摘 要：对于边疆教育的认识和理解有其演进发展的历史过程，此过程也正是边疆教育理论逐步发展成熟的过程。以服务新时代国家边疆治理战略为导向，并自觉回应中国教育学自主知识体系与中国边疆学自主知识体系构建的双重需求，确立中国边疆教育理论范式即“中国边疆教育学”成为不可忽视的重要议题。中国边疆教育学的创构，符合历史逻辑、文明逻辑、时代逻辑与自主知识构建逻辑，是对中国边疆教育的新认识与新把握。中国边疆教育学以中国边疆教育的空间特殊性与文明交汇性为现实根基，以近代学者关于边疆教育学的酝酿与探索为思想渊源，以中国边疆教育研究的历史积淀为知识传统，已具备较为坚实的实践基础、思想基础和知识基础。作为理论范式的中国边疆教育学，本质上是一种扎根中国边疆教育历史与实践的理论建构，认识论目的是阐释中国边疆教育发展规律与样态，讲好中国边疆教育故事与道理；文明论意蕴在于彰显边疆教育的文明属性及理论本身的文明价值；核心理论旨趣在于探究边疆地区教育发展、人的发展、社会发展之间的互动规律与系统关系，服务推动边疆地区的现代文明进程和人的全面发展。中国边疆教育学具有“以边疆为方法”的方法论特质，其建立发展依托边疆人民和边疆教育参与者的共同行动，同时需要形成中国边疆教育研究的文明论思维，培养具有学科交叉素养的复合型研究人才，凝聚边疆教育研究共同体。
关键词：教育文明；中国式现代化；边疆教育；教育现代化；中国边疆学
边疆教育是国家教育系统不可或缺的部分，彰显着现代中国教育空间秩序、政治秩序和价值秩序的统一性和完整性，在以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的时代征程中具有基础性和战略性意义。习近平总书记指出：“推进中国式现代化，边疆地区一个都不能少。要把边疆地区发展纳入中国式现代化战略全局，纳入区域协调发展战略、区域重大战略，完整准确全面贯彻新发展理念，支持边疆地区依托自身条件禀赋，在融入新发展格局、融入全国统一大市场中实现自身高质量发展。”[1]边疆教育高质量发展必然是实现边疆高质量发展的题中之义。“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家的需要的程度”[2]，边疆教育高质量发展的前提，首要任务即重新认识中国边疆教育，学理化阐释边疆教育的实践经验与历史规律，探究并解答边疆教育的新变化、新挑战和新问题，讲好边疆教育故事，形成新时代边疆教育改革与实践的观念前提与理论基础。
某种程度上，边疆教育问题还没有引起学界足够重视，关于边疆教育的学术研究和知识生产还处在边缘化和碎片化状态，这可能源于“我国民众对我国边疆的基本认知还不够充分和完整，在一些人头脑中，还有边疆就是我国的边缘地区的片面认识，本能地对边疆地区存在忽略态度”[3]。近年来，我国边疆教育研究在民族教育学和教育人类学等学科理论范式推动下呈现蓬勃之势，涌现出一批具有时代价值的研究成果，如关于边疆治理现代化研究[4]、边疆民族地区国家安全教育研究[5]、边疆教育法治化研究等[6]，这些研究已初步构建起边疆教育的理论要点、分析框架和解释向度。但在我国正加快构建人类文明新形态，稳步推进边疆地区高质量发展与治理现代化、中华民族共同体建设等时代背景下，基于民族文化差异性而研究少数民族教育见长的民族教育学，以及注重对教育活动做出跨文化比较的教育人类学[7]，对边疆教育的认识逻辑与理论建构已无法很好地满足现实需要与发展趋势。立足新时代，边疆教育研究亟待引起重视，在继承优秀传统与反思历史局限的基础上，迈向更具包容性的理论思维、更为宽广的理论语境、更加自主的理论逻辑，构建崭新理论范式。
当前，我国边疆地区正在跃迁为文明交流互鉴的重要地带，边疆教育也随之凸显出在国家安全、大国形象、区域发展和民族复兴中的重大文明意义，构成“推动中国教育现代化和构建新型教育文明的重要一环”[8]。因此，中国边疆教育的理论建设和知识生产，根本上还需文明论视野，即“以更高远的历史站位、更宽广的国际视野、更深邃的战略眼光”[9]审视边疆教育，构建推动边疆地区现代文明进程和人的自由全面发展，服务创建人类文明新形态的中国边疆教育理论和实践文明。敏于边疆治理的理论需要与文明之变，边疆学、历史学、政治学和法学等哲学社会科学已率先基于文明视野反思传统边疆观，创新性提出“新边疆观”[10][11][12]，并据此讨论边疆发展问题，逐渐形成了一种“新边疆学”[13]的知识话语体系。教育学作为哲学社会科学体系的重要组成部分，同样应立足自身的知识逻辑和文明视野，探究并建构具有教育学意味的边疆学理论。
一、中国边疆教育理论范式的创构基础
“边疆教育”是国家教育叙事中关于边疆的主体地位和价值承载的确认，表达着一种现代政治文明的“人民性”及其内含的对中国疆域内任何发展主体的充分尊重与承认。[14]这应该构成新时代中国边疆教育研究的理论范式。理论范式的“范式”，本质上就是一种具有精神引领意味的认识论工具，它能“显示理论是如何指引科学家去认识未知事物，告诉他到哪儿找，他能预期找到什么”[15]。理论范式的形成是一个历史过程，中国边疆教育理论范式的创构源于其特定的现实根基、思想渊源与知识传统。
（一）现实根基：中国边疆教育的空间特殊性与文明交汇性
