道德教育必须坚守教育性
发布时间2017-07-24 13:54:03     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《现代大学教育》2017年第2期  作者:曹永国

 

 道德教育首先必须是教育。道德教育的娱乐化、功利化、仪式化、政治化和强制化等发展倾向正使道德教育愈来愈远离教育。目前对道德教育的反思往往忽略对道德教育教育性的思考。道德教育的教育性意味着必须思考何为一种真正的教育意味着必须区分教育行为与非教育行为意味着从教育的角度投入到学生的道德养成之中意味着道德教育需要与完整的教育结合起来,通过一种更为完整的教育发展个人的德性坚守道德教育的教育性,就是要促进道德教育回归到教育的本真,让道德教育成为一种真正的教育。

关键词道德教育教育性异化教育标准

 

道德教育在教育和个人生活中都占据着重要的地位,对人性的陶冶、品行的提升和精神世界的涵濡具有举足轻重的作用。在学校教育中,道德教育始终处于首位,其重要性可见一斑。然而,道德教育却一直饱受诟病,现实的实效性不高且难以深入到学生心中,首要的地位常常并未落到实处。要改变这种状况,确实需要多方面的改善和努力,其中之一便是,道德教育首先必须是一种教育,必须坚持道德教育的教育性。

一、为什么要谈论这个问题

道德教育的现实悖论是,道德教育的首要性与无用性并存。学校教育常常高唱“德育首位”之口号,但却必须面对教育智育化、道德无用论等理论与实践的现实冲击。道德教育的智育化,一是将道德教育变成了一种科学学习,一种通过考试获取分数的过程,知而不行就可能成为一种常态二是智育教育的垄断,使得道德教育变得无足轻重。道德教育无用论,一是指道德学习对于获取功利性的考试分数没有助益二是指在当今社会环境下,道德教育没有什么实用性的价值,并且存在着诸多风险,因为社会环境更多地支持一种非道德的行为。此外,在多元价值和相对主义价值的影响下,支持学校教育“去道德化”的声音并不鲜见。[1]因此,道德教育的实效性并不能令人满意。基于此,在新的环境下加强道德教育并提高道德教育的实效性就显得尤为迫切。然而,在这一应对新情况的努力或举措中,道德教育却出现诸种“非教育式”的异化现象,而且有愈演愈烈之趋势。具体而言,这些异化现象主要表现为:

(一)道德教育的娱乐化

道德教育的娱乐化是指将道德教育作为一种娱乐活动来进行,让学生或人们在类似于娱乐的快乐中感受到教育。这种取向的初衷或许是认为,道德教育不能再像以前那样,严苛无情、沉痛反思和理性辩解,不应该再用那些强制力的因素去进行,让学生在娱乐或类似于娱乐中受到道德感染并获得教育。但是,这一过程的危险却在于,将道德等同于一种娱乐,娱乐取代了道德,对娱乐的关注、思考取代了对道德关注,也就是说越来越对娱乐感兴趣,反而对“何谓道德”的思考和敏感越来越钝化。事实上,道德教育的娱乐化在现实中愈演愈烈。其主要体现在:

一是炒作道德现象,把道德教育当成了一种大众的盛宴,集体的饕餮。和媒体一样,学校道德教育会就某种道德现象进行大肆宣传,开展道德讲堂,让所有学生与教师都参与其中,大谈道德、指点江山。结果人人都成为自我感觉良好的道德家,常常是人云亦云、草草收场,并不会留下深刻的道德体验和道德思考。随后,新的道德现象涌入,大家迅速遗忘前面的教导。如此,这种道德炒作式的道德教育留下的是对道德形成本身的更大遗忘。

二是道德教育成为自我吹嘘、自我包装、自我标榜和自我投机。道德教育树立的诸多典范大都成了对自我的宣传和弘扬,所谓的“好人”“好事”也会演化为一种自我推广、偶像崇拜,甚至是一种道德投机。表现得有道德事实上和真正有道德并不是一回事。

