论教育学的边界
发布时间2017-07-24 14:00:07     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育研究》2017年第6期  作者:项贤明

 

要:教育学的科学化乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,便是模糊的学术边界对其论域的清晰性以及知识的有效性的消极影响。造成学科边界模糊化的一个重要原因是教育学以学校这一不完全的时空框架来限定其研究对象而造成的研究对象迷失,这也进而使其失去了基本的理论焦点。在教育学、经济学、政治学和法学等社会科学的一级学科层次上,所有的学科都在研究同一个对象,即人的社会活动,因而这些学科之间的边界是理论上的而非具体对象的边界。教育学与社会科学其他学科之间的边界,就在于它是从人的社会活动对人生长发展的意义和作用这一独特的角度来研究社会活动的。我们从这一视角对教育学的研究对象进行科学分类和分析,这不仅是教育学形成清晰的学科边界的开始,也是教育学科学化发展的起点。

关键词:教育学;学科;社会科学;边界

 

很少有一门科学如教育学这样有着模糊的面影。即便是在社会科学乃至人文学科中,像教育学一样对自身的研究对象、研究任务和学科性质等都不甚清晰--有时是自以为清晰--的学科,也不多见。纵览其目前的研究内容,它包揽了政治学、管理学、伦理学、社会学等几乎所有其他学科在教育领域的研究任务,唯独其自身的主要任务却不甚明确,陈桂生先生因而称教育学为“被占领的区域”[1]。

在一定意义上我们可以说,教育学在科学性上面临的最大威胁并不是其在对某种普遍性的客观把握和精确描述方面的欠缺,因为正如华勒斯坦等人所言,随着复杂性和不确定性等宇宙普遍特性的不断被发现,以物理学为代表的“自然科学现在似乎更接近于以前遭到蔑视的‘软性’社会科学,而不太接近于备受嘉许的‘硬性’社会科学”[2];教育学的科学化乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,恰恰在于其含混模糊的学科边界对其论域的清晰性乃至知识有效性的消极影响。“若想让学科发挥作用,就必须围绕着学科界限的有效性达成一定程度的共识。”[3]给教育学描绘一个轮廓,令其形象逐渐清晰起来,对这门学科的科学化发展无疑有着重要的基础性意义。

一、教育学研究对象的迷失

贝尔纳在论及教育学的产生和发展时曾说过,“教育学与其他各门社会科学有些不同,甚至它的科学地位还是不很牢靠的”,教育学本来应当覆盖人的全部发展过程,但“作为一门学科,它是在我们这个时代通过这样一种学校制度的种种实际困难非常缓慢地发展起来的”。[4]作为科学史学家,贝尔纳从科学发展史的角度,一针见血地指出了教育学科学化发展困境的症结。

作为现代社会科学分支之一的教育学,其边界之所以如此模糊,关键原因之一就是它以“学校”这一时空框架,而不是以其研究对象,即教育现象自身存在的时空框架来界定其学科边界的。造成这种状况的重要原因,是教育学伴随着近现代学校教育的产生发展而产生发展的学科历史。众所周知,“教育学,作为一种对教育和教学的理论研究,其历史是和师范学院的历史,在法国尤其与培养小学教师的师范学校的历史十分紧密地联系在一起”[5]。因此,从这门学问产生那天起,学校,而非充斥着教育现象的人类社会,就成了它研究教育现象的时空框架。正是这种时空框架的错位,导致了教育学一方面将自身大量的研究对象排斥在自己的研究视野之外,另一方面又将存在于学校时空框架之中本应属于其他学科的研究任务收入囊中,以至于造成了学科边界的模糊不清。