自古以来，中原和边疆人民基于共同的血脉、相同的信念、相通的文化、相依的经济和相亲的情感你来我往、频繁互动，在长期民族交往交流交融中共同开阔了祖国的辽阔疆域，形成了中华民族赖以生存发展的美丽家园。[16]在此过程中，“边疆”成为一个凝聚着中华民族历史记忆、文化基因和情感结构的特殊空间。如有研究指出，北部边疆就是中华文明起源的重要源头之一[17]，西藏早期文明的孕育与发展，从一开始便具有中华文明的“文化基因”[18]。作为形塑中华民族多元一体格局的边疆和肩负国家主权安全、文明交流互鉴和区域高质量发展的边疆，其空间属性无疑是特殊和复杂的。然而，也正是这种特殊性和复杂性赋予了边疆教育作为一个独立完整研究领域的现实性，进而使其能够从“乡村”教育、“县域”教育或“城市”教育等论题中剥离出来，形成一个特殊的中国“空间”教育问题域。
从地理空间看，我国的陆地边界线长达2.2万多千米，高山、戈壁、草原、荒漠等复杂多样的自然地理生态塑造了边疆极其独特的教育样态。如20世纪40年代末期内蒙古产生的“马背小学”，便是在恶劣气候条件下，在交通闭塞、人口分散的特殊环境中诞生的一种特殊而有效的教育教学形式。[19]虽然这种教育形式随着边疆教育水平的提高逐渐被当代学校所取代，但其反映出边疆地区在自然环境和资源约束下催生的一套独特的教育组织形式与资源配置逻辑。从政治空间看，边疆学校往往坐落于国家主权与安全的地理与意识形态前沿，边疆学校某种意义上与国境线产生了高度的同构性。教育活动与国家安全、民族团结、边疆稳定等紧密交织，边疆教育治理本身即国家治理效能的显现。从情感空间与文化空间看，中华民族多元一体格局的历史进程使边疆教育成为传承各民族共同历史记忆、巩固各民族情感和赓续中华文明多元一体格局的重要纽带和动力。
与空间特殊性互为表里、相辅相成的是边疆教育的文明交汇性。中国边疆地区是多种文明（如中原农耕文明、北方游牧文明、青藏高原文明等）接触、碰撞、融合的“枢纽”或“走廊”。新时代边疆教育的文明交汇性体现为“内”与“外”两个层面。在内部，边疆教育是中华文明多元一体格局形成、传承与发展的重要动力机制，在多元与一体中彰显着自身的主体性和发展性。在外部，边疆与多个国家接壤，跨境民族的存在、相似的文化渊源、密切的民间往来，使边疆教育成为中外人文交流、文明互鉴的窗口与桥梁。这意味着，边疆教育既要培养人们立足边疆、心怀祖国的家国情怀，也要培育其具有区域跨文化理解与合作能力；既要防范境外分裂势力渗透，维护国家安全，也要善于利用地方文化讲好中国故事，参与区域文明共同体构建。这种“内外交织”的文明交汇状态，使边疆教育始终处在多种意义系统、价值观念与知识体系的对话、平衡乃至冲突之中。
（二）思想渊源：近代学者关于边疆教育学的思维与观念
我国近代边疆教育与边疆危机和民族危机深刻交织，1929年国民政府设立蒙藏教育司在实际意义上开启了我国近代边疆教育发展的历史进程。抗日战争爆发后，“国家的政治、学术机构为避敌锋而南迁西移。大批学者云集西南，对于怎样开垦、治理像西南这样的边疆少数民族地区，实行各民族一律平等，筑成有力的中华各民族抗日统一战线，维护祖国统一等问题的研究，便随之形成显学”[20]。在此背景下，西南边疆民族教育问题开始受到国民政府中央的重视，加之抗日战争即将结束之时，边疆教育事业内容在陆疆教育基础上扩展出海疆教育。国民政府教育部也由此逐渐认识到蒙藏教育司的名称及职能设定与边疆教育的实施现状不相适宜，故于1947年决定将蒙藏教育司改称为边疆教育司。[21]国民政府边疆教育管理机构的演变实为边疆教育认识的变迁，更是其实行“汉化教育”①以稳固边疆统治的结果。也正是基于对“汉化教育”的批判或出于解决边疆危机的迫切愿望，我国近代学界逐渐萌生发展出“边疆教育学”观念。
杨堃应是较早明确提出“边疆教育学”的学者，他在《边疆教育与边疆教育学》一文中，建议采用人类学的原理和方法，以边疆民族地区的各种教育制度为研究对象，建立边疆教育学。[22]杨堃主张建立边疆教育学源自时人对边疆问题的片面认识与狭隘观念，时人多认为边疆问题的一切根源在于边疆民族没有知识，并坚信通过教育可使他们与国人共赴国难。杨堃认为，教育作为制度性存在，因民族社会生活和文化模式的不同而必然存在差异。边疆民族的社会需要、道德评价、宗教、语言和习俗等均自成系统，具有独立性、独占性和排外性。[22]他强调边疆民族多样性决定了教育制度不可一概而论，必须采用严格的比较法进行研究，才能发现新事实和新意义。边疆教育学不仅是一门纯粹事实的科学，更是一门比较的、综合的大科学，只有以其为依据的边疆教育，才是一种理想的教育或文化政策。[22]此外，杨堃认为边疆问题是数百年政治历史造成的长期性问题，唯有通过永久的教育手段才能治本。边疆教育学的建设也非短期内可成，只有在“边疆人类学”趋于完成之日，“边疆教育学”才能真正建立起来。[22]
杨堃对边疆教育的认识在当时无疑具有前瞻性、超越性和批判性。但在边疆教育已经发生深刻变革的时代背景下，这种边疆教育学构想显然具有局限性。其一，该思想虽有力地批判了强制同化问题，但过于强调民族文化差异性，未能充分阐述和处理好“一体”与“多元”的关系；其二，研究视角是内向性的，主要聚焦于边疆内部的文化差异，对于全球化与区域一体化背景下日益频繁的跨境民族流动交融、教育开放合作与人文互动等“跨境性”议题，缺乏必要的理论准备。该思想将教育主要视为一种需要被理解的社会文化制度，而对教育作为能动地服务于边疆稳定、发展与安全的国家治理途径认识还不够充分。这也表明，杨堃的边疆教育学思想囿于当时将边疆作为被动改造客体思维的定式，未能充分把握边疆教育本身的主体性和能动性。
