摘 要：跨主体性主张以互为主体去替换他者，呼应了中华民族共同体中的理想主体关系，其概念和理论的兴起为铸牢中华民族共同体意识教育提供了新的哲学解释和实践指引。数字媒介时代的主体性危机与主体间性鸿沟，凸显了建设中华民族共同体的跨主体性意义。依循跨主体性理论发现，教育中存在形成跨主体性思维与行为的关键性条件。以教育创生中华民族共同体意识，需要借助现有知识、情感、语言、技术聚点的支持，增强跨主体交往的逻辑承载力、共同体价值信念的内在驱动力、民族交流中的文化聚合力以及突破地缘限制的关系创生力。在优化重构聚点载体的过程中，凝聚理性共识、激发情感共鸣、凸显语言功效、发挥技术赋能，有效促进各民族之间的深度融合和共同发展。
关键词：跨主体性；铸牢中华民族共同体意识；教育哲学
一、问题的提出
中华民族共同体意识是民族团结之本和民族进步之基。铸牢中华民族共同体意识既是中国式现代化的重要体现，又是实现中华民族伟大复兴的必然要求。推进铸牢中华民族共同体意识教育，就是要在各民族群体之间、个人之间建构一架跨越时间和空间，达成“ 休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共” 的重要桥梁。面对复杂局面和艰巨任务，铸牢中华民族共同体意识教育亟待把政策目标和行动口号转化为向下的扎根、向上的生长和向外的延展，积极与前沿理论、实践体系，特别是与教育发展潮流进行融合与互鉴，广泛吸纳人类知识发展中的新理念、新工具和新方法，从而为强国建设和民族复兴提供强有力的支撑。与此同时，我们也应当看到，复杂胶着的外部环境和加快形塑的社会图景对铸牢中华民族共同体意识教育提出了更高要求和更多挑战。以上各种背景和挑战不断提醒着我们，要真正铸牢中华民族共同体意识，必须不断研究新情况、思考新问题、找寻新路径。
教育中的主体性问题一直是学术界研究的焦点。受到后结构主义思潮“ 主体消亡” 观念的挑战，理性主义传统的主体性教育面临失去理论根基的困境。[1]同时，以人工智能为代表的新技术主体及其技术理性观念也对主体性教育提出了新的挑战。在此洪潮下，对传统主体性教育的审视使得人们逐渐觉察到，其中存在的片面主体性和以个体利益为基准的思维方式，对于学生的社会化发展产生了一定的负面效应。[2]如何在铸牢中华民族共同体意识的时代主题下再次确证主体性教育的存在价值，使其在数字时代多主体、多时空的教育生态中焕发新的生命力，需要在超越主体性甚至是反主体性的维度上对其进行批判性的重构与发展。[3]
铸牢中华民族共同体意识教育相关的主体性研究已突破传统的主客二分模式，关注到了教育实践中的主体交往形式及其不同主体间的关系。葛数金认为应转变主体视角，将受教育者视为自发生成和传播中华民族共同体意识的主体，而非接受中华民族共同体意识教育的单向客体。[4]原子茜、管占龙等学者进一步关注到中华民族共同体意识作为多主体信念的特殊性，认为主体间的有效互动促进了中华民族共同体意识的创生。[5][6]笔者认为，主体间性虽呈现了事实层面不同主体之间的关系，却无法为各民族主体间缩短心理距离、凝聚共识、消除冲突矛盾提供实践指南。铸牢中华民族共同体意识教育应进一步从跨主体性视角出发，寻求超越地域差异、语言差异、历史差异和精神差异的可能，在多主体间建立起共同的价值体系和认同基础。因此，本文试图依循跨主体性概念的发展脉络，在紧扣中华民族共同体特质的基础上探索铸牢中华民族共同体意识教育的哲学进路及其实践逻辑。
二、理论基点：主体性、主体间性与跨主体性的教育联结
（一）跨主体性的概念缘起
