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跨文化背景下援疆教师管理问题之现状 ——基于和田师范专科学校的田野考察汇报
发布时间2016-04-11 12:52:36     作者:admin     浏览次数: 次

一、何为跨文化背景下援疆教师管理?

新疆是一个多元文化并存的缩影,只有培养跨文化教师才能承担新疆民族地区双重文化使命的重任。跨文化的教师管理就是指不同文化群体的教师在交往和互动作用过程中出现矛盾和冲突时,学校的管理层、咨询服务机构、教学单位等通过考虑不同文化的差异,以积极的姿态,从文化差异与“跨文化”的角度去理解发生矛盾的每个个体并找出引发矛盾的源头,采取一些对应的文化整合措施,有效地解决这些由于文化差异引起的不适应与冲突,从而极大提高跨文化教师资源的整体协作水平,实现跨文化教师队伍的高效率管理,达到教师资源的最优配置。

一个有效的教师管理体系既包括学校范围内的教师资源管理政策与程序,也包括适应不同国家与地区的教育资源管理政策和程序。对于从他地区的教师而言,通常需要调整学校的教师资源管理方式以适应管理的其传统、文化价值观和风俗习惯。这些教师很可能来自四面八方的人群,他们更可能期望学校的教师资源管理方式符合他们内心的需求。若将不适当的管理方式强加给种族、民族、信仰、习惯、价值观不同的都教师,就可能带来触犯他们自尊心,导致他们的不满,甚至导致违法的行为。

因此,跨文化管理强调理顺文化差异、价值观认同与个体激励、组织信任、团队合作等组织行为之间的相互关系,在此基础上,控制文化冲突,并做出合适的文化融合策略选择。

本研究在借鉴前人研究的基础上,以跨文化适应为理论基础和透视援疆教师管理问题的视角,主要采用文献法和田野考察法研究方法,从援疆教师的心理适应和社会文化适应两大方面的变化探讨从内地赴新疆各对口支援学校的援疆教师生活、工作、人际交往等跨文化适应状况,反思援疆教师这一特殊教师队伍的管理问题,并从教育管理学专业提出有效可行的管理建议,以此来帮助和指导后继援疆教师的学习生活及工作,解决援疆教师实际工作及生活中的问题。同时、笔者也希望对以后的援疆教师管理研究有所裨益。

二、研究跨文化背景下援疆教师管理的目的与意义

1.跨文化援疆教师管理研究有利于援疆教师尽快适应在疆工作生活

随着国家对教育援疆事业的关注与大力投入,赴疆进行教育援疆的教师越来越多,队伍也越来越壮大。援疆教师的教学工作、生活、跨文化适应问题也逐渐突出。援疆教师客居他乡,饮食的不适应,语言不通的障碍,工作上的压力,以及与少数民族师生的人际交往等,都是援疆教师面临的重重挑战。他们怎么迎接这样的挑战?面对文化的差异,他们感受到了什么?对于西北边疆地区的民族文化,他们了解到了什么?怎么去了解的作为援疆教师所对口援助的学校?如何才能在有限的时间内顺利保证其教育援疆任务的完成?如何在适应当地异文化的前提下积极的发挥其能动性和创造性,努力实现自己的社会价值与人生价值?他们在新疆这片热土上的一切经历,对他们现在和回去之后对新疆及当地的教育印象产生什么影响?这些问题应当引起教育研究者的关注与重视。

本研究详细描述援疆教师在新疆对口支援学校的教学工作、生活和社会交往行为,收集并记录援疆教师在援疆支教过程中的所遇所感,分析援疆教师在跨文化适应过程中所遇的障碍。通过再现援疆教师真实的经历对以后赴疆教育对口支援的教师、支教志愿者们有所帮助,帮助其正确的处理跨文化障碍,更好的适应在新疆地区的生活、工作及人际交往。

