中国教育改革的世纪难题与历史教训
发布时间2017-07-24 13:45:05     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育发展研究》2017年第2期  作者:周勇

 

要:面对西方入侵引发的“三千年未有之大变局”,怎样通过教育改革使中国成为富强国家,是中国教育改革的世纪难题。 起初,中国教育在保持文化自信的同时,还能根据“大变局”的深切认识及国家富强需要启动改革。但至19世纪末及至民国年间,文化自信被“尊西趋新”取代,教育改革异变为追求西化政治及文化革命,远离了中国“大变局”的现实及国家富强的切实需要。 由此,中国教育改革不仅难以增进国家富强,反而加剧了社会分裂与动荡。 当代中国仍在西方主导的历史中寻求国家复兴,教育改革因此需要重温历史教训。

关键词:中国教育改革;世纪难题;历史教训

 

21世纪伊始,丁钢教授曾呼吁学界注意“在西方知识日益推广的时代背景下”,避免“迷失本土知识的文化优势”。[1]顾明远教授也曾提请同仁对“中国教育的文化之根”保持“反省与自觉”。[2]鲁洁教授则鼓励学界要反思“全球化”进程中,“新自由主义”、“消费主义”等西方政治经济文化对中国教育及社会发展可能产生的不利影响。[3]叶澜教授更是指出:“近代以来,中国社会在与发达国家相比中的诸多落后,销蚀了我们不少人的民族自信心和自爱心”。为此,中国教育理论界应“从增强中国教育研究的原创性做起”,“为中国的教育理论与教育事业能屹立于世界民族之林而多作努力”,因为“一个偌大的中国,一个拥有最多教育人口的中国,一个进入了21世纪的中国,不能没有原创的教育理论。”[4]

诸多资深教育学者共同强调,21世纪的中国教育不应再无底气,应该超越近代以来在西方文化面前的自卑与追随姿态。这不能不说是一件振奋人心的事。当然,振奋之余,后辈学子更应努力深化前辈学者围绕“古今中西”文化所展开的思考。只是前辈们的思考可以引出的议题实在太多,本文所能做的乃是以晚清以来中国教育改革的历史经验为基础,探讨中国教育被迫启动改革之际,曾有过何种文化自信、“初心”及思路,后来又是怎么淡化变形的,其淡化变形能给当代中国教育改革留下什么历史教训。此类探讨不仅可以丰富对于中国教育改革的认识,还能为厘清何谓中国教育的文化自信、什么样的教育改革有利于中国实现国家复兴等重要议题,提供有益的历史参照与解题路径。

一、遭遇世纪难题及最初的教育改革

中国教育改革始于1862年奕等重臣提议在京师创办同文馆。这一点已广为人知,相对忽视的是京师同文馆的艰难发展。起初,该馆仅为培养与西方列强打交道的翻译人才。1866年,奕试图聘请西人入馆讲授天文、算学。奕觉得中国本来就有天文、算学,从它们入手发展西学,当不会遇到太大阻力。没想到其改革计划一经提出,还是遭到内阁大学士、程朱理学权威倭仁的极力反对。后者上书坚称,“根本之图, 在人心不在技艺, 尤以西人为教习不可。”[5]

其时,西方列强早已成为中国无以回避的巨大挑战。倭仁作为文教界的最高权威理应正视西方列强的实力,启动教育改革以增进国家富强。然而倭仁的眼界却被程朱理学束缚了,不仅无视西方列强的巨大挑战,反而坚信教育的根本大计仍是以程朱理学来净化“人心”,因此拒绝“改革开放”,更不愿接受聘请“西人”,让西学“技艺”扰乱士子心灵。京师同文馆即因遭倭仁的反对而陷入举步维艰,京城精英士子皆不愿前来报考。有的还联名起誓,抵制京师同文馆优厚的名利诱惑。结果只有年老体弱没有出路的士人“不顾名誉受损,为着优厚月膏前来投考”。[6]