独立的教育学,是伴随着近现代学校的班级教学建立起来的,其研究视域因而也就不知不觉被限定在了学校的时空框架之中。早在智者派兴起的古希腊时期,关于教育的理论探讨就与专门从事教学的职业密切联系在一起,教学之外的教育现象并未纳入关于教育理论探讨的主要视域。在古罗马昆体良之后的1500年间,关于教育的理论探讨长期处于蛰伏之中。直到16、17世纪学校教育兴起,对教育的理论探讨才开始复苏,时值现代诸学科的萌芽时期。教育学发轫时期的代表人物夸美纽斯在其奠定现代教育学基本框架的《大教学论》开篇“向读者致意”中即说,“教学法的含义是教学的艺术。一些有才智的人,由于怜悯学校中的西西弗斯劳作,近来想努力找到这种艺术”[6]。夸美纽斯所说的“didactic”指的是关于教的理论,起初主要探讨的就是欧洲传统“七艺”的教授方法,而“pedagogy”则指的是关于教育之理论与实践的学科。按照夸美纽斯的考证,“Didactic”的希腊语辞源“didásko”的意思是“我教”,而“didaktikôs”的意思是“善教”,即“深谙教学之道的人”。[7]可见,教育学从一开始就聚焦于“学校中的”“教学之道”,并且这里的“教学”实际上主要指的就是学校教学。对此,戴本博先生在其《外国教育史》教材中曾这样评价:“17世纪的德国教育家们把目光注视在教育方法的研究上,对于教育领域中其它重要问题则很少注意,因而这些人没有给人类留下什么不朽的遗产。”[8]科学教育学的奠基人赫尔巴特更是在其《普通教育学》中明确强调“通过教学来进行教育”的思想,认为不存在“无教学的教育”,并且开篇第一章即论述“儿童的管理”。[9]其《教育学讲授纲要》同样在第一条中就明确指出“教育学的基本概念就是学生的可塑性”,并通篇都将教育学的论域限定在学校的时空框架内,讨论的都是学校时空框架内的问题。

人类社会的教育现象,除了教学以外,还存在着无教授的学习、未能引发学习的教授等活动。即便是教学,也不仅仅存在于学校里,而是发生在人的社会生活各个领域之中。远在近现代学校产生之前,人类就已经在从事各种各样的教育活动;近现代学校产生之后,人类的教育活动依然在学校以外的社会生活领域中广泛发生着。教育学将自身的研究视野限定在学校时空框架内,实际上是给自己确定了一个错误的学科边界,因而只能将大量的教育现象含糊地当作所谓“广义的教育”而暧昧地排斥于自己的主要研究视域之外。说它暧昧,是因为它既在广义上承认这些处于学校时空框架之外的现象也是教育现象,同时却又将自身的主要研究对象限定在学校时空框架之中。

此外,发生在学校之中的并非一定都是教育学的研究对象。正如家庭、车站和街道等一样,学校作为社会生活中的特定时空结构,其中存在着各种各样的社会现象。譬如,学校中存在的经济问题、管理问题和法律问题等,实际上是经济学、管理学和法学的问题,相应产生的教育经济学、教育管理学和教育法学,应归属于经济学、管理学和法学而非教育学的分支学科。与此同时,人们在经济、管理和司法等领域的社会活动对人的教育作用,虽然可能发生在学校之外,却仍然属于教育学的研究对象。社会生活对人的教育作用,并不因为其所存在的时空场所而有什么本质的改变。简单地以学校时空框架来限定教育学的研究对象,使教育学在迷失对象的同时模糊了自身的学科边界,影响了教育学作为一门学科的独立发展。