勒内・笛卡尔（René Descartes）提出“ 我思故我在” ，奠定了以自我为中心的主体性原则。主体性意味着个体的自主性、独立性和自我意识，旨在发挥个体主观能动性。埃德蒙德・胡塞尔（Edmund Husserl）首先从主体性思维的美好幻想中突围而出，踏入“ 主体间性” 的世界，他认为主体间性或主体的交互性是主体的形成基础。[7]主体之间既存在相统、相辅、相成的因素，又包含相异、相离、相悖的可能。主体性在推动个体改造世界、创造价值的同时，也存在放大对客体掠夺与控制欲望的可能。在社会层面表现为人与自然、人与造物的关系恶化，如生态危机、技术恐慌等。在个体层面表现为价值观上的自我中心、道德上的相对主义和虚无主义。尤尔根・哈贝马斯（Jürgen Habermas）也意识到了主体间性的存在，提出主体的自我特性来自和他人的互动比较，主体性所带来的个人主义困境可以通过言语交往和协商辩论来化解。[8]也就是说，自然规律、社会的集体力量能够成为承托个体自由和全面发展的庞大网络。在此过程中，唯有转换到“ 非对象化” 的视角解构世界，才能更深层地透析人的本质活动、揭示人的生存状态，从而促进人的自由和全面发展。[9]
主体间性的概念将人类从与自然、与他者的主客体对立中解放出来，聚焦于人类社会内部的主体-主体关系，指明了独立个体之间相互联系的客观现实。它虽强调主体间交流合作的积极效应，但其本身无法化解主体间的对立和冲突。因此，赵汀阳在法国人类学家阿兰・乐比雄（Alain Le Pichon）的基础上，进一步深化了跨主体性的概念[10]，提出以知识论和伦理学上的互为主体性，超越主体性和主体间性的局限。在中华民族共同体语境下，这种理想的实践交往关系可以这样描述：中华民族共同体中的多元主体能够在知识论空间平等地互相观察与认知彼此，在伦理学维度上超越单向的共情，实现对等的实践互动关系。将跨主体性概念引入铸牢中华民族共同体意识教育，其价值在于帮助个体超越传统的主体性教育中的狭隘观念，突出双方的协同发展与扩展性社会需求，从而促进共同体意识的培养。
（二）铸牢中华民族共同体意识教育中的跨主体性
教育能够启发个体的思维、情感和行为，使其更好地融入社会，并为跨主体性的实现创造条件。在主体间性的现实基础上，单凭主体性教育无法实现中华民族共同体所蕴含的主体关系愿景。除了培养个体的自我意识，还应促使个体能够更好地参与社会互动，提升个体对跨主体性的理解与实践能力。本文将梳理铸牢中华民族共同体意识教育中的主体性、主体间性与跨主体性，以期获得对共同体的教育主体哲学阐释。
第一，跨主体性呼应了中华民族共同体中的理想主体关系。中华民族共同体中蕴含了三个维度的主体性：国家层面（中华民族层面）的主体性、单元民族的主体性和个人的主体性[11]。各主体的发展向度与实践困境迥异，呈现出层层嵌套的关系。在此情况下，中华民族共同体所寻求的相互依存、共担共享的有机统一体需要凭借超越主体性思维的理论，超越差异性的实质性聚点，超越时间空间差序格局的交往实践来达成。
第二，个体的主体性危机与主体间性鸿沟凸显了中华民族共同体建设、铸牢中华民族共同体意识教育中的跨主体性意义。无论是社会主体还是教育主体，其中都存在互不理解、互不统一的对峙难题。仅从学校这一场域来看，尚且存在家校冲突、校园霸凌等一系列现实问题。家校、师生、生生之间的冲突与矛盾反映的是主体关系的失衡、主体职责分工的不协调，以及主体间价值排序的分歧。在数字媒介时代，这些微观主体间的矛盾与冲突更容易成为群体分化的导火索，构成中华民族共同体建设中的杂音，影响铸牢中华民族共同体意识教育的推进落实。由此凸显出了在铸牢中华民族共同体意识教育中推进跨主体交往实践、培育人们跨主体性思维的重要性。
第三，主体性教育实践为实现中华民族共同体中的跨主体性关系、推进铸牢中华民族共同体意识教育奠定了基础。教育作为一种以特定内容为中介、多主体的实践活动，有望达成教育过程中主体性与主体间性的统一。[12]跨主体性强调不同个体之间的交流、合作和共识的构建，需要基于个体的自主性和独立性。只有在个体具备自主思考和自我表达、交流对话和理解他人的能力时，才能更好地在跨主体性的互动中发挥作用。个体的主体性使其能够意识到他们作为独立主体的价值，个体对主体间性的认识使其能够更好地理解和尊重他人作为主体的权利和立场，这为跨主体性的实现创造了条件。主体性教育模式与中华民族共同体语境的有效融合，有助于主体更好地认知不同民族、不同个体之间的差异和共通之处，在培育互为主体素养的同时发扬民族团结精神。