三是道德教育成为了一种消费,丧失了对道德现象严肃地思考与理性地批判。道德生活日趋平庸与肤浅,我们关注和了解道德现象就像翻阅新闻报道一样,对事物的好奇心取代了对道德本身的思考。道德活动就像观看一种演出一样,无需内心斗争和心灵沉重,还能感受到自我的道德心。比如道德募捐、道德演出等。我们都可以毫无痛苦地进行种种道德的教育。“它将虚假和真诚、音乐和理想、享乐和善意等糅合在一起。它不求激发严肃而苛刻的责任感,而是借助摇滚乐和明星去不时地感化、娱乐和动员公众。”[2]因此,“明星们取代了说教者,演出活动取代了德行吟诵;用音乐会、奉献爱心、非直接的和非强迫性的呼吁来代替无条件的‘你应该’”[3]不再有什么障碍能够破坏人们的这种消费兴致,连苦难、惨痛都成了消费的对象。我们不再被德行、良知、责任所纠缠或撕扯,而是为这种爱心活动的进展、演出场面的宏大、各色慷慨人士的大方之举的集中表现和众多参与者的群情激昂、争先恐后所吸引、所左右。它是轻松的、瞬间的、暂时的和无痛的,产生了一种“道德时尚的潮流”与“情感消费的胜利”。

(二)道德教育的功利化

道德的学习与养成成了一种外在要求,是为了实现某种非道德性的功利的目的,而不是出于个人成长的内在需要或者个人的立身之本。道德教育和道德本身并不具有一种启发作用,并不具有一种自身存在的独特价值;道德只是一种个人生存或谋生下去的工具,具有的是工具性价值。在教育学生中,我们常常用外在的功利化指标去诱惑和激励学生,而非推动他们心灵对道德的需要。在功利化的环境下,道德变成了一种达成个人目的的途径。这种功利化的道德教育主要集中在以下这些取向上:

首先是道德标兵的设立与争取。这些道德标兵能够获得更好的收益,使其在激烈的竞争中处于非常有利的位置。于是,人人争做道德标兵,但是道德本身却被遗忘。

其次是道德加分。通过外部刺激来促使学生学道德、行道德,做好事会获得一定的加分,这些加分对于学生进入好的学校和获得好的工作都会有所助益。这种想法的初衷是好的,营造一个做好事得利的教育环境。但现实中的结果常常是,人们对加分更为敏感,而对道德不太敏感。于是,人人争先恐后地做道德的事,但却不是为了道德;相反,对功利的需求越来越大于道德需求。

再次是道德储蓄、道德银行或道德存折。它类似于操行评定,但却以储蓄银行的运作方式进行。做好事如同存款,等以后便可以使用,道德行为如同投资。于是,各种爱心卡、道德卡、教育卡等蜂拥而出,为了能够在卡片上“存储”(填写)可谓无所不用其极:找人替代、用钱购买、“拼爹拼关系”等现象并不鲜见。

这里,把道德作为一种获利的工具。道德教育的功利化加剧或激发了人们对利益的嗜欲。在这里,我们看到的积极的、热烈的道德行为,却只是获利性人性的一个掩饰与释放。功利化的道德教育与其说教给了学生什么是道德,不如说教会了学生如何去获利。一个现实的困境就是,在道德无法给予个人带来好处的情境下,个人如何去选择道德行为?道德行为会不会变成别有他求的虚伪之行?