由于自陷于学校的时空框架,教育学还将自身的研究视域限定在“规训”(discipline)的外延之中。“discipline”一词源于拉丁文的“discipulus”(学者),在盎格鲁-撒克逊时代经由法语传入英语,其义项除了“训导”、“知识”之外,还有“纪律”等。从词源学角度也不难看出,“规训”在教育学意义上是指一种组织化的教学和训育活动,而不是泛指所有教育现象。在福柯的概念体系中,与“discipline”一词紧密联系的还有“norme”(规范)这个法文词,其派生的形容词“normal”(规范的),也就是师范学校的“normal”(师范)一词。夸美纽斯在其《大教学论》中说“discipline”一词在拉丁文中就是指教和学的行为,以及所教和所学的东西,而在他的教学法中则是指“用来加强教导的一种手段”[10],这种手段当然是在他的泛智学校而非一般生活中使用的。从夸美纽斯的教育学理论开始,非组织化的教学就已经被排斥在教育学的理论视野之外,更不必说社会生活中的其他教育现象了。教育学从此就成为不研究全部教育现象,甚至连学校里的教育现象都不全部研究,却又以“教育学”来自称的名不副实的一门学科。于是,它在迷失研究对象的同时迷失自身,这一宿命已经确定。

教育学要以人类社会全部教育现象为研究对象,从而在一个包含所有教育现象的研究对象之全集中确证自己的学科身份,进而由对这些研究对象的分类和分析入手来建构自己的科学概念谱系和理论体系。也就是说,清楚完整地界定自身的研究对象是教育学清楚地确证其学科身份的前提,而要清楚完整地界定其研究对象,教育学必须首先突破学校时空框架。那么,教育学突破学校的时空框架以后,其边界在何处,它又如何清楚地确立自身作为一门科学的学科身份?在回答这个问题之前,我们须先厘清教育学与相关学科之间的关系。

二、教育学与相关学科的关系

教育学的学科边界问题不仅仅是一个教育学问题。华勒斯坦等研究认为,由于社会历史的原因,“今天,社会科学的分类很不清楚,其原因在于,学科界限被以各种各样的方式弄得模糊不清了”[11]。在社会科学领域,模糊的学科边界并非教育学独有的问题,要弄清教育学的边界问题,有必要先厘清它与相关学科之间的关系。当然,就教育学来说,这个问题更加特殊。社会科学的其他学科大多曾经有一个清晰的学科边界,只是后来被“弄得模糊不清了”,而教育学从产生至今一直没有找到清晰的学科边界。

剑桥大学劳埃德教授通过对哲学、数学和科学等人类八大知识领域的历史考察得出结论,他认为应当“通过一个跨学科的视角来思考各学科之间的共性与联系”,“一个学科不仅仅在内部定义自己(精英成员以此与业余爱好者或平常的从业者区分开来),还通过在外部与其他探索领域相对照而界定自身”。[12]陈桂生先生也认为,教育学的独立学科地位之所以成为问题,“同长期以来对于教育学学科地位及它同若干学科之间的关系,缺乏可靠的理论分析,也不无关系”。[13]那么,教育学和其他相关学科之间处于何种关系之中?这个问题似乎一直没有明确的答案。一个最为常见并被广泛接受的相关判断,即是赫尔巴特所说的“教育学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的”[14]。教育学在其科学化的发展过程中当然要借鉴其他学科资源,但赫尔巴特并未止步于借鉴,他在这句话后面接着说:“前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”[15]教育的目的、途径、手段和障碍等,本来应该由教育学以其自身独特的方式来加以说明,而不是由其他学科来代为说明。由此我们可以说,赫尔巴特所担心的教育学“被占领”过程正是由他自己开启的。越俎代庖并不能真正促进教育学的发展,而只能使教育学逐步丧失其独立的价值。

实际上,诸门学科的形成过程本身就一直与教育学有着内在联系。“就连‘discipline’这一福柯式的关键术语也有一个可以追溯至古希腊和古罗马的教育学历史(a pedagogic history)。它产生于印欧语词根‘da-’,这一词根既是希腊教育学语汇‘didásko’(教)的词根,又是拉丁语‘(di)disco’(学)的词根。‘disciplina’本身在古典拉丁语中就已经包含了知识(知识体系)和权力(对儿童的规训和军事训练)双重意义。”[16]华勒斯坦等认为,一门学科的形成步骤一般是:首先在大学设立讲席,然后是开设课程并授予相应学位,同时伴随着训练的制度化产生研究的制度化,即建立学会、创办期刊和图书馆单列书目,“学科的制度化进程的一个基本方面就是,每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定,尤其是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别”[17]。学科的形成过程同时也包含着相关教育过程和学科边界的勘定过程。对一门学科来说,明确的研究对象是确定其学科身份的重要依据之一,而研究人员的培养是学科形成的核心动力。因此,“教科书、知识史和知识实践研究,通过指向不同的考察对象和研究主体来凸显学科之间的差别”[18]。