继杨堃之后，人类学家吴文藻在“边政学”的基础上提出了“边教学”概念。他指出：“边教与边政关系尤为密切。以现阶段的边疆工作而言，边教恐尤重于边政；必须边民知识开通，边政始能有效推行。而兴办边教，推行边教，必为新边政的中心工作，毫无疑义。故边教学与边政学在开发边疆事业上，具有同样重要的地位，二者必须相辅而行。”[23]吴文藻的“边教学”思想有其重要贡献，但立足新时代构建中国边疆教育学，该思想亦需要批判性继承和转化。一方面，该思想对教育的定位具有鲜明的工具理性色彩，虽提升了教育的优先地位，但根本目的在于推行边政，教育在本质上被看作开启民智、灌输政令、动员边民以服务于国家政权建设和边疆开发的工具。这种教育逻辑虽然务实，但也可能淡化了教育在边疆发展中的真正价值。另一方面，该思想对于“国家”与“边疆”关系的理解和处理具有单向性。它更多地体现了国家向下的整合与动员，而未充分关切在整合过程中，边疆社会的主体性，传统知识体系与教育之间的互动、调适和平衡等问题。
（三）知识传统：中国边疆教育研究的历史积淀
我国边疆教育研究深嵌在国家命运与时代思潮的变迁之中，尤其是1930—1940年，《教育杂志》《教育通讯》《蒙藏月报》《边疆服务》《边事研究》等刊载了大量关于边疆教育问题的文章。其中，商务印书馆创办的《教育杂志》作为中国近代史上连续出版时间最长的教育类刊物，[24]在边疆教育学术讨论中发挥了引领作用，为边疆教育的知识生产提供了重要平台。尔后，边疆教育的研究范式、知识形态与核心议题随时代变化而发生明显的阶段性转向。为清晰呈现这一历程的内在逻辑，本文依据主导性的历史语境、国家战略重心及研究范式的变迁，将近代以来的边疆教育研究大致划分为四个时期。每一个时期都对应着一种主导性的知识生产形态，这种知识形态是特定历史条件下学术与现实相互促动的结果（见表1）。
初步酝酿期（1912—1949年）的“政策—经验性知识”形态。这一知识形态源于救亡图存与建设现代民族国家的紧迫任务。这一时期的研究缺乏某种程度上的学术自觉，更多是国民政府边疆治理需要的一种知识延伸，知识生产以“政策工具性”和“经验性”为主导。学者的考察日记、研究报告大多是为政府提供边疆的现实情况与治理对策，核心议题聚焦论证边疆教育对于实现“五族共和”、巩固边防和开启民智的需要。这种知识形态为理解边疆社会与文化留下了大量珍贵的一手资料，并初步确立了教育在边疆治理中的关键地位。然而，“一个突出的问题是，一些研究受到意识形态的深刻影响，不少学者对近代边疆教育多持泛政治化的评价，较少作理性的思考”[25]。
曲折发展期（1949—1978年）的“反思性”与“政策工具性”知识形态。中华人民共和国成立带来了国家性质与社会结构的根本变化，边疆教育研究也随之转向。这一阶段的研究重心，主要是基于新的国家意识形态，对民国时期的边疆教育政策与实践进行历史检讨与反思。例如，孙懿等人对民国边疆教育政策的梳理，旨在从历史经验中总结得失，服务于新的民族政策与边疆建设。[26]这一时期“政策工具性”知识依然存在，但已转变为对新中国边疆治理方略的阐释与服务。这一阶段的知识贡献在于，通过对近代历史的批判性梳理，深化了对国家权力、民族政策与教育实践之间复杂关系的认识，为后续研究提供了不可或缺的历史镜鉴。但局限性在于，受特定历史阶段政治运动的影响，学术探索空间受限，边疆教育研究曲折而沉寂。
反思探索期（1978—2012年）的“本土性知识”形态建构。改革开放带来的思想解放与学术重建，使边疆教育研究得以打破“政策附庸”的局面，能够追求自身的学术独立性与理论系统性。尤其是随着教育学、民族学、人类学等学科的恢复与发展，边疆教育研究开始有了较为系统的理论支撑。这同时也意味着边疆教育知识生产的目标，从提供对策与现象描述，提升为构建具有普遍解释力的理论范式与概念体系。孙若穷主编的《中国少数民族教育学概论》以及滕星等学者开展的教育人类学田野研究，是此时期的标志性成果。这些研究致力于探讨民族文化传承、双语教育、地方性知识等核心理论问题，在研究方法上亦有所突破。这一阶段的知识贡献主要是确立了边疆民族教育研究的学科身份，积累了丰厚的理论资源。局限是一定程度上将“边疆教育”等同于“少数民族教育”，研究视角侧重于族群文化差异，相对遮蔽了“边疆”空间的特殊性和复杂性。
加速发展期（2012年至今）的“战略引领型知识”与“融合型知识”形态。党的十八大以来，“国家治理体系和治理能力现代化”“铸牢中华民族共同体意识”等成为国家战略，边疆教育研究也因此被赋予新的战略意义。这一时期的知识生产，不再局限于教育学或民族学框架，而是呈现出与政治学、社会学、国际关系、区域研究等多学科深度交叉融合的特征。研究议题与国家战略需求对接，领域拓展至“铸牢中华民族共同体意识”的教育机制、跨境教育治理、“国门学校”高质量发展、边疆教育安全等方面。知识形态因而具有鲜明的战略引领性。例如，边疆教育如何铸牢中华民族共同体意识方面形成的“共通意义空间论”[27]，通过“国门学校”补齐教育强国建设短板等[28]。但当前研究也面临着如何在多学科对话中保持教育学的本体立场，以及如何构建能统合“教育”“边疆”“文明”“治理”等多维度理论框架的挑战。
表1 近代以来中国边疆教育研究的知识谱系
二、作为理论范式的中国边疆教育学
立足新时代，基于已有基础，延续历史优秀传统，建立中国边疆教育理论范式的时机似已成熟，中国边疆教育学亟待破土而出。这种理论范式的产生根植于新时代中国教育边疆教育大地，是关于中国教育边疆教育实践的重新认识与阐释。在知识类型或学科归属上，它是中国教育学自主知识体系和中国边疆学自主知识体系的交叉创新，其研究对象具有“边疆”的客观属性，可纳入边疆学知识体系；但它又以“教育”为研究问题，在理论性质上属于教育学范畴，应归入教育学知识体系；在教育学知识体系内部，它又区别于一般的教育学、民族教育学和教育人类学，是对这些学科知识体系的发展、融合与创新。