京师同文馆的惨淡创办历程表明,中国教育改革在最初虽然极具文化自信,但其中有一种近乎傲慢无知的文化自信。在晚清进入中国寻求经济政治利益最大化的西人中,也有类似的傲慢无知,乃至动辄便以武力相向。但多年交道打下来,西方也能意识到傲慢无济于事, 最经济的方式还是相互了解与尊重,以合约的方式携手谋求双赢。 赫德、丁韪良等久居中国的西人便有此种交往理性。相比之下,倭仁及追随者则只知坚守一种傲慢的文化自信,不知国家正遭遇变局,必须“改革开放”,谋求自强。而他们正是晚清士大夫的大多数, 奕纵使权力和倭仁旗鼓相当,也很难如意办好京师同文馆。1868年,在赫德、丁韪良及李鸿章的援手下,京师同文馆才得以新生,国家层面的教育改革总算未至于夭折。

只是如丁韪良所见,当时“仍很难从士绅家庭子弟招收学生”。[7]由此亦可看出当时上层社会的文化保守,也就是说,上层内部还需形成更多改革力量,方可打开局面。 还好,当时除京师有奕、文新等满族改革派外,地方大员中也有不少力主改革的汉族官员,其中最卓越的正是李鸿章。1864年,李鸿章便在上海办成同文馆。同年,他还致函奕,请求促成变革科举制,“专设一科”,以“富贵功名”激励士子“学习外国利器”,以求中国可以自造“轮船”、“炸炮”等“利器”。而李鸿章之所以试图在国家层面推动科举改革,发展船炮及海军等教育,是因为他认为“中国欲自强,则莫如学习外国利器,欲学外国利器,则莫如觅制器之器,师其法而不必尽用其人”。[8]

作为曾国藩的高足,李鸿章一样精通程朱理学,但他并未因此死守,而是善于察觉时局变化,根据变化采取改革行动。如史家蒋廷黻所见,四年后,即1868年,日本上下齐心发起改革,李鸿章“在日本明治维新的初年就看清楚了日本是中国的劲敌”,且知道“胜负要看哪一国的新军备进步得快。他特别注重海军,因为日本必须先在海上得胜, 然后能进攻大陆。所以他反对左宗棠以武力收复新疆,反对为伊利问题与俄国开战,反对为越南问题与法国打仗。他要把这些战费都省下来作为扩充海军之用。他的眼光远在一般人之上。”[9]

对于英、法等更早侵入中国的欧洲国家,李鸿章亦能把握其意图,并拿出外交对策, 以避免无谓对抗,增加改革成本。1872年,李鸿章上奏提请最高当局注意“欧洲诸国百十年来,由印度而南洋,由南洋而中国,闯入边界腹地,凡前史所未载,亘古所末通,无不款关而求互市”。将欧洲诸国不远万里来到中国的意图界定为“款关而求互市”,亦是“眼光远在一般人之上”的时局认识。由这一认识出发,李鸿章恳请“皇上如天之度,概与立约通商以笼络之”。[10]但士大夫主流仍以往日虚幻的“泱泱大国”和“朝贡”体系来理解中西关系,将李鸿章的“改革开放”战略即“立约通商”视为自降身段,乃至骂之为“汉奸”。

连政坛后起之秀张之洞在当初也“不谙外务”,徒知高调抨击李鸿章所作所为是在“变而从夷”。[11]对于诸种责难,李鸿章皆能冷静搁置,以全力投入国家急需的自强改革事业中。就是在1872年的那道奏折里,李鸿章将欧洲诸国闯入中国以来的历史进程界定为“三千年未有之变局”。1862年起由李鸿章、奕等少数重臣开启的中国教育改革实践到底有何文化底气与理论造诣,也因那道奏折得以清晰浮现。李鸿章等改革派没有丧失自家的文化底气,更未俯身倒向西方,而且他的文化底气并不是表现为死守程朱理学,而是立足于更大气的中国文化信念,即所谓“周虽旧邦,其命维新”,所以总能从西方列强入侵后的“大变局”出发,在深切认识西方实力、意图和本国实力不足的基础上构思教育改革。