在大学开设教育学课程始于18世纪的德国。1799年,哈雷大学设立世界上第一个教育系,而教育学在大学广泛开设专门课程进行系统的学术训练,从而由师范学校教学技艺的训练变成大学进行研究和规训的一门高等学问,则是20世纪初伴随着中学教育的扩展而来的。[19]严格说来,教育学此时才真正自立于学科之林了。然而,也是从这个时期开始,“education”开始逐渐取代“pedagogy”一词用以指称教育学,进而演变成以复数的“sciences of education”来指称参与教育研究的多门学科。从此,教育学获得了多个名称,在不同语言中的表述也有所不同,“这多种多样的名称反映了观点的多样性,也反映了关于教育学内容我们缺乏清晰的认识”[20]。实际上,变成复数不仅意味着学科的分化,更大程度上是因为将其他学科引入了教育研究领域,进而导致其学科领域的分崩离析。在这个复数化的过程中,教育学其实没有真正找回自己的研究对象,相反却开始了“被占领”的学科发展历史。在这里,复数之上作为基本理论统领全局的教育学非但没有得到很好的发展,而是面临着更大的危机。它虽然没有如神学那样在大学里迅速萎缩(这在相当程度上得益于其在教师养成过程中的应用价值),但也从来没有走进大学学科体系的核心,相反却因其科学性屡遭质疑而时刻面对萎缩甚至消解的危险。

教育学的边界之所以难以划定,重要原因之一就是我们很难从实际的研究对象上将它与社会科学其他学科区隔开来。面对具体的社会活动,正如我们很难说此种社会活动是经济现象而彼种不是经济现象一样,我们也很难说此种社会活动是教育现象而彼种不是。实际的情况是,一个具体的社会活动往往既是教育现象,也是经济现象、政治现象或文化现象等。换而言之,同一个社会活动,我们可以从不同的学科视角来对其进行研究。在一级学科的层次上,所有社会科学都是在研究同一个对象,即人的社会活动。所有社会科学的研究对象都是人的社会活动,区别在于每一门学科是从自身独特的学科视角来审视人的社会活动的。经济学从物质的生产和消费之视角来研究人的社会活动,它关注的是财富的消长;社会学从社会关系的角度来研究人的社会活动,它关注的是人类群体以及人在社会群体中的互动,并以此解释相关社会现象;心理学研究人的行为是为了揭示人的精神世界及其变化,并从人的精神世界出发反过来解释人的社会活动,人的精神世界是其关注的真正焦点;而教育学则主要从社会活动对人的生长发展的意义和作用这一独特角度来对其进行研究,它主要关注的是人自身的生长发展,旨在发现社会活动在人的生长发展过程中的功能、机理和价值等。因此,教育学与社会科学其他学科之间的边界,不能从研究对象的外延而只能从其内涵的角度来加以划分。实际上,不仅教育学如此,社会科学其他学科之间的边界也是如此。例如,一名教师在课堂上给一班学生讲课,就这一社会活动本身而言,它既可以是教育学的研究对象,也可以成为经济学、社会学、心理学、政治学、法学和管理学等社会科学众多学科的研究对象。在这里,诸学科之间的边界并非是社会活动本身,而是关注这一社会活动的学科视角;也就是说,社会科学不同学科不是以所研究的不同社会活动来相互区分的,而是根据各自研究社会活动的独特学科视角来界定自身的学科同一性的。