（一）本质内涵：扎根中国边疆教育历史与实践的理论建构
中国边疆教育的空间特殊性与文明交汇性、近代学者关于边疆教育学的酝酿与探索以及改革开放特别是新时代以来中国边疆教育研究的重要积淀与发展等，无不反映出中国边疆地区有着悠久深远的教育历史、复杂多样的教育文化和生动活泼的教育实践。然而，当前中国边疆教育的历史逻辑、实践规律及其未来发展等问题尚缺乏系统性、学理化的阐释、提炼和建构。
作为中国疆域的重要组成部分，边疆地区无疑有其鲜明的历史性，即边疆是在“一体”与“多元”、“中央”与“地方”、“传统”与“现代”多维历史互动中形成并发展的，因而发生在此基础上的边疆教育固然有其独特的历史性。不了解长时段的边疆教育史便很难真正理解当下的边疆教育。边疆教育应该在方法与价值、政治与文化、中国与世界、传统与现代等多重分析框架中得到认识和重视。[29]基于中国边疆教育的历史意识与实践感，中国边疆教育学本质上是一种扎根中国边疆教育历史与实践的理论建构，其认识论目的是阐释中国边疆教育发展的规律与样态，讲好中国边疆教育的故事与道理；其文明论意蕴在于彰显边疆教育的文明属性及理论本身的文明价值。
“在传统认知观念中，边疆是相较于‘核心’的边缘区域，我国边疆的重要性一度主要在文明冲突的背景下展开。”[10]在这样的认知下，边疆地区要么被看成缺乏“教育”（从而缺乏知识和文化），要么被视作“中心”对“边缘”的单向改造活动。历史上，中华文明虽存在“华夏”与“四夷”的区分，但“中华文明不是‘中心永恒统治边缘’的帝国模式，而是‘边缘与中心互动交融’的共同体模式。华夏与四夷并非先进与落后的关系，而是在同一个文明体系中相互塑造的关系”[30]。因此，根植于历史的中国边疆教育学就是要从边疆视角，系统探究中华文明、中华民族共同体形成与发展的教育机制和动力，建立边疆教育与中华文明、中华民族共同体互释的一体关系。在此基础上，探究近现代历史大转型中，中华文明从古代走向现代的边疆教育动力与机理，进而为推动边疆治理现代化，实现边疆高质量发展提供边疆教育历史维度的学理支撑。
在实践意义上，中国边疆教育学立足于新时代边疆教育的深刻变革与创新发展，是对民族教育学和教育人类学等范式在边疆教育研究上的继承与超越。民族教育学的学科范式偏重从民族文化特殊性或差异性的角度来认识和研究民族教育问题，边疆在民族教育学视域中是一种文化边疆，往往与边疆少数民族地区等同。但过分侧重文化意义上的边疆容易受线性发展观念的影响，有意或无意地将边疆视为落后的或野蛮的，失去对“人”的主体性的充分关照。此外，在“一体是主线和方向，多元是要素和动力”[16]的时代发展逻辑之下，过度强调边疆民族文化的差异性显然不符合时代走向。将边疆地区与边疆少数民族地区等同会延伸出一个潜在的问题：不是边疆少数民族地区就不需要开展边疆教育工作，不具有少数民族身份但居住在边疆地区的就不需要接受边疆教育或民族教育。实际上，从边疆地区作为国家疆域的重要组成部分而言，非边疆地区也需要进行边疆教育，因为边疆教育涉及国家安全、国家主权、意识形态等问题，这些问题每一位中国公民都必须学习和了解。因此，边疆教育学的范畴实际上比民族教育学更具包容性，民族教育可以包含在边疆教育之内。从目前来看，边疆教育问题通常涉及民族教育问题，但民族教育问题不一定属于边疆教育范畴，如“边疆”特有的政治、安全、跨境等教育问题。也就是说，边疆教育学的国家战略意味更为浓厚，边疆教育问题通常会涉及国家战略层面；边疆教育学的“国际性”更强，很多议题会关涉地缘政治、国际交流等问题，而民族教育学更多是在中国疆域内部讨论民族教育问题。而相较于教育人类学，边疆教育学更凸显“共同性”的文明内涵，而教育人类学根本上是通过对教育活动作出跨文化比较并探究和理解教育的性质从而为人类的知识积累和实践改革作出贡献，[7]其仍旧是在文化的意义上认识和界定边疆，缺乏对文明的充分关注。
（二）核心旨趣：服务边疆地区的社会文明进程和人的全面发展
实现边疆治理体系和治理能力现代化，推动边疆地区高质量发展是当前边疆建设的现实主题和紧迫任务。边疆高质量发展问题的凸显，一方面是由于边疆在中国式现代化新征程和国家深化改革开放的战略布局中，越来越成为各种制度创新、发展要素融通的关键前沿阵地和高水平对外开放的枢纽。另一方面是因为随着人类文明新形态的构建，边疆凭借与周边国家在地理上毗邻、经济社会上相连、人文环境上相通的天然区位优势与地缘联系，成为“一带一路”建设的核心地带与承载着周边命运共同体建设的中心地带。[31]一旦边疆成为文明的中心地带，则必须要求其在有效吸纳，融合多种文化、诸文明的过程中，建构自身的统一性，保持一体与多元的平衡。[32]如此，边疆高质量发展的深层内涵便是边疆文明的发展，亦即边疆高质量发展能对人类文明新形态的构建起到实质性的推动作用。
边疆高质量发展在最终意义上是要服务边疆人民的全面发展，而人的全面发展又离不开教育的高质量发展。边疆、边疆人民和边疆教育在此形成一个彼此依存、相互推动的有机整体：教育高质量发展是基础，人的全面发展是核心，边疆地区高质量发展则是总体框架。在此意义上，中国边疆教育学的基本理论旨趣在于，探究边疆地区教育发展、人的发展、社会发展之间的互动规律与系统关系，服务推动边疆地区的社会文明进程和人的全面发展。