(三)道德教育的仪式化

这是一个平面化的时代,人们一般并不追求什么有深度的、有层次的生活。这意味着,要影响一个人,你不需要让他/她去思考,让其疑虑,而需要追求轰动效应和剧场化的表演。“许多人都在思考同一问题不足以使问题清楚,但许多人同时进行参与一种仪式活动却能打动人,从而产生更大的热情。”[4]哲学家雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)评论道:“今天,即使一场思想运动,也需要吹捧的热潮。那平静而朴实地从事活动的岁月似乎一去不返。你必须让自己始终为众人所瞩目,你必须演讲、发言、追求轰动效果。”[5]你必须使你的教育达到耸听回视的轰动效果,否则,你的教育就是无效的。道德教育的仪式化便是基于这样的考量,给学生以宏大的场面,使其受到感染,从而产生道德的冲动与道德的行为。一般而言,学校道德教育会举办某种道德教育的启动仪式,会进行相关的报道、宣传,贴标语等,有时还会大肆宣讲。这些方式都有着巨大的教育作用,并可以起到“潜移默化”的效果。然而,把道德教育办成一种仪式,把心思与精力耗尽在仪式上却是另一回事。道德教育仪式化的后果便是:

道德教育只重视外在性的形式,有时候会只做一些表面文章:每次都是轰轰烈烈开场,匆匆忙忙结束。由于不太重视道德教育内在的内容,道德教育最终流于形式,难以形成学生良好的道德品质也就不足为奇。

道德成了一种形式,一种点缀,一种宏大的场景,一种仪式的表演。它足以令人动容,令人激动,却不足以令人冷静,令人理性地思考。然而,后者则是一个人形成稳固道德的关键。由于道德生活只是局限于外在化的表现、表演,道德行为就缺乏了其自身所应有的内涵———个人卓越品格的体现。此外,在那些林林总总的道德教育开展仪式中,却常常透漏出一些反道德的志趣或倾向。

(四)道德教育的政治化

道德教育的政治化是说政治教育支配了道德教育,这里的政治教育包括政治思想、意识形态、政治内容和宣传方式等。道德教育的政治化主要表现在:

一是,政治内容或政治任务规定了道德教育的内容和形式。道德教育变成了诵背政治信条、原则、政策和法令等,以及开展政治学习活动。

二是,思想政治教育取代了道德品质的培养,以政治正确替代道德思考,并以种种宣传的方式来灌输某种政治意识形态和价值理想。

三是,不断树立所谓的“道德英雄”或者“道德劳模”,并鼓励学生毫无差别或者不无批判地效仿。

四是,道德教育就像搞运动一样,完全应合政治思想运动,今天是这个,明天又是那个,结果道德教育变成了大规模的“群众运动”。

一般而言,学校德育包含了政治教育的内容,但道德教育毕竟不同于政治教育。因此,将政治教育与道德教育混淆,或者用政治教育支配/替代道德教育则有悖于道德教育之本质与特性。

(五)道德教育的强制化

道德教育的强制化是指道德教育并没有启发或培育学生道德理性,使其能够更好地理解道德行为,而是通过强制化的手段迫使学生去完成某种道德行为。在这一过程中,学生并不被容许进行道德申辩,道德变成了对个人的一种控制和规训。具体而言,道德教育的强制化表现在:

首先,道德教育是一种命令和思想灌输。道德教育只是要求学生“必须做”,以及“必须做某事”,只是向学生灌输某种思想价值,并要求他们严格地服从。这种道德教育并不认为学生具有什么道德上的理性,而只是需要接受和约束而已。因此,道德教育也就成了一种对长官意志的虚心接受,或者加强思想的灌输/钳制。

其次,道德教育变成了一种道德暴力。以道德的名义(并非道德之实)去强迫他人去行道德,它包含了道德绑架和思想暴力。它常常会灌输学生一种可怕的道德感、耻辱心和“正义感”,然后依之为由,理直气壮地迫使他人去做自己所要求的行为。事实上,这种道德的绑架和思想的暴力会产生非常严重的道德迫害和道德污名。[6

最后,道德教育成了一种专制和语言暴力。学校道德教育并没有教给学生们自由判断的能力,没有给他们提供不同种道德价值的真实的比较,而是将“新鲜出炉的真理”教给了学生。铺天盖地的宣传性语言,体现单一价值的语言,对立性的、攻击性的、斗争性的语言等充斥在对学生的道德教育中,俨然成为一种语言暴力。这使得学生与教师除了用这些语言思考道德之外,几乎乏善可陈。此外,这个语言暴力还体现在对他人,特别是与之不相同的人的评论上。比如“学渣”、“害虫”、“过街老鼠”、“害群之马”、“自由化”等词语常常用得让人心有余悸。