多亏还有上述中国文化底气和改革思路,使中国教育在最初启动改革时可以超越倭仁等人以天理净化人心的陈旧教育命题,以四书五经为主的传统教育体制也因此得以发生改变,新生出外语、物理、数学、工业、矿业、船炮、海军等前所未有、有助于国家富强的人才培养机制。遗憾的是,1860年以来,手握国家命脉的朝廷士大夫中,李鸿章到底是不被欣赏的少数。反而在与李鸿章打交道的西方列强中,众多要人皆钦佩李鸿章的忠诚、眼光与能力。而且与奕虽力主改革、但同时又被“贪污和惊人的营私舞弊所包围”不同,[12]李鸿章则无甚个人野心,堪称尽最大努力在不利局面中谋求国家富强。 就连海外华工利益,李鸿章也曾为之据理力争。1898年,李鸿章出访美国时,就曾呼吁美国取消“排华法案”。李氏对《纽约时报》说道:“排华法案是世界上最不公平的法案。 所有政治经济学家都承认竞争能使世界市场充满活力,它不单适用于商品,也适用于劳动力。 ……你们为你们的民主和自由感到自豪,但你们的排华法案对华人来说是自由吗? 这不是自由! ”[13]

上述呼吁集中体现了李鸿章对西方文化的深切了解,也揭示了为何美国总统格兰特会将李鸿章誉为可与俾斯麦比肩的世界伟人。只可惜李鸿章受制于国内极其腐败、派系争斗不断的朝廷,终究无以实现其强国的初心。那场甲午海战,李鸿章苦心经营多年的北洋舰队之所以全军覆没,“一个很重要的原因是装备更新不及日本快速,由双方舰速火力旗鼓相当,变得逊于日本。个中奥秘,就是清朝的海军军费被慈禧挪用去筹备她的六旬‘万寿’,特别是建设豪华盖世的颐和园。”[14]眼见经费被挪,李鸿章曾力主和谈以争取备战时间。但大局不明的帝师翁同龢却亲赴天津逼迫李鸿章出兵。李氏之孤独无援,确如梁启超所见“日本非与中国战,实与李鸿章一人战耳”。[15]1901年,李鸿章“积劳呕血薨”。[16]梁启超更是悲叹“今也欲求一如李鸿章其人者, 亦渺茫不可复睹焉。念中国之前途,不禁毛发粟起”。[17]

二、“尊西趋新”与教育改革的思路异变

李鸿章去世后, 慈禧及保守派倒是意识到必须主动在全国推行教育改革,京师大学堂及地方新学堂计划由此得以实施。然而这些改革常常是在形式上模仿乃至抄袭日本学制,缺乏李鸿章式的对于变局的深切认识与条件保障。张之洞为遏制康有为、梁启超等“维新派”提出的“中体西用”,也是将重心放于保存经学。直到1909年去世,张氏仍不忘叮嘱子嗣一定要办成一所“经科大学”。[18]清廷则依旧昏聩不解大局,竟诏令义和团以神拳对付八国联军,说明对自身的政治统治已失去合法性,也缺乏了解和有效应对。丁韪良就记得,底层农民甚至诘问他“你们洋人为何不灭掉清国?”[19]

国事竟弄到如此地步!而仓促推行的机械模仿的系列教育改革又进一步加速了清廷瓦解。先是财力不够,各地奉旨开办学堂,只能增加赋税,以致频繁引发百姓的“毁学”事件。[20]接着1905年,突然取消科举,更让全国学子连最后一点希望也看不到,纷纷转向革命。[21]张之洞所办学堂里的学生如黄兴等,还成为了“革命领袖”。[22]1901年起主持全国教育改革的张之洞、袁世凯等想当然地认为只要将科举废除,新学堂就能大兴,进而国家也能自强。怎知这一改革在实施之后,不仅未能让国家自强,反使国家更加分崩离析,清末国家体制内的教育改革由此走向终结。之后,改革动力来自体制外众多不满的边缘及失意志士。

如日本在华势力所见,清末中国“可称为改革动力的人物,广东应推孙逸仙、康有为、梁启超,浙江应有汪康年,而江西则有李盛铎、邹殿书,河南有刘忠主、胡庆焕,四川有廖镜清等”。日本及英美等国在华势力均会争取这些试图改革的人物。[23]就教育改革而言,这些人物中,康、梁最热心,且曾于1898年进入体制内发起过一场短命的改革。 而后经由日本援手,得以流亡日本。梁启超试图说动日本、英国帮助他们驱逐慈禧,恢复光绪帝位,所以奋力撰写《戊戌政变记》,痛斥慈禧集团“反动”,强调“只有康有为才是中国惟一的改革力量, 只有康有为的方略才是惟一的救国方案”,以争取日、英的重视和干预。[24]