2. 跨文化援疆教师管理研究有利于民族地区师资队伍的培养与建设

一批又一批的援疆教师从内地到民族地区从事民族教育工作,身上都有一个共同的特点,即从一个异文化的教师逐渐成长为了一个双文化教育工作者的漫长而微妙的人生感受。援疆教师在进入新疆的工作生活后,刚开始都难免会遇到各种各样的跨文化问题,需要各高校和援疆教师管理部门对其进行适当的指导和服务。如何有效地培养和拥有一支适应和有效促进少数民族地区教育发展的援疆教师队伍,对于确实推进少数民族地区教育事业的发展、文化的繁荣、社会的进步与和谐具有重大的现实意义。

可见,援疆教师跨文化适应相关研究对于进一步认识到跨文化教师的成长与民族教育事业发展的关系,有十分重要的意义。在新疆这样一个多元文化并存的民族地区,只有培养跨文化教师才能承担新疆民族地区双重文化使命的重任。不同文化群体的援疆教师在交往和互动作用过程中出现矛盾和冲突时,学校的管理层、咨询服务机构、教学单位等通过考虑不同文化的差异,以积极的姿态,从文化差异与“跨文化”的角度去理解发生矛盾的每个个体并找出引发矛盾的源头,采取一些对应的文化整合措施,有效地解决这些由于文化差异引起的不适应与冲突,从而极大提高跨文化教师资源的整体协作水平,实现跨文化教师队伍的高效率管理,达到教师资源的最优配置。

3.跨文化援疆教师管理研究有利于对自身文化进行反思

几千年的文化积淀赋予了中国这一文明古国独特的精神魅力和文化气息,也养成了中国各民族独特的民族性格和生活习惯。强大的民族性一旦形成,是难以改变的。各民族习惯于按照自己的行为方式和价值标准思考问题、解决问题,并且习以为常,而无法理解异民族异文化的行为。在我国西北边疆这片土地上,从内地赴疆掌握着主流文化的教育援疆者们却在少数民族地区属文化的“弱势群体”,面对掌握当地主流文化的少数民族和完全不同的生活方式,他们要学习异文化的行为习惯和交往方式,要接受各种各样的文化冲击。他们如何应对这样的冲击,是抗拒还是接受、逃避还是适应,这个过程就是本研究需要呈现的内容。经过跨文化学习与适应,援疆教师的行为无疑会受到当地少数民族文化、社会规范等方面的影响而改变,同时他们的行为也在潜移默化的影响着当地的文化。

笔者认为跨文化适应是一个双向的过程,不仅需要主流文化对少数民族文化的适应,还要少数民族文化对主流文化的适应。跨文化适应需要双向的沟通和理解,通过描述援疆教师在西北边疆地区的所遇所感,用“他者”的眼光观察少数民族的行为,再重新认识、理解和反思我们的文化,从而消除我们想当然的偏见,检讨固步自封的狭隘想法,以更加包容、更加开放的心态走向民族团结。

4. 跨文化援疆教师管理研究有利于拓宽教师管理研究视角

本研究在借鉴前人研究的基础上,以跨文化适应为理论基础和透视援疆教师管理问题的视角,主要采用文献法和田野考察法研究方法,从援疆教师的心理适应和社会文化适应两大方面的变化探讨从内地赴新疆各对口支援学校的援疆教师生活、工作、人际交往等跨文化适应状况,反思援疆教师这一特殊教师队伍的管理问题,并从教育管理学专业提出有效可行的管理建议,以此来帮助和指导后继援疆教师的学习生活及工作,解决援疆教师实际工作及生活中的问题。同时、笔者也希望对以后的援疆教师管理研究有所裨益。

三、选点学校概况

和田地区,位于新疆维吾尔自治区南隅。南抵昆仑山西藏自治区交界,北临塔克拉玛干大沙漠与阿克苏相连,东部与巴音郭楞蒙古自治州相接,西部与喀什地区毗邻,西南以喀喇昆仑山为界,同克什米尔接壤,总面积24.78万平方公里。和田地区辖1个县级市、7个县。主要以维吾尔族为主体的多民族地区,有维吾尔、汉、回、哈萨克、柯尔克孜、满、蒙古、藏、土家、乌孜别克等22个民族成分,绝大多数城乡群众信仰伊斯兰教。截止2013年,全地区总人口212.34万人,其中维吾尔族占96.4%、汉族占3.4%、其他民族占0.2%。