基于文化视角的民族教育学或教育人类学虽也致力于人的全面发展，长期以来尤其注重人的文化性培养。当边疆作为一种文化主体时，人的文化性培养能够满足边疆地区人才需要。因为文化是一种功能体，一个地区或族群只要能够为自身创造一种独有且自足的生产和生活方式，就获得了文化特征。[32]在自给自足的生产生活方式下，人只要掌握本地区或本族群的文化便能够实现自身的发展和社会的发展。但边疆地区各族人民显然不是单一自足的，自古以来他们便深深融入中华民族共同体发展的大历史进程之中，当下更是要融入构建人类命运共同体的“世界历史”之势。“历史充分证明，中华民族是各民族长期交往交流交融的结果，各民族只有不断团结融合、自觉融入中华民族大家庭，才能拥有更美好的未来。”[16]因而，必须为边疆人民提供一个普遍化或超越性的现代文明图景，提供一种理解自我存在与他者关系的中华文明观和人类文明观。
根本上，人的全面发展只有在中华民族共同体、人类命运共同体中方能实现，正如马克思所指出：“只有在共同体中，个体才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”[2]。个体的人只有在“世界历史”进程中才能真正走向发展的全面性，亦即随着区域隔离被打破、各民族交往交流交融越加广泛和深入，“地域性的个人为世界历史性的、经验上普遍的个人所代替”[2]，“每一个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史的程度是一致的。至于个人在精神上的现实丰富性完全取决于他的现实关系的丰富性……。只有这样，单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产（也同精神的生产）发生实际联系，才能获得利用全球的这种全面的生产（人们的创造）的能力”[2]。这不仅是人的文明进程，也是边疆地区社会的文明进程。只有实现人的全面发展，边疆地区才能够在真正意义上实现高质量发展和社会全面进步。
（三）方法特质：“以边疆为方法”的教育学构建
随着人类文明新形态和人类命运共同体的构建，以“边疆为方法”的跨文明研究开始形成，并以此展现出边疆对于文明中心的能动建构意义。[12]同时，“作为方法的边疆”开始被用于对传统史学的反思，建构互为主体性的认知逻辑，进而确立中国文化的复合结构及其文明的多元共存模式。[33]在中华文明探源工程中，也愈发形成一种“以边疆为方法”的认识自觉。“以边疆为方法”正逐渐成为开展中华文明、中华民族和边疆研究，进而建构知识体系和理论视角的重要方法论。其意义就在于可以深入中国疆域内部，进行若干文明知识建构与学术创新，既可以深化对中华文明多元一体格局的认识，也可以对边疆文明加以确证。中国边疆教育学在研究方法上也主张“以边疆为方法”，即将“边疆”作为一个空间的分析单位运用到教育学的研究当中。
无论何种意义上的研究活动，一般都有相应的方法作为分析和操作技术基础，以此保证研究活动的科学性和程序性。但每一种方法的选择与运用无不是在特定的时空中与具体的研究主体、研究对象和研究问题相互动和统一。也就是说，方法只有在研究具体空间或者说具体的情境中才会真正有用和奏效。基于这样的方法论意识，中国边疆教育学的研究方法必然是一种深入边疆教育历史与现实的方法。“以边疆为方法”所要表达的便是边疆教育学研究要面向边疆的具体实践及其发展变化，至少要充分考虑到边疆教育在文明交汇中的意义和价值，对跨境文化交流互动中的功能与作用，在国家治理体系和治理能力现代化中的促进作用。同时，需关注边疆教育在多民族社会整合中的纽带功能，以及在国家安全、文化认同与区域协调发展中的战略意义。“以边疆为方法”就是通过扎根边疆教育实践，提炼边疆教育经验，总结边疆教育规律，构建具有中国特色的边疆教育学话语体系，真正实现从“边缘视角”到“中心建构”的学术跃迁。
需要指出的是，以“边疆为方法”，实际上表达着一种重要期许，即“由此，我们能从单一主体性、‘冲击—回应模式’和那些以‘朝代史’来抹杀国家—地方双重‘情怀’的做法中解脱出来，返回‘地方性知识’（local knowledge，指不同区位文化的特殊系统性和形态）的本原”[34]。但又不是局限或封闭于地方性知识，特别是要超越将乡村、县域、边疆等地方性知识限定在“传统”意义上的认知习惯。在此意义上，中国边疆教育学还肩负着重塑边疆叙事的使命，它要求以一种新的叙事逻辑，去发现、记录和阐释深刻而丰富的边疆故事，将故事所蕴含的道理学理哲理加以理论化建构，进而展示出一个真实、立体、全面的中国边疆形象。
（四）行动主体：由边疆人民与边疆教育参与者组成共同体
边疆人民与教育实践者既是知识的承载者，也是意义的创造者。他们的日常经验、文化记忆与教育需求构成边疆教育学最真实的研究底色和逻辑起点。在传统认知中，学术研究是思想精英和知识分子的事，因而边疆民众往往被视为观察的对象而不是主动的知识生产者。这种观念遮蔽了边疆人民丰富的实践智慧与文化创造力。葛兆光在《中国思想史》中就认为，真正在生活与社会中支配人们对世界进行解释和理解的那些常识，并不全在思想精英和学术经典中，更在普通民众生活的一般知识、思想与信仰中。[35]边疆人民在教育实践中所积累的知识与智慧，既是应对边疆复杂环境的生存策略，也是构建民族团结与文化共生的重要资源。他们在中国边疆教育学的构建中具有主体的地位，唯有尊重并吸纳边疆人民的主体性和教育实践智慧，推动“自上而下”与“自下而上”研究的结合，才能真正实现教育理论与地方实际的充分适配。