但康、梁不知自身分量远未重到可以让日、英不惜挑起外交纷争也要出手相助。西方彼时看重的仍是李鸿章。即使李鸿章年老体衰,且被外放为两广总督,但中西最高当局也还是要请李氏来主持外交,以解决义和团及八国联军入侵事件。期间,美国更曾建议正在“替慈禧太后顶罪”的李鸿章“取清帝而代之”,但李氏“闻言便两手掩耳”。[25]20世纪伊始的中国历史也因李鸿章病逝失去一种可能。相比李鸿章,康、梁不过是众多在野的“改革力量”之一。梁氏将乃师誉为“中国唯一进步的改革力量”或能博取不少后辈读书人的信任,但却无以打动当时的西方列强。由此,实力不济的康、梁在屡屡受挫之后,更是急于提升地位与影响,其改革言论随之也必然日益偏激、西方化。

流亡前,康有为便是一“狂热的原教旨主义者”,热衷于以西学解读孔子及董仲舒的著作,向时人传布“三世”之类的“异议可怪”言论。如认为“西方所以富强,因为彼族已行大同之道”,中国早已进入“小康”,应尽快改革以进入“大同”。康氏即因此类奇思怪想第四次上书光绪,“呼吁清帝国从速变法,模仿西方、日本实行‘更化’”。 流亡后,康有为又推出《大同书》,教导时人将“国界”、“家界”、“种界”等“九界”全部“破除”。[26]他还在海外华侨中发展“保皇会”,希望借光绪帝之位实施其“大同”的建国理想。这些皆是不切实际的改革狂想,连梁启超也无法不与之分道扬镳,另辟改革进路。

事实上,梁启超在流亡前,对西方的理解及改革方案便有异议。不同于康有为将西方之强大想象为进入了“大同”,梁启超觉得,西方之所以强,系因为“泰西诸国首重政治学院”,所以中国“今日之学校,当以政学为主义,以艺学为附庸”。[27]梁氏认为西方强盛源自将“政治学院”置于首位,虽有不同,但亦属臆测。流亡后,梁启超又形成新的看法,其中对国内后辈学子影响最大的乃是提出创建“大中华民主国”的政治改革理想,并由此构建了一套“国民”教育理论,即“新民说”,从而与康有为“师徒分途”。[28]为实现其建国与政治教育理想,梁启超一度主张以“革命”推翻清廷,但因乃师干涉,不得不保留清廷作为“国体”,着力于将“政体”改为“君主立宪”。

应该说,康、梁都是为了强国,但其思路已完全不同。中国教育改革随之不再是从经济、军事实力不足这一“大变局”时代的致命事实出发,致力于培养能增强经济、军事实力的人才,而是变成以各种激进的西方政治想象为基础,勾勒新“政体”,进而发展政治教育,培养新“政体”所需要的“国民”。不过,康、梁还不算激进,更激进的乃是根本不认可清廷的革命派。该派以美国革命、法国大革命为参照,立志推倒清廷及帝制国体,主张建立以“民”为主体的国家,其教育改革思路是通过“设报馆”、“立学校”等方式,开展“革命宣传与教育”。[29]同盟会创办《民报》、蔡元培创办爱国女学及中国教育会等,皆是革命宣传与教育的典范实践。蔡元培的教育团体更是曾组织“暗杀团”,教习“研制炸弹”。[30]

革命派及康、梁改良派的教育改革在影响上远大过当时清廷的“中体西用”教育改革,奕、李鸿章等人开启的中国教育改革即因此发生异变,转向追求政治变革。之所以有此“初心”转变,固然因为清廷不得人心,但更与甲午之后日渐浓烈的“尊西趋新”风气有关,以至即使不认清廷,也不是从中国自身的历史与现实出发思索中国需要什么样的“国体”与“政体”,而是径直向西方政治取经。且各派对于西方政治的认识又很随意,无法达成统一,同样,各派以西方政治理想为基础形成的教育改革方案也是相互冲突,无以形成合力。可以说,几大新兴在野“改革力量”自登上历史舞台以来,主要是在宣传各自的西方政治想象,以争夺中国政治及教育改革的领导权。