(图为和田师范专科学校2011级历史系某学生手绘新疆地图)

截至2012年末,和田全地区共有各类学校1262所,在校学生39.76万人。全年普通高等教育院校4所,在校学生0.62万人;普通中专5所,在校学生0.57万人;职业高中6所,在校学生1.7万人;普通中学148所,在校学生11.25万人,其中,高中在校学生1.32万人,初中在校学生9.93万人;小学666所,在校学生18.83万人;各类幼儿园432所,在园儿童6.77万人;特殊教育学校1所,在校学生72名。小学学龄儿童入学率99.6%,初中学龄儿童入学率97.7%。

和田师范专科学校位于闻名的玉石之都、地毯之乡——新疆维吾尔自治区和田市,它是一所由自治区教育厅直属全日制普通师范类专科学校。学校设有多种专业,主要招收民族学生存在多种教育模式以师范教育为主,适当发展职业技术教育的学校。学生主要来自南疆地区的如维吾尔族、柯尔克孜族、哈萨克族、塔吉克族,也有少量的汉族,其中主要以维吾尔族居多。学校建校30余年,已为南疆各地州培养中小学教师和适应当地经济、文化发展需要的专业型人才1万余名。本研究选择和田师范专科学校进行考察其援疆教师文化适应问题,原因主要有以下两点:

第一、和田师专地区南疆,少数民族的主要聚居地。在新疆地区属于典型的民族高职院校,师生90%以上均为少数民族。建立对口支援的内地高校,选派优秀的援疆教师过去后,首要也最主要会面临文化适应问题。故选择该学校具有代表性,关注该校的援疆教师文化适应问题也较有意义和可操作性。

第二、和田师专属于教育部组织30所高校对口支援新疆19所高职学校中的一所,并且已有和多所内地高校教育对口支援的合作,如北京师范大学、东北师范大学、陕西师范大学、西南大学等高校定期都有选派援疆师生去该校从事管理或教学工作,几年来和田师专取得了突出的成绩,已跻身南疆地区较有名望的高等院校,并为南疆地区输出了大量的教育人才和专业技术人才。教高函[2007]9号:教育部关于西南大学对口支援和田师范专科学校建设的通知,建立了西南大学与和田师专的对口支援联系,并积极向和田师专输入优秀的援疆干部和顶岗支教的在校师生。以和田师专为例,能从个性反应出对口支援校际合作中援疆师生的文化适应共性的问题,从而好好思考并提出有效解决该问题的建议,为后来去到和田师专的援疆教师提供借鉴和参考作用,以让更多的人能在最有限的时间内为新疆的教育事业做出最大的贡献。

第三,由于研究者本人也是西南大学2013-2014年赴和田师专援疆师生中的一员,亲身经历和体验了这个群体的文化适应这一过程及出现的一些问题,于是便把毕业论文的选题确定在文化适应研究这一领域。这样自己既作为一个研究者,也作为一个亲身经历者,对于文化适应的过程,或许就会有更深刻的理解和体会。

(图为和田师范专科学校)

 

(图为和田师范专科学校葡萄长廊内采集到的对口援疆宣传栏)

(图为2013年秋季西南大学援疆支教队伍赴疆路上)

四、选点学校跨文化援疆教师管理的现状

1.日常生活适应

(1)饮食习惯。来到新疆的援疆教师都反映这边的蔬菜种类太少多以土豆、胡萝卜和白菜,肉食太多,饮食太单调。当地的少数民族饮食主要以馕、油饼、烤肉、抓饭、拌面、烤包子等为主。这对于北方援疆教师来说适应要快点,而相对南方多以蔬菜、米饭为主的援疆教师而言要适应时间要久些。

(图为新疆人常吃的食物)

