Nor is such a history simply a history of progress.
Key word: Physical punishment; Anti corporal punishment; Classical and modern; Educational justice
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