最终,革命派取得了胜利,但胜利并没给中国带来实质性的改变,只是在为以袁世凯为首的众多地方军阀及地方士绅登台做铺垫。此后,中国陷入更为恶劣的分裂与动乱,直到1918年,孙中山先生仍在感叹:“夫去一满洲之专制,转生出无数强盗之专制,其为毒之烈,较前为甚”。[31]国家由“无数强盗之专制”主宰,何以组织起统一且能使国家富强的国体与教育改革?要到1927年北伐结束,1911年“满清”倒台后的中国才得以重新形成名义上相对统一的国家。不过,经由蔡元培、胡适等两代知识精英的推动,在国家政治及教育改革破碎不堪的十六年间,中国教育还是有过重大改革。

这次改革可追溯到1911年民国成立蔡元培出任首任教育总长。自此,甲午以来被清廷及众多在野“改革力量”撕扯的中国教育终于有了中心人物。蔡先生试图发展“军国民”、“实利主义”、“公民道德”、“世界观”、“美育”,还成立了“社会教育司”,向社会普及此“五育”。这一改革方案如能切实推进,大可能有利于增强国家的军事经济实力,且可以“破”国人“人我彼此的偏见”和“生死利害的顾虑”。[32]但没多久,蔡元培便因不容于袁世凯,再度前往欧洲留学。1916年6月,袁世凯在反对声中郁闷而死,蔡元培才得以回国,并于第二年入主北京大学。之后,被蔡元培寄予厚望的陈独秀及胡适、蒋梦麟等一批留美学子登上教育界的最高舞台,中国教育随之迎来新一轮改革。

与之前在野势力发起的教育改革总是与政治改革或革命绑在一起不同,蔡元培、胡适等皆因民初政治无论怎么改都是腐败不堪而不愿再涉足政治。他们一致希望将北大建成像柏林大学那样独立的不受政府控制也不直接参与政治的学术文化中心,认为这样努力下去可以让腐败势力遍布的中国生成崭新的领导力量。[33]此即中国教育改革的又一次异变,即转向“文化革命”或传播“新文化”。此轮教育改革也在重复此前的“尊西趋新”思路,或如胡适所言,此轮教育改革的指导思想“不外两条:(一)养成一种欢迎新思潮的习惯,使新知识和新思潮可以源源进来;(二)极力提倡思想自由和言论自由,养成一种自由的空气,布下新潮的种子”。[34]

得益于北京大学作为最高学府的有利位置,陈独秀、胡适等确实在教育界造成了一场文化革命运动,民主、科学、自由主义、实验主义、社会主义等西方新思想开始流行起来,乃至纷争不断,支流横出,其中诸多思潮都试图回应国内的政治社会危机。陈独秀不久便退出,转向政治改革。但胡适仍希望保持学术独立,呼吁“少谈主义”,先耐心“输入学理”,再来“研究问题”。不久梁启超又出来发话,“一战”之后,欧洲人“要煤没煤,要米没米”,所以“科学”等西方文化均已破产,应改以中国文化为本另辟“世界文明”。[35]胡适更是将此类言论称作“玄学鬼”,并质问“我们哪里配排斥科学”。[36]胡适的立场很坚定,即便西方爆发“一战”,也得“承认我们自己百事不如人”,也得“死心塌地的学人家”。[37]

以上诸端表明, 作为蔡元培之后的教育改革领袖,胡适的基本思路就是以自由、民主及科学等其认可的西方思想文化来统一、再造中国教育。按此思路,胡适一系曾在教育界取得不少的教育改革成绩。如在教育界高层掀起“文学革命”运动,培养了一批自由独立不向政治势力屈服的学者与知识分子。在教育界基层,中小学教学运作机制也都改用胡适提倡的白话文。不过成就再多也掩盖不了这一事实,即胡适一系的教育改革终究是以西方文化为本,不仅假设中国文化不如西方文化,必须以西方文化为参照予以重建,还将这一点视为中国最紧迫的问题,不认可中国更现实的问题其实仍是如何重建国家并使国家富强,因此其教育改革也无以回应国家内部危机和外部日渐嚣张的日本帝国主义。