(2)风俗习惯。新疆在一些节日习俗方面,如古尔邦节、肉孜节这样的穆斯林节日是两个民族都过的节日,庆祝方式很特别。当地的信仰伊斯兰教的少数民族过节时家里的男人要去清真寺,女人们在家收拾房子摆桌子,准备很多馕、饼干、干果,还要宰羊煮肉,等待亲戚邻居来拜年。据笔者从学生那里了解到,他们过节时也是女人在家准备很多食品,如馕、油饼、沙拉、烤肉等,然后会有很多客人来家里做客,大家一起热热闹闹的过节。值得一提的是,笔者有幸参加过几次当地人的集体聚会,有时是迎新生,有时是迎新年„„在这样的聚会中笔者发现,如果通知你 4 点去,那么基本上 5 点或 6 点聚会才会开始。刚开始笔者很不习惯,可是问过当地教师后才得知在新疆有时间差的缘故加上时间观念不强,活动一般都会在通知的一两个小时后开始。另外,当地的少数民族聚会很有意思,大家要先吃一会儿东西,然后就一起跳舞;跳累了就坐下再吃东西,吃一会儿接着起来跳舞„„如此反复很多遍,整个活动大概要持续 4-5 个小时。在参加过几次这样的聚会,最初的新鲜感过了以后,笔者和其他汉族援疆教师感到很不适应,一是食物不太习惯,二是不太擅长跳舞,三是当地人热情劝酒无法拒绝,四是持续时间太长。

(图为和田师专班级晚会跳舞、班级聚餐活动现场)

(3)语言交流。新疆地区由于当地的主要民族是维吾尔族,所以当地少数民族通用维吾尔语。虽然在新疆普通话在学校教育通用、但除学校、医院、企业等国有事业单位这种机构外使用率仍不高。援疆教师反映虽然基本交流都没问题,但是深层次的交流还是有困难的。有时候意思表达不清,双方就容易产生误会。一位在和田师专的援疆教师说到:“在学校里面交流大体是没什么问题,但是一遇到在外面很地道的少数民族尤其是维吾尔族老乡就傻眼了,我的维吾尔语也不好,因此我也在努力学习维吾尔语。”可见,语言是援疆教师在当地生活、工作、人际交往的一大文化适应障碍,这点以汉族为主的援疆教师可能要通过努力学习维吾尔语才能缓解。

 

(图为援疆教师在和田民族巴扎上购买食物的场景,因为语言不通故有学生陪同)

2.工作适应

(1)完成的教学及管理工作概况

对援疆教师工作调查包括任教科目及年级、完成课时数,是否兼任班主任、教务管理,是否组织开展学生社会实践活动。

(图为援疆教师正在开展不同的教学活动现场)

(2)工作环境及接受指导状况

围绕援疆学校类属、学校教学与班主任指导教师的学历、年龄、教龄、职称以及援疆支教者对其评价等方面展开对援疆支教者工作环境及接受指导状况调查。从接受教学指导情况看,大部分援疆教师有实习学校指派的教学指导教师,这些指导教师多拥有本科学历,年龄在40岁以下,教龄在6—20年之间,其中约占60.4%的教学指导教师获得了援疆支教者的肯定性评价。

(图为西南大学领导来和田师专指导援疆教师工作交流会)

 

(图为援疆教师们陪同伙伴共同庆祝生日、重要节日场景)

(3)教学与班主任工作体验

统计表明:超过半数援疆支教者能真切感受到做班主任所需提高的各项基本能力;多数援疆支教者课堂教学的自我效能感较强,如多数人认为需完成2—7个新授课可以顺利开展教学、较为满意自身的综合素质和课堂教学技能。但是,援疆支教者在确立教学目标、采用现代教学手段、板书、口语表达及优化教学设计等实践教学层面感到最得心应手的也较少;对自己的动手实践能力和学科专业知识的不太满意。还发现多数援疆支教者教学设计的选择依据基本正确,但对新课程理念、教科书、及教学原理在教学设计中的重要性的认识还不足。

(4)面临的困难与所获得帮助

1) 援疆支教者教学中面临的最大困难选项比例由高到低依次为:确定教学方法、选择教学手段、筛选教学素材与设计教学过程。

2)班级管理中面临的最大困难的选项比例由高到低依次为:不知如何恰当把握师生关系、得不到及时有效的指导、难以了解学生心理及原班主任不放手。

3)对解决实习支教困难最有帮助的选项比例由高到低依次为:自己做学生的经验积累、教育教学知识、学辩专业知识以及参与社团活动。4)过四成的援疆支教者认为得到带队教师最理想的帮助是指导如何上课。