综上，跨主体性哲学符合铸牢中华民族共同体意识教育的理论逻辑，跨主体性的思维方式与互动交往模式为铸牢中华民族共同体意识教育提供了实践指引。中华民族共同体是客观实体，中华民族共同体意识是客观实体投射的主观映像，[13]是人们在接受社会化过程当中，在认知层面和情感层面建构起来的对中华民族共同体的认同。教育不仅具备传承民族文化的功能，还有助于培养个体的跨文化意识、分歧解决能力与共情能力。跨主体性在教育中的嵌入与拓展为中华民族共同体意识的建构提供了再创造的实践场域。中华民族共同体所追求的理想主体关系、社会中普遍存在的主体性困境都需要在跨主体性的指引下，引导人们从互为主体的新角度思考问题，从而培养出真正内化中华民族共同体意识且更具有包容性、理解力和合作能力的个体。
三、关键聚点：探索形成跨主体性思维与行为方式的现实机制
在非对称博弈中，聚点是所有参与者共同认可并赋予特殊意义的独特元素，能够引导主体行为、塑造交互策略，对局势产生深远影响。[14]赵汀阳认为，聚点是实现跨主体性的一种显性标识，创造聚点就是在创造跨主体性的关系。[15]从国家发展与民族复兴战略维度来看，中华民族共同体意识是实现民族内部多主体之间跨主体性交往的一级聚点。在一级聚点的创生过程中，需要借助其他已有的聚点来推动这个过程的实现。笔者认为，教育中存在形成跨主体性思维与行为聚点的关键性前提条件，这些关键性前提条件有助于形成铸牢中华民族共同体意识的利好环境。
（一）知识前提：理性选择的逻辑承载力
中华民族共同体意识不是某个体的研究结论，而是五千年以来中国情境下多主体差序磋商后的集体选择与群体信念。然而，中华民族知识生产及其传播意识的缺失使我们一直停留在主体民族或单元民族的自我阐释中，很难在千灯互照中聚焦共识，使中华民族知识作为一种公共知识进行传播。[15]中华文明何以赓续不断？王朝更迭何以始终坚持大一统的民族发展逻辑？不同时空下各主体之所以能不约而同地采取推动中华民族伟大复兴的行为举措，通常是基于共同文化的默契，这约等于博弈论所谓的“共同知识”，即“你知‘我知你知……’”的彼此循环收敛知识[16]。
在救亡图存历史情境下，中华民族共同体的知识与信念是中华儿女做出理性选择、理解中华民族发展轨迹与愿景的重要认知前提。[17]加强铸牢中华民族共同体意识教育的历史和理论支撑，需将党史、社会主义发展史、新中国史及改革开放史与中华民族发展史教育紧密结合起来，深入挖掘社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化中的知识脉络。[18]除了常规历史课上所教授的事实性知识，中华民族共同体的理想主体关系还建立在“知其所以然”及其相应的彼此循环收敛知识上。知识聚点的挖掘，有助于改变和重构中华民族内部主体的价值排序和交往行动，[19]推动中华民族共同体意识从国家层面的宏观认知走入单元民族的交流交融实践，融入中华儿女的日常生活交往。从知识空间理论来看，应进一步在教育中系统构建中华民族共同体意识的知识框架，[20]梳理中华民族的过去、现在与未来，整合民族多样性与共通性，从而赋予共同体成员一致性认识、凝结共同体成员共情性体验、强化共同体成员团结性力量。
（二）情感根基：唇齿相依的内在驱动力
哈贝马斯的交往理性对话模型在解决思想分歧方面确有重要作用，但在解决心灵隔阂面前收效甚微。因为在互相理解与一致同意之间还存在一个关键环节，即互相接受。[16]在多数情况下，双方互相理解但是并不接受对方的主张。仅仅只是掌握中华民族共同体的相关知识，并不代表在主体的精神世界形成了中华民族共同体意识。中华民族共同体中的多元主体能够在知识论空间平等地互相观察与认知彼此，达成了互相理解的第一条件。突破和超越单向的共情，在团结协作和彼此信任的前提下实现互相接受的第二条件，才能最终达成跨主体性的目标。因此，在教育实践活动中应当关注到个体认知维度之外的情感调节。[21]
不同于传统行为决策中的理性人假设，中华民族共同体中的个体实质上是复杂且异质的主体合集。从演化神经科学的视角看，人类大脑和心智中“非自利”的行为偏好，有助于生存发展的社会行为规范以本能、直觉或情感的形式内化为大脑神经机制的结果。[22][23]此种行为偏好为民族情感的生成奠定了生物基础，让民族情感成为协调主体行为、趋向共同体价值理想与交往实践的重要因素。中华民族共同体意识聚合了民族精神和爱国信念，能驱动主体间彼此信任、互相帮助、团结协作，是走向跨主体性的情感根基。以跨主体性凝聚民族伟大复兴的精神动力，需以中华民族共同体意识观照到各民族的情感联结。