在一定程度上正是由于所有社会科学都以人的社会活动为研究对象,教育学与社会科学其他学科之间的边界才发生了双向的模糊。一方面,不仅作为经济学、管理学、社会学和法学等学科分支的教育经济学、教育管理学、教育社会学和教育法学被误认作教育学的分支学科;另一方面,经济教育学、管理教育学和司法教育学等教育学分支学科的发生和发展又受到抑制。教育学与其他学科之间的关系,还直接影响着其内部分支学科及其相互关系,这两个方面是辩证统一的。由于社会历史的原因,社会科学领域的学科交叉发展乃大势所趋,但是,学科“被占领”和“交叉”之间仍然存在着根本的区别。在学科交叉发展过程中,“多数边界跨越发生在专业这一层面上,而不是发生在整个学科上”[21],因此,学科交叉发展并不意味着学科研究对象的根本改变。也就是说,即便教育学研究跨界进入了经济领域,但它研究的对象依然是人的生长发展而不是财富的变化;经济学进入教育学领域也仍然主要关注财富的变化而非人的生长发展。之所以说教育学“被占领”,是因为它在看似学科交叉发展的过程中实际上改变了自己的研究对象,教育经济学实际上研究的是教育领域的经济问题,而不再是教育过程本身。

教育学外部学科边界的混乱也带来其内部学科领域逻辑关系的混乱,以至于很多教育学者将教育学这个一级学科与它自身的分支学科如教学论、德育论和管理论等相提并论,进而在教育学内部再划分出一个教育学总论或教育原理这样令人费解的状况。所谓的“教育学总论”或“教育原理”,与教育学本身是什么样的逻辑关系?在这种混乱的学科体系中,谁也说不清楚。因而也有学者曾从教育学划分内部分支学科的角度探讨过教育学边界问题,如石鸥教授就认为,应当跨越教育原理、教学论和德育论的“三分科的边界”,以促进教育学的繁荣。[22]在笔者看来,简单跨界似乎仍然难以从根本上解决问题。实际上,这里所谓“总论”或“原理”应当是在教学论和德育论之上的,即在一级学科层次与政治学、经济学等相并列的教育学,它以人类社会全部的教育现象为研究对象,而分别研究学校教学活动和德育活动的教学论和德育论,则是处在其学校教育学这个二级分支学科之下的三级分支学科。教育学从社会活动对人的生长发展的意义这一独特角度来研究人的社会活动,这既是它划定自身与社会科学其他学科之间边界的根本依据,也是其厘清内部不同研究领域和分支学科之间关系的根本依据。

教育学要回归作为其研究对象的完整的“教育”,真正以全部教育现象存在之普遍的时空框架来界定其学科边界,才能从内外两个方面清晰地划定学科边界,进而真正开启教育学科学化发展的征程。

三、作为学科的教育学及其科学化

教育学要避免被其他学科“占领”的命运,“关键在于明确教育知识-非教育知识之分”[23]。教育知识与经济学知识、法学知识等非教育知识之间的差别,主要不是由知识所描述的对象本身决定的,而是由我们认识对象的角度决定的。研究学校教学过程的并不一定是教育学,而完全有可能是经济学、社会学或心理学等其他学科。当我们从其对人的生长发展的意义和作用的角度来认识人的社会活动时,这种认识的成果便是教育知识。教育学回到作为其研究对象的全部教育现象本身,是确定教育学之边界的逻辑前提。与此同时,教育学也只有回归“教育”本身,然后才能从对其全部对象的科学分析与描述起步,真正启动其科学化的发展进程。