5)对课堂教学实习最有帮助的选项比例由高到低依次为:自己的领悟与总结、自己所教学生、教学指导教师和实习支教同伴。

6)对班主任实习最有帮助的选项比例普遍较低,其由高到低依次为:自已的领悟与总结、班主任指导教师、自己所教学生和实习支教同伴。

可见,确定教学方法和适度把握师生关系是大多援疆支教者工作中面临的首要困难;解决困难最主要依靠自己的领悟与总结、指导教师的指导、做学生经验积累及教育教学知识,而对支教同伴、参与社团活动的帮助作用认同偏低;除指导上课外,援疆支教者对从带队教师处获得有效指导的认同均偏低。

(5)收获与建议

1)超过六成的援疆支教者认为支教给自己带来最显著变化是增强了人际沟通能力、提升了教学技能、锻炼了生活自理能力,但对增强就业竞争力的谈同却不高。

2)经历援疆支教者的最大收获的选项方面:绝大部分援疆支教者发现有待弥补的自身弱势;多数援疆支教者认为自己掌握了一定教育教学方法并培养了一定教育教学能力;但选择更坚定为师从教信念的比例偏低,甚至有个别援疆支教者想放弃当教师。

3)在对高师生应加强的知识学习与能力培养的建议方面,超过五成的援疆支教者认为应该加强培养教学基本技能和人际沟通能力;认为应该加强学习学科教学理论知识与学科专业知识的仅占三成多。

五、选点学校跨文化援疆教师管理的问题探析

结合访谈与上述分析发现:绝大多数援疆支教者均能主动应对语言障碍、艰苦的工作与生活环境等诸多挑战,深入教学管理一线,积极承担并超额完成实习饪务,并以其开阔知识面、活泼的教学风格和丰富多彩的社会实践活动赢得当地学生喜爱。和田师范专科党委书记赵明就此评价到:这批援疆大学生把新理念带到对口援助学校,对促进和田地区教师教育观念的转变、加强业务学习和提高教学技能产生了积极的影响。但是,我们从中也发现了以下问题:

1.在教学技能方面的积极体验不够高

尽管大多数援疆支教者认为经历实习支教提升了入际沟通能力、教学技能和生活自理能力以及自身综合素质,但仅有30%左右的援疆支教者在确定教学目标、口语、板书、采用教学手段、动手实践能力及优化教学设计方面感觉得心应手或较为满意;有超过40%的援疆支教者来将新课程理念、教科书、教参、学科教学原理作为课堂教学设计的主要依据;有一半左右援疆支教者认为选择与确定教学方法是实习中遇到的最大困难,而且将恰当把握师生关系、选择教学素材和教学手段、设计教学过程视为最大困难的援疆支教者比例均超如或接近30%。因而,60%以上的援疆支教者认为应加强人际沟通能力和教学基本技能的培养,建议在实习援疆支教前应重点培训如何确定教学方法和设计教学过程。

2.所获得的指导和帮助存在缺失或受限

30.6%和41.9%的援疆支教者分别没有教学指导教师和班主任指导教师;在获得指导教师指导的援疆支教者中,仅少数的援疆支教者分别对其教学与班主任指导教师的指导作用持否定性评价;面临教学和班主任工作困难时获得有效帮助的途径主要是援疆支教者自己的经验及总结、指导教师、支教同伴;对从带队教师处获得如何当班主任、如何备课和开展教育调查较少。

3.从教信念和对专业知识的重视与把握亟待强化

经历实习支教后,从教信念和从教就业竞争力得到增强的援疆支教者不多,令人堪忧的是有个别援疆支教者想放弃当教师;经历实习支教后对自己学科专业知识较满意的援疆支教者仅为26.1%;认同学科专业知识对实习支教工作最有帮助的援疆支教者只有42.8%;认为援疆支教者应加强学科专业知识和教学理论知识的援疆支教者分别为33.3%和35.%,建议在实习援疆支教者的准备阶段应重点培训如何分析学科教学内容的援疆支教者仅为27%。可见,部分援疆支教者对学科知识满意度低且重视不够。因此,坚定援疆支教者的从教信念与重视掌握专业知识是高师教师教育现实而紧迫的任务。