最后,道德教育成了一种专制和语言暴力。学校道德教育并没有教给学生们自由判断的能力,没有给他们提供不同种道德价值的真实的比较,而是将“新鲜出炉的真理”教给了学生。铺天盖地的宣传性语言,体现单一价值的语言,对立性的、攻击性的、斗争性的语言等充斥在对学生的道德教育中,俨然成为一种语言暴力。这使得学生与教师除了用这些语言思考道德之外,几乎乏善可陈。此外,这个语言暴力还体现在对他人,特别是与之不相同的人的评论上。比如“学渣”、“害虫”、“过街老鼠”、“害群之马”、“自由化”等词语常常用得让人心有余悸。

纷杂各样的道德教育发展及其表现使道德教育显得越来越繁荣、多样。但是,繁荣本身似乎让道德教育离教育渐行渐远。

二、我们在道德教育中谈论什么?

道德教育涉及到诸多的因素和内容,需要教师和研究者努力去审思、探究。同样,我们更需要对我们的探究、审思自身进行反思。因为,只有在对探究、审思本身进行反思时,我们才能更清楚地认识和理解我们重视了什么,又忽视了什么。

一般而言,在道德教育中,我们谈论和研究的重心大致集中在下面几个方面:

(一)学校教育传授学生什么样的道德

面对多元文化和价值的冲击,以及主张个性的时代环境,学校教育传授什么道德并不是自明性的。由于学校一定程度上表达了政府和政党的意志,学校教育的确在传授着某些政党的立场、主张和价值观念,但这样的教育并不能等同于道德品质的教育,而且,这样的教育常常遭到一些自由主义者的强烈反对。后者认为,政党和政府会将一些偏见、歧视传授给学生,从而使它们能够长治久安。批判教育学则揭示了权力如何渗透并控制学校教育,学校教育如何再生产了阶级与政党观念。在不断地揭示政治对道德教育的控制中,人们立足于寻求一种妥协性的道德策略,但依然困难众多。

(二)学校教育应该坚持什么样的价值

这确实是一个非常棘手的问题。道德价值本身会随着时代和政治的变化而发生变化,不同文化境遇下也会有很大的差别,而且存在着不同代际之间的差异,要坚守什么样的价值确实需要太多的思考。这种讨论大致集中在:学校教育灌输一种公共价值还是某种价值(单一性的价值);学校教育中政治价值教育如何确立;最好的价值与适应性价值之争等。自由主义者大都反对某种单一性的价值教育,主张寻求理性共识和交往对话之价值。其认为学校政治价值教育必须立足于协商伦理,基于公共理性的培养,避免某种单一性价值或党派性价值的灌输,认为学校教育应该对“最好的价值”存而不论。社群主义则主张学校教育应该将社会中的基本的价值观念灌输给学生,让学生对自己所处的社会有一种基本的价值认同,避免学校价值教育之间的混乱,从而冲击到对主流价值的认同。一些无政府主义则反对在学校教育中渗透一种政治价值的观念。就中国学者而言,我们的关注点大都集中在学校教育如何贯彻社会主义核心价值之上。

(三)道德教育到底服务于什么或者道德教育为了什么

在道德教育目的上,争议依然存在:将人培养成一个个性独立的道德人,还是为了成为一个社会所需要的公民;或者道德教育是为了唤醒道德理性和道德良知,还是遵循职业道德而成为一个称职的执行者。“道德人”、“政治人”、“职业人”等之争持久存在。另外一个争论的焦点在于:道德教育是为了成就道德,还是为了其他道德之外的东西,即道德的目的化或道德的工具化。