甚至民初以来教育改革本身所造成的政治社会问题,胡适一系也未重视。如教育改革的城市化与精英化取向,教育资源及重要大中小学都集中在城市,加剧了科举取消以来的中国城乡分裂,乡村及农民日渐破产。城市以消费为主,提供不了多少就业机会,导致众多大学乃至中学毕业生找不到工作。1926年,《大公报》甚至将“学生就业”列为“现今社会上最大问题”。[38]1932年,胡适一系终于正视中国现实。傅斯年就认为,“中国现在正在全国社会的总崩溃状态中积极进行”,教育亦已陷入“崩溃”。只是傅斯年和胡适均把“教育崩溃”的罪责怪在“教育学家”头上,说他们“到处高谈教育,什么朝三暮四的中学学制,窦二墩的教学法”,把教育“弄得乱七八糟”。[39]此说显然有失公允, 没有检讨自己作为主流势力自登台起就把中国教育引向远离中国现实的西方思想迷雾。

三、历史教训:“大变局”与教育改革

此刻需要重新回到西方列强侵入中国引发的“大变局”,以反思李鸿章、梁启超、胡适等三代教育改革先锋能给今天留下什么历史教训。长期以来,对于中国晚清以来的教育改革,人们习惯于用“器物、制度和文化”来加以分析,且常认为改革不断在“进步”。但从本文的历史考察来看,事情并非如此简单。即如李鸿章,便绝非仅知从“器物”发起改革,未曾考虑制度与文化变革。以文化为例,李鸿章在构思教育改革时,就曾批判“中国士夫沈浸于章句小楷之积习,武夫悍卒又多粗蠢而不加细心,以致所用非所学,所学非所用”。[40]至于制度改革,李鸿章更曾上奏清廷在经济政治外交领域主动“改革开放”,像英国那样,大力发展煤炭、冶铁、制造等当时最有战略意义的现代工业,并与欧洲诸国“立约通商”。[41]

因为无法争取清廷的全力支持,李鸿章的数十年努力最后还是功亏一篑,但不能因此低估其改革计划的价值。而李鸿章之所以能有上述文化及制度改革的夙愿,并试图改革教育体制,以培养国家急需的工业、军事及外交人才,正因为他是从西方列强入侵引发的“大变局”现实及国家富强需要出发展开了改革思考,而且他还有多年在“大变局”中为谋求国家富强发展工业、军事及外交的实践经验。反观胡适等新一代年轻改革者, 则多如唐德刚所言,“学成回国”后,“除了几箱(西方)教科书”,便“没有太多余粮可售”。[42]“大变局”时代的内政与外交未作深入了解,实践经验更是缺乏,却急于登台发起改革争当“国人导师”,难怪只能四处宣传,将中国教育引向诸多口号式的西方思想文化。

“大变局”现实了解不多,大可先温习前辈的认识与经验,进而在前辈的基础上“继往开来”。就此而言,梁启超在流亡海外后,倒是曾对李鸿章的一生做过专门考察。梁氏充分肯定在认识中国“三千年未有之变局”方面,李鸿章堪称绝无仅有之人。不过,梁氏的一番肯定只是为提出自己的政治改革方案做铺垫,他最终还是将李鸿章划为过时之人,认为李氏“不知国家之为何物”,“不知今日世界之竞争,不在国家而在国民”;“不知西方各国能够消除派系,消除旧习气,通过新政而富强的,那种改革的动力都是来自下面而不是上面”。[43]这些盖棺之论作于1901年,当时流亡海外的梁启超还在努力说服外界,旨在让外界相信他这一派才是最值得看好的“改革动力”。而第二年,梁启超便推出了一套旨在重建国体的国民教育改革计划。

流亡海外的梁启超尚需通过将最重要的前辈李鸿章比下去这种方式,来争取外界的支持。胡适则没有这种不得已的困境,他一回国,便登上教育界的最高舞台,且有蔡元培的格外器重作为后盾,所以无需向外界论证自己的见识高于李鸿章、梁启超,而可以直接实施自己的改革新方案。 胡适归国路上在日记里写下的那句话,“如今我们已回来, 你们请看分晓吧”,[44]就透露出自认只要登台即可超越前人的霸气心态。此后,胡适曾遇到不少始料未及、背离其“新思潮”方向的挫折,如五四学生运动、新文化阵营内部分裂, 但他总能坚持当初选择的文化革命与教育改革。 直到1931年“九一八事变”,日本帝国主义卷土重来,胡适才对外承认“我们应该自己反省:为什么我们这样不中用? ”不过分析“病因”时,胡适仍不愿检讨自家远离现实的改革思路,而是怪“我们的老祖宗造孽太深了,祸延到我们今日”。[45]