主体间唇齿相依的情感联结，增补了交往理性对话模型中的内在驱动力，加固了跨主体性的核心支点。在铸牢中华民族共同体意识教育中，以共情教育活动为载体培养主体的社会情感能力，使其主动与其他民族主体进行跨主体性交往。将民族情感教育资源融入课堂教学，能深化主体对于国家社会的深厚共情，最终实现超越利己的主体性赋权，积极参与中华民族共同体建设。[24]此外，主体自身的情绪情感会使其选择性地吸收理解教育内容，从而影响其情感信念的生成。只有当主体与接触的中华民族共同体教育素材有了情感的共鸣，才能对中华民族共同体产生更深刻的认同。[25]以丰富多彩的中华民族文化为内核，构建民族情感交融情境也是铸牢中华民族共同体意识教育中的重要因素。
（三）语言纽带：民族交流的文化聚合力
语言在促进各民族交流融合、增进民族和谐友好关系方面具有重要作用。语言文字不仅是文化的传承载体，更是文化记忆的主要工具。没有语言文字，人类文化世界的历史记忆将无法完美展现并有序传承。普通话和规范汉字作为我国法定的国家通用语言文字，凝结了中华民族五千多年的智慧与文化，不仅是中华文化的有机组成部分，更是增进中华文化认同的精神纽带。[26]推广国家通用语言文字，能够构建起凝聚人心、促进团结协作的良性社会环境，通过“语言相通”实现各民族“心灵相通”[27]，搭建起走向跨主体性的沟通桥梁。
在跨主体性的互动中，不同主体通常持有不同的立场和需求。语言符号作为表意工具，在跨主体性交往中起到重要的信息传递作用，能够形塑主体的特性，让主体对自身具备独特情感体验、认知记忆的身份产生主观意识并能动性接受。主体基于语言符号系统，使自身与他者之间建立关联。[28]即借助语言的信息传递、情感交流功能，增进主体间的理解。中华民族共同体的发展是共同性不断增多、韧性不断增强的过程。[29]“共同”作为铸牢中华民族共同体意识教育中的核心抓手，其民族共同语的使用与环境共筑，成为中华民族子女的共同需求。共同的语言符号作为沟通和交流的工具，能够提升不同主体之间的理解、互动和合作水平。个体可以更清晰地传达自己的意图，理解对方的观点，减少误解和歧义，以期达成共识，从而推动跨主体性的实现。在共同的语言符号中理解中华民族的存在与意义，增进各主体间的交流交互交融，将有更多的契机发现中华民族文化内部的兼容点[30]，提升跨主体性交往的能力，最终构建独特的自我意识与民族价值观。
（四）技术契机：突破地缘的关系创生力
技术是人的主体性的物性体现[31]，数字媒介时代人类社会交往的形式与关系发生了革命性的变化。通过网络技术的运作，不同地方的人群共处于一个流动空间中，在信息的组网与传播过程中共享同一种情境，产生间接的群体互动。[32]媒介技术发展为人际交流创造了异于实体的技术空间，重构了社会交往的更多可能性，个体在其中能够表达更为复杂的传播诉求。[33]铸牢中华民族共同体意识教育有望借助现有的网络信息技术，突破传统地缘性的交往空间格局，打通不同民族之间有效沟通的信息渠道，贴近各族人民的日常生活轨迹。以凉山州为例，在与北京师范大学联合开展“互联网+智慧课堂资源共享”“凉山州师生智慧赋能乡村振兴”等项目后，[34]通过数字化平台的有效运用，不仅提升了民族间信息传播的实效性，还有助于增强当地群众对国家的认可，促使中华民族共同体意识在数字时代深入人心。在人们的交往实践中，中华民族共同体相关的知识能够以充满生命力的方式存续下来，进而实现铸牢中华民族共同体意识的理想状态。