六、完善跨文化教师管理的对策建议

1.观念层面:帮助援疆支教者明确其三重角色和双重文化使命

援疆支教者具有实习的高师生、对口援助学校的教师和西部支教的志愿者三重角色。基于实习生的角色,有必要加强教育教学经验、提高自身的教育教学实践能力;基于实习学校的教师角色,必须在实习学校完全按教师身份完成日常教育教学与管理工作;基于西部支教的志愿者角色,必须能有效缓解实习学校师资匮乏问题,打破其教育封闭局面,发挥引领实习学校教师更新教育理念、提升教学技能,实现高师院校的社会服务与文化输出功能。援疆支教者在支教前是否已获得基本的从教技能与经验是顺利扮演好后两重角色的基础与前提条件。为此,帮助援疆支教者明确其角色和文化使会是增进援疆支教者扶教体验与收获的前提性试识问题。

身处新疆多元文化背景下的援疆支教者在兼具三重角色的同时,还肩负着实现双重文化使命的任务。因为,从教师职业特点和社会期望来看,教师不仅是专业教育教学人员,而且还是文明的传承者、文化的传播者。那么,新疆的援疆支教者特别是在民族学校和民汉合校的援疆支教者既要将人类共同的学科知识与经验有效传承给少数民族学生,还要去适应和理解当地少数民族文化以便继承与发展当地少数民族优秀的传统文化。完成这种双重使命的关键是援疆支教者在教育教学活动中能采取适当的策略去关注和回应汉文化(主流文化)与少数民族文化的差异,初步具备不同文化间的知识、理解与交流能力。

2.课程层面:增设多元文化教育课程,实施一体化的实践活动训练

新疆是一个多元文化并存的缩影,只有培养跨文化教师才能承担新疆民族地区双重文化使命的重任。调查与访谈中发现,由于缺乏足够的多元文化知识与教育教学能力,很多援疆支教者就无从解读民族文化及应对民族学生的学生差异与心理需求,致使他们无从恰当把握与发展师生关系,更不要说去挖掘丰富的民族文化素材进课堂以解决文化差异与冲突问题。所以,新疆高师教育课程的设置应在保留“民族问题概论”、“新疆地方史”等基础上,增设多元文化知识与教育教学能力的专业课程及培训内容。例如,在通识课程中可增开文化人类学或各少数民族历史等专题课程;在教育类课程中可增加民族文化、乡土文化、社区文化与教育的研究方法课程等,以增进离师生了解多元文化知识和本土文化知识,培养高师生观察、采录或汇集民族文化素材并将其融入课程教学的能力,形成他们对多元文化的认同、接纳的态度,发展处理文化差异的知识与能力。这样,为其在民族地区任教对应对文化差异的挑战及恰当把握师生关系与实施有效教学奠定了基础。

实习支教的核心无疑是教学,而教学的核心是加强教育教学经验。实习支教的复杂与特殊性要求援疆支教者要具备基本的从教技能与经验,这是援疆支教者获得积极体验的基础,决定着实习支教的实效与成败。针对多数援疆支教者对学科知识满意度低且重视不够,在教学技能方面的积极体验不离的突出的题。笔者认为从保持通识课程、学科专业课程及教育类课程三类知识间的关联与渗透关系和实施一体化的实践活动训练入手,使高师生在实习支教前能有效把握学科专业知识并获得基本的从教技能与经验。保持三类知识间的关联与渗透是通过将教学技能训练镶嵌在专业学习过程中来加以实现。