而当北京大学教育系教授尚仲衣主张改革课程,“要讲抗日科目”时,胡适又指责尚仲衣“曲学阿世”,并劝大家“要在敌人的威胁之下,照常读书,不能假冒抗日教育来宣传马克思主义”。[46]由此亦可看出,一贯主张自由的胡适似乎只知捍卫自家的文化革命,因此不愿且阻扰他人根据“大变局”现实及国家急需调整改革思路。但这里更想探讨的还不是这一点,而是李鸿章、梁启超、胡适等三代教育改革的中心人物未能形成思路上的持续与深化,1862年以来的中国教育随之总难逃“推倒重来”的断裂命运,以致异变不断。在李鸿章那里,中国教育改革原本是从“大变局”现实及国家富强的切实需要中衍生出来,但梁启超、胡适均不愿在李氏的基础上进行深化,总是否定或无视历史积累,另辟新路。本文所说的第一点历史教训即在于此。

当然,绕过历史,另辟新路也并非不可,但前提是能对中国的“大变局”现实做出更加深入准确的认识。然而无论是流亡海外的梁启超,还是留美多年的胡适,在推出各自的改革计划前,都没有也无法像李鸿章那样曾长期沉浸于中国的“大变局”现实中,如此怎可能对“大变局”现实形成更深入准确的认识。说到底,两代后起的教育改革领袖均是一介书生,中国的“大变局”现实只是其试图改革或革命的对象,其真正熟悉的乃是中国传统学术和少许西学新书。他们即是依靠少数西学新书来开拓西化改革大业,以为将君主立宪、自由、科学等几本西书中的政治制度或思想文化引进来,便能让中国富强。本文所说的第二点历史教训便来源于此, 即丧失本国文化自信与创造,迷信西方思想可以解决中国问题。

很难想象,梁启超竟曾以为西方政治“能够消除派系”,胡适则一提起西方便喜欢夸其什么都好,一提中国就认为“百事不如人”。这些都是过于美化的西方想象。当然,所谓丧失本国文化自信与创造,也不意味着应像倭仁、张之洞那样,固守程朱理学或经学。真正有生命力的选择既不是固守传统学术,也非迷信西方文化,而是从中国“大变局”的现实出发,深入分析西方经济政治文化势力所引发的诸种变动,依靠对“大变局”的深切认识创造新文化,并以之重振中国,如此才是在彰显本国的文化自信与创造,即本文此前提到的“周虽旧邦,其命维新”。从这一点来看, 反而是胡适屡不看好的马克思主义学子能够深入了解民初中国的“大变局”现实,进而不仅创造了可以动员中国最大多数人参与救国的新文化与新教育,而且实现了几代人都未能完成的国家独立与重建理想。

及至今日,经过30年的“改革开放”,中国的政治、经济、军事及外交实力更是得以空前增强。这一伟大历史成就也反映出,过去30年的教育改革曾为新时期的国家建设贡献了众多有益乃至史无前例的人才培养新机制(如国家安全、环保教育)。但在肯定教育改革成就的同时,还应看到,当代中国大体仍是在西方列强主导的历史进程中寻求国家复兴。在此进程中, 西方政治经济文化势力依然会给中国带来强大冲击。同时,过去30年的教育改革也有诸多与国家建设及社会发展需要的不尽吻合之处,有的还是清末以来的老问题,如教育发展的城市化与精英化取向,不仅不利于城乡均衡,反而可能加剧城乡的差距及分裂。再如,教育界的学术生产与教学机制还是不够自信,还是难免被西方话语及西方质量标准牵着走,从而仍容易远离中国的“大变局”现实及国家实际需要。这样一来,当代中国教育改革就需要重温1862年以来的历史经验,以避免加重昔日失误及代价, 探索更能切实推动国家富强与社会进步的教育改革道路。

 

参考文献:

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责任编辑:余霞