网络信息技术为铸牢中华民族共同体意识教育提供了智能化的交往工具、网络化的交流渠道、跨越时空的情感交融体验，是创生中华民族共同体社会结构和社会关系的重要工具。已有研究以元宇宙、[35]人工智能[36]等数字技术为切入点，在教育环境搭建、教育资源开发和教育活动设计等维度总结了铸牢中华民族共同体意识教育走向融合化、具身化和沉浸化的实践路径。然而技术并不是万能的，受到选择性接触、碎片化阅读、群体认同等机制的影响，技术平台在教育中的介入也存在强化学习主体民族观点对立与偏激化的可能。[37]需以中华民族共同体知识及其理论强力牵引教育中的数字化基础设施与教学资源建设，规避技术所携带的算法歧视以及现实社会结构与历史文化中的民族偏见，如此才能有计划、有目的地以跨主体性思维培育回应技术空间中的弱秩序主体交互关系。
四、实践落点：增强铸牢中华民族共同体意识教育的跨主体性
铸牢中华民族共同体意识教育得以走向跨主体性，需要语言聚点、知识聚点、情感聚点和技术聚点的多重支持。受教育者来自不同的民族文化背景，首先要提供统一的沟通交流工具，以国家通用语言文字为抓手，打造铸牢教育的知识论空间，使各民族成为可以互相认知、互相了解的对象，为知识论和伦理学上的互为主体奠定基础。在语言工具和认知载体的支持下，发挥数字化平台的传播作用，开展凝聚价值共识的中华民族共同体相关主题教育。在不同民族之间的教育交流与生活交往中培养主体的跨主体性思维，激发民族情感上的共鸣。综合运用这些聚点载体，可以在教育中更加有效地铸牢中华民族共同体意识，促进各民族之间的深度融合和共同发展。
（一）认知载体：打造共同体的知识论空间
知识论空间的建构即为对中华民族共同体精神家园的建构，这是各民族赖以生存和发展的精神世界，也是中华民族共同体的精神底蕴。[38]铸牢中华民族共同体意识教育需要挖掘和建构理性共识，从而达成跨文化的“聚点”。[39],[40]以铸牢中华民族共同体意识为目标，存在多个合理的知识聚点，如共同疆域、共有历史、共创文化、共同精神等。铸牢中华民族共同体意识教育要在这些兼容点上，让具有差异性的多方主体都能够完成知识和思想上的增长，实现中华文化的再创造。打造铸牢中华民族共同体意识教育的知识论空间，离不开知识生产、知识传播与知识应用三个环节。
第一，从知识生产来看，推动铸牢中华民族共同体意识教育的教材建设与阅读材料出版。书籍是知识传播的重要载体，是中华民族共同体意识在代际间、群体间进行创生的关键因素。针对各年龄段及其相应的教育环境，出版相应的绘本、文学作品、学术专著、教材等。例如，2023年12月高等教育出版社和民族出版社出版的统编教材《中华民族共同体概论》，从中华民族和中华民族共同体的基本概念和基本理论出发，全面论述中华民族的形成发展及其历史观，对培育个体的跨主体性思维与落实铸牢中华民族共同体意识教育具有重要意义。
第二，从知识传播来看，要兼顾学校教育与社会教育的差异性与共通性。一方面，将铸牢中华民族共同体意识嵌入课程设置、教材编写以及课程评价中。培育各级各类教师将铸牢中华民族共同体意识教育知识要素融入课堂的意识与能力，给予配套的培训资源与教学支持。另一方面，鼓励学校、博物馆、图书馆、大众媒体等相关主体积极构建铸牢中华民族共同体意识的社会传播渠道，以教育的多元主体实践、创新性多模态知识形式推动跨主体性愿景的实现。例如，河南博物馆以公共空间为载体形成了“即器以求道”的文物展陈模式，以契合人们生命体验与交互特征的形式推动了中华民族共同体意识的传播。[41]
第三，从知识应用来看，知识的价值和使用价值是在个体间的交往活动中通过交换和配置来实现的，应切实搭建民族交往交流交融平台，扩展并丰富铸牢中华民族共同体意识教育的知识论空间。例如，2023年由来自全国31个省（区、市）和新疆生产建设兵团56个民族的150名代表组成的少数民族参观团奔赴浙江、江苏、北京观摩学习；吉林延边市发布《延边州青少年铸牢中华民族共同体意识“筑基”工程实施方案》，积极开展各族青少年“结对子、手拉手”等交流研学活动。
（二）情感支点：凝聚价值共识的主题教育
以主题教育的形式推进铸牢中华民族共同体意识教育，有助于凝聚价值共识，建立民族的情感支点。无论是采取何种形式，首先需要明确的是情感熔铸于中华民族的集体记忆之中，依靠承载共同价值理念的事物或文化符号能够建构起中华民族的集体认同。情感借助这些共通的集体记忆符号，被串联在过去、现在和未来的时间结构之中，使得各民族主体在认知、情感、意志和行为倾向等方面呈现一致的走向。