(四)学校教育是否应该进行道德教育

支持方认为,教育是一种规范性的活动,涉及到学生思想、人格和道德品质的健康成长,教育活动不能中立化,不能放弃对孩子良好品性的引导和形塑。反对方认为,学校道德教育的实效性非常差,学校教育逐渐演变为阶级斗争、思想暴力和人性规训的阵地,此外,学校教育在选择何种道德方面存在诸多的困境,也容易受到来自多方面的诘难。因此,学校教育应摆脱道德教育,立足于知识的传授。折中派则认为学校教育应“弱道德化教育”,避免某种道德的专制,但却应该给予学童一定的引导和咨询,使他们能够自主地选择和发展自己的道德品质。

(五)我们如何教授道德或者培养孩子们的道德这里的讨论大部分集中在传统的道德教育方式方法上,比如奖惩、榜样、评定、说服教育等。这其中也涌现出一些道德教育的流派,如价值澄清学派,协商伦理和对话教育等。

在这些讨论、探究和思考中,可以看到,我们过多地集中在道德教育的目的、道德教育的方式、道德本身和何种道德上。人们常常过多地谈论了道德,道德的手段;过多地探讨了道德之外的东西,如道德的外在目的,道德的利益等。但是,我们忽略了道德教育首先必须是一种教育,一种真正的教育活动。这样的结果就是,我们的讨论愈加热烈,现实中的道德教育却悄无声息和愈加苍白。道德教育的教师们并没有从中获得更多的启示以改变自己的教育教学,理论与实践之间的壁垒却在不断地加固。

三、如何理解道德教育的教育性

道德教育是道德与教育的结合,它必须不能违背教育之本真,即它必须是一种真正的教育活动。道德教育的异化在于其违背或者放弃了教育的本真。道德教育不能成为一种非教育的行为。人们对道德教育的谈论却正在忽视着道德教育的前提——它必须是一种真正的教育。因此,通过探究教育之本真才可能更好地理解道德教育,道德教育必须坚守教育性。

首先,道德教育的教育性预示着:作为一个道德教育的教师,首要的是要思考何谓一种真正的教育,拷问自己的行为是否符合教育行为的本真,是否符合学生健康成长之所需。道德教育教师必须区分教育与非教育之不同。显然,这是一项思想与实践的艰巨任务。它不仅涉及到教师的思维能力,而且涉及到他们对教育的信仰与追求。

无疑,对于何谓教育,无论是教科书还是研究者或者教师个人都会有不同的认识和理解。思考道德教育的教育性,绝非意味着我们各人坚持自己的理解,而在于不断地圆融自己对教育的理解,通过揭示、反思和改进自己观念之缺陷而获得完善。事实上,林林总总的、纷杂的教育概念遮蔽了教师个人对教育之本真的探寻。寻求道德教育的教育性,就是问询真正的教育活动,就是要用这种问询来改变自己。这种问询绝非立足于某种利益集团的利益,或者纯粹地服务于某种群体的要求,更不是出于个人一己之私,而是立足于公共理性,寻求教育本身是什么样的,即最普遍的教育是什么样的。这需要教师对不同性质的教育要有所了解,需要对比,需要寻求理性之共识。尽管这样的探寻未必一定清楚教育之本真,但它确实是我们逼近教育之本真的良好途径。

我们在对何谓教育的思考中不断地逼近教育之本真。这种逼近会让教师看到教育自身所应有的一些规范,而这些规范不仅需要你遵循之,更重要的是需要你不能违背之。对于教育,这些规范至少包含有:第一,教育必须能够使人的理性启蒙或焕发,而不能使人更加蒙蔽;第二,教育必须要符合人类对美好生活的追求,服务于人类对美好生活的向往与发现;第三,教育必须不能违背人类最基本的德行,比如自由、良知、正义、节制、友爱等;第四,教育必须不能破坏学生自我成长、自我独立和自我学习的能力,它必须帮助学生获得自我成熟和理性独立。这些规范确实要求我们需要用它们来品评自己的教育行为。事实上,当我们去思考何谓本真的教育时,我们就做出了一种自我改变。