比彻和储乐从软和硬、理论(纯)和应用两个维度将学科及其相关知识分成四组,即“纯科学”(如物理学)、“人文学科”(如历史学)与“纯社会科学”(如人类学)、“技术”(如机械工程、临床医学)和“应用社会科学”(如教育、法学、社会管理学),并且按照研究的客观性将其“硬度”分成四个级别:“硬纯科学”(hard-pure)、“软纯科学”(soft-pure)、“应用硬科学”(hard-applied)和“应用软科学”,(soft-applied)。他们举例将教育学和法学等归入应用软科学,并以“功用性、实用性(藉由软知识知道如何做)、注重专业(半专业)实践的提高、大范围地使用案例研究和案例法、成果为行为准则或规程”等来描述这类学科知识的特点。[24]可见,就知识分类而言,教育学并非是唯一偏软的科学,只是在软硬连续光谱上处于偏软的一端,而软硬本身并非是科学化程度的描述,而是由研究对象的复杂程度来决定的。教育学科学化的最大障碍并非只是方法论上的技术问题,而是诸如学科研究对象及其分类、基本概念体系和方法理论等学科发展中的一系列基础性问题。

教育学的学科边界问题不仅涉及它与其他学科之间的关系,也涉及其内部的一系列复杂关系,其中就包括作为“学科”(discipline)的教育学与作为“科目”(subject,有时也译作“学科”)的教育学之间的关系问题。赫尔巴特当初认定实践哲学为教育学的两大基础之一,[25]理论哲学似乎不再是教育学的基础。然而,理论哲学即形而上学对待客观世界的理性态度才是西方科学的源头,而以伦理学和政治哲学为主的实践哲学在西方哲学史中地位的凸显是后来的事情。可见,尽管赫尔巴特以教育学的科学化为鹄的,但他关于教育学两大基础的认定却已经隐含了教育学非科学化的倾向。从此,教育学长期以“科目”而非“学科”被广泛接受。作为训练教师所需的实践性“科目”,教育学主要关注的是培养教师所需的知识结构,而不是自身知识体系的逻辑结构,因而其内容日益庞杂,内外两方面的学科边界日益模糊,并逐渐丧失了自身作为独立的科学理论体系所必需的理性焦点。正是由于我们长期以来没有对“教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟”[26]足够重视,导致教育学理论纠缠于实践及其具体规律而疏于普遍理论的探究,才妨碍了教育科学理论本身的建构。笔者这里所说的教育学作为“学科”与作为“科目”的区别,不是简单的理论与实践的区别,而是不同知识体系及其建构逻辑的差别。

贝尔纳认为,“教育的理论在传统上追求一种教育哲学,其目的在于明确教育的真正意义。这样,它就不能不受到各门社会科学一切缺点的影响,并以一种有过之无不及的形式出现”[27]。实际上,哲学并不是科学的障碍,而是科学的基础。关于科学和哲学的关系,宾夕法尼亚大学的科林斯教授做了很好的概括总结:“科学的迅速发现表明了它的独立,甚至是它对哲学的替代;但不久之后,科学家们在更高水平的抽象上产生了新问题,这些问题最终又成为了哲学关注领域的中心。”[28]作为科学的教育学不能离开哲学基础,但如果只强调实践哲学而拒斥理论哲学,那么,这种哲学基础的残缺必然会影响教育学的科学化发展。这样说也并非仅仅强调理论哲学对科学的重要,理论哲学和实践哲学这两方面是辩证统一的,所有科学都存在着基础理论和应用(技术)理论的差异,而教育学因其基础性科学理论研究的匮乏,影响了它在理论上的解释力,其实践的应用自然也因此难以令人满意。