从主题教育的目标来看，中华民族共同体意识的铸牢需要通过社会情感能力教育引导主体间的精神共情，促进其跨主体性思维的生成。基于个体内部的心理机制，精神共情是增进对他人内心世界的理解，培养跨主体性意识和认知能力的关键要素。精神共情不仅限于同一族群内部，还可以跨越不同社会群体，提升中华民族共同体的凝聚力。然而从教育教学实践的角度来看，共情难以观测，也难以操作。不妨转化此类精细化要素的研究思路，在共情的上位概念范畴寻求教育实践上的切入点与突破。结合近些年的国际热点和研究发现，共情被视为社会情感能力当中协作能力维度的重要组成部分。个体的社会情感能力学习并非一把修剪个体独特性棱角的剪刀，而是一种有意识构建个体自我认同与文化归属的有效机制。[42]
从主题教育的内容来看，在铸牢中华民族共同体意识教育实践中融入爱国主义元素，强化主体的家国情怀与民族情感。爱国主义作为一种跨主体的情感表达，始终维系着各民族共同创造的积极情感态度，是中华民族持续发展的精神血脉。[43]在中国历史的“大一统”政治实践中，家国情怀作为一种基本的政治认同被不断强化。新中国成立后，中国共产党进一步规范和统一这种爱国情感，使其成为公共理性产物，体现对祖国认同的最高形态。爱国主义作为中华民族精神的核心要素，能够促使个体情感升华为中华民族共同体的集体情感，展现了其在跨主体性交往中的关键作用。这种情感的升华不仅增强了中华民族共同体意识，还形成了连接各民族的情感纽带，推动了价值观的传递和共享。
从主题教育的形式来看，通过仪式教育能够加深各民族主体之间的情感联结，实现中华民族共同体内部的意义共享与记忆共筑。柯林斯的“互动仪式链”理论表明，社会现象中的团结由人们相互交流，通过仪式参与和仪式符号形成。[44]互动仪式作为缩短民族社会距离、开展情感实践的重要载体，能够引发强大的情感能量，促进群体团结和情感共享。[45]在重大仪式事件展演中实现意义共享和记忆共筑。例如在中国共产党建党100周年、新中国成立70周年等节点，利用仪式的象征意义唤醒不同民族的历史记忆，能有效塑造参与者的政治情感、态度和价值观。各民族在共享历史记忆的过程中实现了情感的共鸣和联结，拉近了各民族间的心理距离，增进了彼此的理解与接受。
（三）工具支持：凸显语言的跨文化通用性
语言文字是现代社会的交际与信息传播工具，是主体间互相认知并进行交互的重要媒介。[46]因此，应重视民族之间共同语言符号的文化枢纽作用，持续推广国家通用语言文字，关注族际共有词库建设。共同语言符号将引导受教育群体正确认识社会历史发展规律，提升各族居民的社会交往能力，推动社会的有效融合，消除社会各阶级之间的隔阂和分化。[47]国家通用语言文字有助于各民族之间相互学习，营造团结、融洽的社会心态，符合各民族的共同利益。[48]以普通话培训和职业技能培训为切入点，将中华民族共同体意识融入人们的日常生活实践。针对部分主体参与普通话培训积极性不高的情况，开展普通话职业技能培训。将普通话培训与提升居民信息获取能力、职业技能培训相结合，采用国家通用语言文字教材，使用国家通用语言教学，确保培训内容的统一性和标准化。[49]在拓宽劳动者获取就业信息和职业能力培训信息的渠道的同时，扩展个体的发展空间，增强社区各族居民的就业技能与素质。
同时，坚持将学校作为推广国家通用语言文字的基础和关键阵地，在教学和日常交流中广泛使用普通话与汉字。国家通用语言文字已成为学校中最全面、最常见、最实效的交流工具，其强烈的普适性、共同的情感符号能够增强和巩固中华民族情感记忆，广泛凝聚各族师生的共识。[50]在语言习惯与能力形成的关键阶段，以国家通用语言文字为各级各类学校素质教育的关键载体，将潜移默化地影响下一代对于中华民族的理解与认同，有效推动社会的和谐发展。
此外，族际语言的借用与融合也能极大地推动同一场域内不同民族的互动。[51]仅以国家通用语言文字达成中华民族共同体意识教育的语言聚点，难以实现各民族的互为主体关系，还应当关注中华民族内部共有的关键词库建设，增进各民族之间的双向认识与了解。有研究发现景哈阿卡话在吸收外来借词过程中，经历了从以傣语借词为主逐渐转变为以汉语借词为主的变化。其中语言结构中共同成分的增加，对哈尼族阿卡人中华民族共同体意识的培养以及语言功能的扩展产生重要影响。[52]因此，需要进一步关注并鼓励汉语中的少数民族语言借词、少数民族的汉语借词发展以及民族性的汉语新词创生，挖掘语言文字背后的文化价值共通性，弥合语言工具价值与共同体文化价值的矛盾。[53]