首先,高师生的专业知识学习应定位于衔接和提升高中学业水平,结合通识教育和教育教学知识进行贴近基础教育课程改革实践的专业知识的习得教育。其次,高师院校应引导高师生以教育学和心理学知识解释、反思和交流自已的专业学习过程、方法、心理和态度,开设教学模拟活动以复现自己的学习过程,这有助于高师生揣度未来教学对象的学习心理与知识水平,并据此进行教学。最后,还应倡导高师院校教师做到:提高自身教学技能成为高师生的模仿榜样;有意识地选择某些章节安排学生模拟试教以训练其教学技能;将对高师生在书写、提阐、实验等方面的过程性表现纳入专业课考核。这样,使高师生在专业内容学习过程中通过师生间的教学观摩、模拟与评价活动体验教育教学技能。

教育实践活动应是一个全方位、全程有序地与学科课程、教育类课程在时空上交融,并通过各种各样的内容、形式与方法贯穿于整个高师教育过程。在此,我们提出嵩师生从入学起要定期与不定期地深入中,小学现场开矮教学实践活动,系统经历见习(感悟教育现实现状)_练习(训练教学基本功)_研习(选择教育现实中某一问题进行研究性学习)_演习(模拟中学课堂尝试教学)—实习(中学实战教学)的一体化实践活动训练,使其渐次“入场”,逐步习得教育教学技能与经验,让高师生的实践活动及技能习得呈现早期性、经常性及一体化特点。

3.管理层面:建立健全指导教师规范化指导与考核评价制度

调查表明:当面临角色改变上的抵触、语言沟通上的困难、确定教学方法与适度把握师生关系的困惑时,部分援疆支教者就是因为缺乏来自指导教师和支教同伴的有效帮助与精神支持以及考核评价泛化,造成了他们在教学与班级管理中动力不足、积极体验不高,进而淡薄了从教信念甚至丧失了从教信念。因此,建立一支相对稳定、职责明确的指导教师队伍及规范指导与考核评价制度是增进援疆支教者从教体验与收获的重要支撑条件和保障措施。援疆支教者的指导教师队伍由师范院校带队教师和实习学校指定的教学和班主任指导教师组成。指导教师的选派应从具备实习指导教师条件的师资审仔细遴选,避免“轮流坐庄”或指派初任教师,更不然忽视其实践指导能力与经验,力争设立专职岗位,形成一支相稳定的实习指导教师队伍。要求指导教师对援疆支教者的思想、业务、生活实施全方位、多层次的指导,特别在课堂教学、班级管理、教育调研、处理人际关系等给予针对性指导,关注支教生的心理健康,努力引导建设支教同伴互助的氛围。

对援疆支教者考核与评价要克服“凭感觉”行事、“表层化”与“程式化”的做法,应遵循“科学性与可操作性相结合”、“过程评价与结果评价捆结合”、“定性与定量相结合”的指导原则,制定科学规范、操作便利的量化指标体系和评价反馈机制。例如,对援疆支教者既要加强实习前的训练与演练,还要对其是否其备支教能力进行考核与筛选,因为并非每个学生都具有支教能力,即使筛选合格的援疆支教者也应明确在支教中应努力提升和熟化自身那些方面的知识与能力,使援疆支教者明确目标和努力方向是考核与评价援疆支教者的依据。在支教中,指导教师还要依据课堂教学评价指标,组织援疆支教者进行授课后的自评、小组评议与教师评议,使援疆支教者明白自己授课好在哪里,不足在何处,以便总结、积累、借鉴与提高。

简言之,采取明晰新疆民族地区援疆支教者的角色定位和文化使命、增设多元文化教育课程、使三类知识保持关联与渗透、践行一体化的实践活动形式、规范对援疆支教者的指导与考核评价,将有助于增进援疆支教者的积极体验与收获,对援疆支教者从教信念与教师专业情意与专业能力的培养就水到渠成,最终达成培养少数民族地区跨文化教师的目标。

报告撰写时尽量展现内地高校援疆支教者在新疆对口支援学校的教学管理工作和生活情况,带有一定的民族地方特色,如生态环境、历史因素、生活背景等地方性习俗。此次调查由于调查组人员有限且身为女孩,不能去更多更典型的对口援疆学校去的调研访谈。因此,调查报告中难免有不足之处,希望各位老师批评指正。