赫尔巴特强调心理学是教育学的另一基础,教育史上也因此认定赫尔巴特为“科学教育学”的奠基人。然而,教育学的学科发展史似乎并没有支持这样的历史结论;相反,教育学知识与心理学知识的边界却从此模糊起来,以至于教育学经常直接以心理学知识作为自己的知识,关于“狼孩”的解释便是典型一例。但是,赫尔巴特没有认识到,与“科目”以实践需要和研究主题来确定其边界不同,在“学科”之间,“一般来说,边界更多地是由方法、理论及概念框架,而不是由主题来决定的”[29]。以教育为主题的并非都是教育学,其中也包括教育心理学、教育经济学等。教育学必先建立自身独特的方法、理论和概念体系,然后才能真正开始其科学化的独立学科发展。“1879年,当冯特在莱比锡建立了他的心理学实验室,认识论和心理学之间的分界开始清晰。”[30]在这里,实验作为一种方法划定了认识论与心理学的边界。赫尔巴特显然并没有在教育学和心理学之间确定这样清晰的边界,因而也没有真正开启教育学科学化的学科发展史。正如贝尔纳所批评的那样:“几百年来教育学一直是一门学院式的、落后的学科,现在它必须满足教育全体人民的需要了。必须承认,它还没有很好地构成以便承担这个任务。一部分由于教育理论的真正意图是探求位于传达知识的实用技术背后的原则(这主要是些心理学原则),而且教育理论因此就并不比其他的心理学具有更多或更少的科学性。”[31]心理学聚焦于人的意识世界,即便研究人的活动也是为了揭示内心的意识,而教育学关注的是社会活动本身,以及这些活动所带来的人的生长发展。它们必须建立不同的方法、理论和概念体系。于是,重新界定教育学与心理学之间的学科边界,便成为教育学克服赫尔巴特传统的消极影响,从而真正开始科学化的学科发展必先完成的一项任务。

教育学的“学科”边界主要是一个抽象的理论问题,而非就具体的研究对象来强行规定一个实实在在的边界。社会活动对人的生长发展的意义这一理论视角,才是教育学划定其学科边界的根本依据。我们从理论上确定这一独特的视角,实际上也就明确了教育学研究对象的全集,同时也意味着教育学对其研究对象的回归和聚焦。和其他科学一样,教育学的科学化也始于对其研究对象的科学分类,以及在科学分类基础上的科学分析。从社会活动对人的生长发展的意义和作用的角度来审视人的社会活动,我们发现这些社会活动无外乎学习、教授、教和学的联动三类。我们可以将教育学的研究对象初步划分为这三大基本类型,进而在更细致的科学分析中逐步描绘出一个相对完整的、能够反映不同教育现象之间谱系关系的分类树状图,[32]并在此基础上借助科学的方法建构教育学独立的概念体系和理论体系,从而开启教育学科学化发展的进程。这也是我们探讨教育学之学科边界的主要目的。

划定教育学的学科边界不是为了排他,而是为了与相关学科更好地交叉融合。分工与合作从来都是辩证统一的,没有明确的分工,也就很难有很好的合作,因此,学科边界“划分的标准同时也是互补性交流和相互关系的标准”[33],唯有清晰的学科边界才是建立科学有序的学科交叉融合的基础,否则,“被占领”甚至消解的结局就在所难免了。正如赫尔巴特当初也认识到的那样,“任何科学只有当其尝试用自己的方式,并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候,它们之间才能产生取长补短的交流”[34]。与此同时,学科之间的交叉是为了增进其科学性,从而使我们能够更好地认识研究对象,“虽然艺术、宗教或许是两个例外,但是,将剩余学科连接起来的共同纽带是这样一个目标:获得在客观上能加以验证(或者,至少是可以加以辩护)的研究成果。其目的是证明相关学科靠的不仅仅是该学科的支持者所掌握的修辞技巧”[35],而是可靠的科学方法,这里所说的科学方法不仅包括获取证据的方法,也包括进行科学分析和理论推演的方法。

教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生了致命的消极影响,教育学因此正面临着严峻的质疑和巨大的挑战。正如当初赫尔巴特在尝试推动教育学科学化发展时曾经说过的那样:“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念,并进而培植出独立的思想,从而可能成为研究范围的中心,而不再有这样的危险:像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理,那么情况可能要好得多。”[36]教育学回归自己完整的研究对象,从人的社会活动对人生长发展的意义和作用这一独特角度来研究社会活动。这不仅是教育学建构清晰的学科边界的起点,也是教育学作为一门独立学科开始其科学化发展的起点。

 

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责任编辑:张传英