（四）技术赋能：发挥数字平台的传播作用
为了将铸牢中华民族共同体意识的时代呼吁和国家需要转化为切实可行的教育实践策略，数字化技术是不可忽视的重要媒介。
第一，进一步提高互联网普及率。互联网通信渠道能降低民族之间交流的时间与金钱成本，在虚拟空间拉近中华民族内部各主体之间的“物理距离”和“心理距离”。有研究表明，国家“广播电视户户通”工程将电视、广播、电脑、手机等电子媒介融入云南少数民族生活后，以汉语符号为核心的汉民族文化实现了在当地少数民族聚居区的地缘扩散与文化交融。[54]第53次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2023年12月我国网民规模达10.92亿人，互联网普及率达77.5%，尚有推广覆盖的空间。
第二，优化社会宣传教育中的数智化推送机制。个性化的中华民族知识推送，有望弥合中华民族内部各主体之间的认知鸿沟。一方面，需要不断正向强化中华民族共同体意识等国家主流价值观的有效推送，引导信息传播沿着中国特色社会主义先进文化理念的方向进行正向传递，有助于唤醒社会大众作为中华民族共同体身份的文化本能，在现实世界中不断增强中华民族共同体意识。[55]另一方面，需要增添算法信息的反向推送设计，及时对偏离社会主义主流价值观的信息进行识别，破除因信息茧房而导致的价值偏见，消解被固化的“狭隘民族主义”或“大汉族主义”观念。[56]借助大数据、强算法、高算力三大途径，突破算法推荐技术的软硬件瓶颈，为铸牢中华民族共同体意识教育夯实技术应用的基础支撑。[57]从正向强化和反向破除两方面增强中华民族共同体意识的传播。
第三，创新学校铸牢中华民族共同体意识教育中的技术应用形式。数字技术在整合铸牢教育要素上具备一定的优势，需进一步将这种优势转变为学生参与民族交往交流交融的积极性和参与中华民族共同体建设的强烈意志。学校可以借助数字化技术和平台构建出多元直观的虚拟文化场景，从而使抽象的意识形态超脱于文本形式的理论说教。一方面需要挖掘有深度、有根脉的中华民族共同体文化史实，让学生在体验阅读乐趣的同时感受中华民族历史的演变；另一方面需要通过大数据可视化、全媒体融合、VR等技术增加游戏式、互动式的趣味体验形式[58]，让学生在虚拟技术中身临其境地体悟民族交往交流交融的过程。形式与内容相统一、理论与实践相结合，才能让铸牢中华民族共同体意识教育落实到地。
五、结语
跨主体性哲学为理解中华民族共同体的本质内涵，推进铸牢中华民族共同体意识教育提供了建构性的理论视角与实践指引。铸牢中华民族共同体意识教育中的中华民族共同体必然是能够实现各主体自由全面发展的有机联合体。以共同体的形式最大限度实现民族整合和社会整合[59]，有助于增进民族之间的共同性，推进中华民族复兴的伟大进程。将教育看作中华民族内部的重要思想交流场域，用系统观点认识中华民族团结奋斗的千年辉煌和百年经验，[60]会发现场域内各主体之间的有效交流与沟通将会为中华民族共同体意识注入新时代民族文化、民族生产生活技术与智慧等方面的创造性活力。[61]
换言之，跨主体性思维方式与交往实践是铸牢中华民族共同体意识的关键性教育目标与推进路径。一方面，跨主体性呼应了中华民族共同体中的理想主体关系，重构了主体性教育的价值观念，帮助个体认知自我成长中的主体性危机与主体间性鸿沟。另一方面，教育中存在培育跨主体性思维、创生中华民族共同体意识的关键性聚点。以语言、知识、情感、技术方面的生成式聚点接轨社会宣传教育与学校教学实践，可以使各民族主体在知识论、伦理学、情感空间与技术空间成为互相认知、互相了解的对象，从而逐渐形成超越主体性和主体间性的实践互动关系。