除边疆人民外，边疆一线教师、教育管理者及研究者等共同组成的边疆教育参与者同样是中国边疆教育学不可或缺的行动主体。对于边疆教育实践者而言，他们身处教育现场，直接面对多语言、多文化交织的场域情境，肩负着将国家教育政策转化为具体实践并在复杂地缘与文化环境中实现育人目标的重任。然而，在现代教育学术生产体系中，这些实践者的经验与声音却常常处于失语状态，其角色被简化为政策的“执行者”或理论的“应用者”，时常没有参与知识建构与理论反思的平等性。与此相伴的，是一种由学术权威与理论专长所支撑的“高高在上”的研究姿态。部分专家凭借其对主流理论话语的熟练掌握，自觉或不自觉地占据了知识生产的制高点，将自身定位为“观察者”“评判者”与“指导者”，而将边疆教育参与者视为待启蒙、待改造的“对象”。这种姿态隐含着一种知识等级观念：理论知识优于实践知识，普适性的政策方案优于地方性智慧，外部视角优于内部经验。其结果是，教育学术研究成为一种单向的“提取”和“抽象”过程，研究者深入田野收集资料，然后带回学术殿堂进行分析与理论化，而研究成果却很少回到实践中，或因其表述的抽象与情境的抽离而难以被实践者理解和运用。这种关系模式不仅加剧了理论与实践的疏离，更在实质上剥夺了教育实践者的话语权，使得他们丰富的“实践性知识”难以进入学术的视野，得不到系统性的梳理与提升。因此，要构建真正具有生命力的中国边疆教育学，必须彻底打破这种僵化的研究范式与不平等的研究关系。致力于打造一个由边疆人民和边疆教育参与者所组成的研究共同体。
三、中国边疆教育学的建设方略
当前边疆教育的研究范式很大程度上延续着“就教育而论教育”和“就文化而论教育”的思维惯性，没有充分认识到边疆教育的文明交汇性和其所应肩负推进边疆地区文明进程的时代使命。故而，作为理论范式的中国边疆教育学，建设的关键是要实现研究思维的文明论转向。立足中国边疆教育学的方法特点，应该培养掌握“以边疆为方法”的复合型研究人才。彰显边疆人民与边疆教育参与者在中国边疆教育学构建中的主体地位和话语权，推动建设凸显边疆教育文化主体力量的研究共同体。
（一）文明论自觉：系统转变边疆教育研究的理论思维
延续和传承人类文明，是教育的内在功能和深层使命。“社会性的文明成就无法像本能那样自然遗传，所以发明了教育。教育正是文明的遗传方式，没有教育，文明就不可能延续。”[36]教育延续文明的方式，主要是通过使人从自然蒙昧状态走向社会文明状态，培养一代又一代与文明为伴的新人。[37]在服务国家、民族的意义上，教育还负有另一重任，那就是维系国家价值与民族精神，确保国家、民族能够在文化与文明的意义上得到证明，以构建国家历史与民族传统。[38]边疆教育作为一种具体的教育形态，自然具有延续传承边疆文明的功能。但面向新时代我国边疆地区文明交汇性的凸显和文明“中心”的确立，边疆教育不仅要实现边疆文明的传承，更重要的是推动边疆地区的现代文明进程，关切人的全面发展。这要求反思长期以来关于边疆的认识习惯，以更加高远、宏大的文明论思维开展边疆教育研究。
边疆教育研究是中国边疆学理论生成的源泉，中国边疆教育学深度扎根于边疆教育历史，紧密依存于边疆教育的具体实践。不对边疆深厚的教育历史、生动活泼的教育实践展开深入研究，就无所谓中国边疆教育学。然而，长期以来，不少人既没有充分承认边疆教育的主体性，也没能认识到边疆教育的文明交汇性。一些边疆教育研究的理论思维还停留在“中心—边缘”的二元分析框架中，停留在“边疆民族文化”等同于“少数民族文化”的狭隘观念中。立足于铸牢中华民族共同体意识、中国式现代化和人类文明新形态建设等时代语境，我国边疆教育研究理论思维亟待从“文化论”整体转向“文明论”。
所谓边疆教育研究的“文明论”思维，就是指将边疆教育的相关问题放到中华文明多元一体格局的长历史进程和中国式现代化构建人类文明新形态中加以分析和阐释。进而在服务边疆地区人民现代文明素养提升、边疆地区社会现代文明发展和教育自身文明属性的过程中提炼观点，构建中国边疆教育学理论体系。首先，边疆教育研究文明论思维的确立，应将研究的触角直抵边疆地区人民的全面发展。新时代边疆教育研究的根本价值，就在于研究如何通过教育推动边疆人民不断实现文明化和社会化，满足边疆人民的现代文明需求。其次，中国边疆教育学构建的文明论自觉，就是要实现以现代中国文明培育现代边疆社会文明，促进人的培养与社会发展的互构，实现边疆文明与国家文明、共同体文明的交融。最后，要以建构中国边疆教育学为理论旨归，加强边疆教育的文明属性研究。也就是要将边疆教育当作一种文明形态和文明主体，系统探究其在边疆、国家乃至人类中的特殊文明功能，追问边疆教育如何参与并塑造一种既属于地方、又融于国家与人类的文明形态。
（二）人才支撑：培养掌握“以边疆为方法”的复合型研究人才
人才是学科建设与发展的核心要素和根本保障，一个学科的活力、深度与可持续性，根本上依赖于人才的培养与储备。尤其在边疆教育学这样具有鲜明地方性、复杂性和实践性的学科领域中，人才问题更居于核心地位。诚如有学者认为，一门学科得到发展的条件之一是人的问题，即需要有知识的探索者、知识的传播者以及学术薪火的承接人。[39]而在中国边疆教育学研究中，尤其需要一些能够掌握“以边疆为方法”的复合型研究人才。