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Towards Trans-subjectivity: A Philosophical Approach to Fostering a Strong Sense of Community for the Chinese Nation
TIAN Xiaowei LIU Chenlu LOU Haixin
Abstract: Trans-subjectivity advocates for replacing “others” with mutual subjectivity, aligning with the ideal subject relationships within the Chinese national community. The emergence of its concept and theory provides new philosophical explanations and practical guidance for strengthening the sense of the Chinese national community. The crisis of subjectivity and the inter-subjectivity gap in the digital media era highlight the significance of trans-subjectivity in constructing the Chinese national community. According to the trans-subjectivity theory, it is found that there are key conditions for the formation of trans-subjectivity thinking and behavior in education. To cultivate the sense of the Chinese national community through education, it is necessary to make use of existing knowledge, emotion, language and technology conditions to strengthen the cognitive foundation and emotional tendency of trans-subjective communication, enhance the cultural cohesion in ethnic communication, and generate a new type of community relationship that breaks through geographical restrictions. In the process of optimizing and restructuring these convergence points, it is crucial to consolidate rational consensus, inspire emotional resonance, emphasize language effectiveness, and harness technological empowerment, thereby effectively promoting deep integration and common development among ethnic groups.
Key words: trans-subjectivity; fostering a strong sense of community for the Chinese nation; educational philosophy
（责任编辑：海路）
初审：伍鹏辉
复审：罗士琰
终审：蒋立松