边疆教育学建设对复合型研究人才的需求由其学科交叉融合性质决定。“学科交叉”与“交叉学科”所表达的意思并不相同，前者是在研究方法的意义上突出某一学科研究涉及领域、视角和方法的多样性。后者则主要指多个学科交叉融合而成的新学科，主要指向学科建设。中国边疆学研究者认为，“中国边疆学研究，提倡从民族学、社会学、政治学、地理学等学科的视角下，运用各学科的理论与方法进行研究，其研究虽然也属于这些学科的组成部分，但更多是强调‘中国边疆’的特点，并不是将‘中国边疆’等同于这些学科的一般研究对象。”[40]同理，中国边疆教育研究需要多学科的参与，但不是将中国边疆教育学分解到某一学科之下。“教育问题”和“教育学立场”是中国边疆教育学理论或学科的根本规定性。在学科特征与“独立”的意义上，中国边疆教育学具有自身的方法特色，即坚持“以边疆为方法”。
从目前来看，已有多个学科研究者涉及边疆教育问题，但在其研究体系中边疆教育还只是很小的一部分。而就教育学研究者而言，当前还少有专门研究边疆教育的突出人才。这很可能由于边疆教育问题所涉及理论、方法和视角的多样性和复杂程度，使教育学研究者很难对边疆教育进行持续而深入的研究。中国边疆教育学建设，无疑需要教育学研究者提升自身的方法素养，更加系统地学习各个学科的方法特色，进而形成一种复合型的研究方法结构。但又不能丢掉教育学的学科视野、立场和方法特色，所以中国边疆教育学研究者还要系统掌握乃至丰富“以边疆为方法”的方法论内涵、立场和主张。
具体而言，中国边疆教育学复合型研究人才的培养应设计分层培养方案。基础阶段注重教育学理论与边疆研究的交叉，形成教育学、边疆学、社会学、民族学等融合式知识结构。高级阶段侧重问题导向的独立研究能力培养，即通过边疆田野工作站、边疆教育研究与发展中心等平台，提升研究者对边疆复杂教育生态认知、解析、批判和建构的能力。实践维度上，应建立“研究—政策—行动”的循环培养模式，鼓励研究者深度参与边疆教育政策设计、决策咨询、学校教育改革、教育治理等具体行动，在真实的边疆教育实践中发展研究思维、提升研究能力。并将边疆教育在文明交汇中的意义和价值、对跨境文化交流互动中的功能与作用、在国家治理体系和治理能力现代化中的促进作用等研究，系统融入人才培养的各个阶段和各个层面。
（三）主体凝聚：推动建设中国边疆教育研究共同体
共同体是研究者的研究行动得以放大并发展成为公共知识的逻辑起点，是某个科学研究能够持续深化并生成稳定而成熟的理论范式的关键。托马斯·库恩（Thomas Kuhn）认为，共同体是范式得以孕育、维系、传播并最终发生革命性变革的核心载体，而范式作为共同体成员所共享的理论预设、价值承诺、方法论工具和共有范例，为科学研究提供了稳定的认知框架。[41]某种意义上，“边疆教育学”就是教育学研究的某种特殊“范式”，亦即教育学在研究“边境教育”“国门教育”“跨国教育”等边疆具体教育形态或问题时所遵守的共同价值、信念、理论框架、行动准则和方法论。这种范式的形成必然要依赖于边疆教育研究共同体的建设。
“中国边疆”作为一个学术领域，天然具有将不同学科学者聚合到一起，形成边疆研究共同体的功能。这源于中国边疆作为一个政治、经济、文化、生态复合交汇的空间，将其产生的问题置于一个多元复杂的系统当中，此系统内的问题非多学科联合所不能解决。正是在“中国边疆”的聚合下，近代以来的中国边疆研究就出现过多个有影响力的研究共同体，如由冯汉骥、蒋旨昂、谢国安、玉文华等人类学家所组成的“华西边疆学派”研究共同体、由边疆史地研究专家顾颉刚与谭其骧发起成立的禹贡学会、以张其昀为核心的历史地理学的“史地学派”等。[42]21世纪以来，随着中国边疆研究迈入新一轮学术高潮，各种边疆研究机构和学术刊物如雨后春笋般涌现出来，当前已形成了一定规模的中国边疆研究共同体。②然而，这些共同体当中却很少有专门研究边疆教育的学者，边疆教育研究共同体建设还很薄弱。
构建中国边疆教育研究共同体的核心，在于从根本上转变研究关系与知识生产模式。首先，必须打破“研究者”与“被研究者”的二元对立与知识等级观念，通过建立长期的、平等的对话与合作机制，使边疆人民从“材料提供者”或“政策执行者”转变为共同的研究者与知识创造者。其次，应着力搭建制度化的交流与协作平台，如定期开展工作坊、推动合作研究项目与进行成果共享，专门促进教育学者、人类学者、历史学者等与边疆教育实践者代表之间的深度互动。重视对地方性知识、实践性智慧进行系统性的记录、提炼与理论化，使之与主流学术进行充分对话和交流创生。唯有如此，中国边疆教育学才能真正植根于边疆大地，生成兼具学术生命力与实践推动力的理论范式。
注释：
①所谓“汉化教育”，是指民国政府为实现“大中华民族”内文化现象的统一，通过制定并推行边疆教育政策，以通用语言文字为纽带推行的一种现代主权国家教育，其本质是民族“同化”。参阅：杨思机．从“五族共和化”到“中华民族化”：民国时期“边疆教育”的民族交融宗旨解析[J]．中央民族大学学报（哲学社会科学版），2024(5)．
②据随机搜索统计便可发现，目前国内以“边疆”命名的研究机构或组织就有上百个，如中国社会科学院边疆研究所、中国社会科学院边疆史地研究中心、云南大学西南边疆少数民族研究中心、南京大学边疆与民族研究中心、中国社会科学院考古研究所边疆考古研究中心、陕西师范大学中国西部边疆研究院、兰州大学中国边疆安全研究中心等。而以“边疆”命名的刊物有15个左右，如《中国边疆史地研究》《边疆考古研究》《西南边疆民族研究》《元史及民族与边疆研究集刊》《中国边疆民族研究》《中国边疆学》等。
参考文献：
[1]习近平.深入做好边疆治理各项工作推动边疆地区高质量发展[N].人民日报，2024-12-11(1).
[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：11、199、166、169.
[3]邢广程.推进中国边疆学建设，为我国边疆治理提供理论支撑[N].中国民族报，2025-03-18(5B).
[4]袁梅.边疆教育治理体系现代化的结构框架与建设路径[J].教育研究，2025(2).
[5]刘子云，梁艺珍.戍边教育：边疆民族地区国家安全教育的特色话语、时代转向与路径选择[J].民族教育研究，2024(5).
[6]马焕灵，孙迎.边疆教育法治化：可为、难为与何为[J].民族教育研究，2025(4).
[7]巴战龙.教育改革与文化转型：人类学随笔集[M].兰州：甘肃文化出版社，2017：47.
[8]刘同舫.大历史观视域下教育综合改革的内在动力与文明意蕴[J].教育研究，2024(10).
[9]习近平.论教育[M].北京：中央文献出版社，2024：5.
[10]刘磊.“新边疆观”的文明视野及其政法逻辑[J].东方学刊，2025(2).
[11]方盛举.新边疆观：政治学的视角[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2018(2).
[12]强世功.“跨文明”与“新边疆”——从“香港问题”到“以香港为方法”[J].开放时代，2023(2).
[13]古帅.第五届边疆中国论坛暨“社会转型、知识话语与新边疆学”学术研讨会召开[J].历史地理，2017(2).
[14]刘远杰.重塑国家教育秩序——现代历史大变局中的中国教育文明[J].教育研究，2023(2).
[15]库恩.哥白尼革命：西方思想发展中的行星天文学[M].吴国盛，张东林，李立，译.北京：北京大学出版社，2003.
[16]中共中央统一战线工作部，国家民族事务委员会.习近平总书记关于加强和改进民族工作的重要思想学习读本[M].北京：人民出版社，民族出版社，2024：47-50、49、48.
[17]崔思朋.中华文明起源视域下的北部边疆[J].中国史研究动态，2023(2).
[18]达瓦央金，赤列曲吉.西藏早期文明的诞生与中华文明的多元一体[J].西藏大学学报（社会科学版），2024(4).
[19]梁艳菊.马背小学[J].中国民族，2009(Z1)
[20]林耀华.在大学与田野间[M].北京：北京大学出版社，2011：80.
[21]田正平，张建中.近代边疆教育行政管理机构的创立与演变——以中央政府一级为中心的考察[J].社会科学战线，2008(3).
[22]杨堃.杨堃民族研究文集[M].北京：民族出版社，1991：99-100、96-98、100、100-101.
[23]吴文藻.吴文藻人类学社会学研究文集[M].北京：民族出版社，1990：280.
[24]商务印书馆.《教育杂志》百年纪念[EB/OL].(2014-08-01)[2026-01-25].https://www.cp.com.cn/Content/2014/08-01/1724247698.html.
[25]张建中.中国近代边疆教育史论（1901—1949）[M].长沙：湖南大学出版社，2013：5.
[26]孙懿.抗战时期民国政府的边疆教育政策[J].中国边疆史地研究，2005(4).
[27]袁梅，邓雅珺.以边疆民族教育铸牢中华民族共同体意识的实践向度——基于共通意义空间的研究视角[J].中南民族大学学报（人文社会科学版），2024(2).
[28]段从宇，张逸闲.在教育强国建设中因地制宜办好国门学校[J].湖南师范大学教育科学学报，2024(6).
[29]田正平，张建中.对近代边疆教育研究的思考[J].西北师大学报（社会科学版），2009(3).
[30]《中华民族共同体概论》编写组.中华民族共同体概论[M].北京：高等教育出版社，民族出版社，2023.
[31]廖林燕.中国式现代化视域下边疆治理体系和治理能力现代化研究[J].云南大学学报（社会科学版），2025(1).
[32]渠敬东.文明在走廊[J].开放时代，2025(1).
[33]杨姿.作为方法的边疆——《北纬四十度》的文明观[J].河北民族师范学院学报，2022(2).
[34]王铭铭.“家园”何以成为方法？[J].开放时代，2021(1)
[35]葛兆光.中国思想史：导论：思想史的写法[M].上海：复旦大学出版社，2013.
[36]赵汀阳.教育问题：遗产、经典和榜样[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2020(2).
[37]孙正聿.教育：与文明为伴[J].教育研究，2025(2).
[38]刘远杰，杨景春.民族地区教育的时代性变革：动因、方向与破题[J].民族教育研究，2024(6).
[39]周光礼.反思与重构：教育法学的学科建构[J].高等工程教育研究，2007(6).
[40]李大龙.试论中国自主的边疆学知识体系建设[J].思想战线，2025(5).
[41]库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.
[42]孙勇，孙昭亮.中国边疆研究学术共同体巡检述略[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2018(3).
（责任编辑：谭忠秀）
初审：蒋秋圃
复审：罗士琰
终审：蒋立松