其次,道德教育的教育性意味着我们必须将那些非教育的活动剔除出对学生的道德教育。它要求我们必须区分道德教育与道德绑架、道德轰炸、道德宣传、道德运动等。道德教育不能是对学生的道德强制、道德暴力和道德灌输,它不能破坏学生自我学习与理性选择的能力与意愿,也不能违背学生自己对道德生活的兴趣。这意味着道德教育不能等同于种种利诱和惩罚。它要求我们必须把道德教育与政治宣传、商业或职业的技能培训、技术性的学习分开,道德教育必须符合教育自身的内在价值,要求教师发现教育自身的意义和乐趣;它要求我们必须将道德教育与洗脑、蒙昧、催眠、麻醉等活动区别开来,道德教育绝对不能使人理性和智力下降,不能使人们的道德敏感心钝化。

第三,道德教育的教育性意味着我们必须从教育的角度投入到和学生在一起的生活之中,从教育的角度对学生进行一种道德影响,以便使这种影响能够产生更好的效果。从教育的角度投入,首先指教师必须以人性的方式去面对学生,以对学生的爱、关心、理解等品质赢得学子的认同,而不是以宣传轰炸、情感煽动、纪律、威吓和过时的权威去迫使学生“就范”。这意味着教师必须从那些日趋管理化、官僚化、技术化的物化自己和学生的环境中超越出来,将学生不再视为一个通过赚取分数而获得认同的学习机器,而是将他们和自己作为一个个独立的具有个性的人来看待。以人性的方式就是要求道德教育始终以人为目的而不是工具去理解与学生的相处。其次,从教育的角度投入,意味着你必须以孩子的立场去思考问题,懂得学生们是如何看待世界的。卢梭(Jean JacquesRousseau)在其伟大著作《爱弥儿》中提出顺着学童的心意去教育儿童,将儿童当儿童看而不是成人来看,就是要求我们努力去观察孩子、细心去体会儿童。在《爱弥儿》中,从爱弥儿出生到长大成人的二十年间,卢梭一直陪伴着爱弥儿,是最了解爱弥儿的人,也是爱弥儿最信任的人。范梅南(Max vanManen) 将教育比作“跨过一条街”,就是说我们必须知道孩子们是站在街的另一边来看待教师的,必须知道孩子们此时此刻站在哪里。[7]如此,我们才能给予孩子以引导。引导(education)的原意就是走到孩子身边去,将他们引向自由、人性和正义。“走到孩子身边去”也就是走进孩子的世界,不单单从自己的角度和立场去考虑问题。第三,从教育的角度投入,意味着道德教育需要一种安全、自由的环境,而不是一种时刻都恐慌或恐惧的环境。教育一词“pedagogue”原义就是承担保护、保卫、监护儿童任务的卫士,与“safety”通义,意指提供给孩子一种安全感。个人只有在感到安全的状况下,才能大胆地发展自己的个性,才能大胆地自我独立,才敢就某些问题发表自己的意见。孩子的成长更需要保护、需要一种安全感。道德强制、道德命令、道德专制、表达偏见的道德孤立、惩罚、冷漠、道德绑架、污名等都使得个人处于一种恐惧之中,使得个人除了屈从、自觉规训、遵循人云亦云的陈词滥调等之外乏善可陈。学校里盛行的过度的监督、竞争和评比、奖励与惩罚等都使得学校难以成为一个适应孩子成长的环境。给儿童提供安全与自由的环境,就是要保护学生不同的观念、奇异的质疑,并且以让他们感到温暖的方式促使学生表达自己的想法与批判。这就要求教师与学生建立一种信任与理解的关系。当我们意识到道德教育的环境不利于学生更好的成长时,我们就需要一种主动的变化。最后,从教育的角度投入,意味着我们必须以用最好的人文教化去影响他们,而不是将某种偏见、歧视、落后的观念和价值取向灌输给他们,使他们从小就生活在一种欺骗与谎言之中。一个受教育的人要有一种良好的批判力和追求真理、公正的精神气质,离开了用最好的文化、知识、价值的濡养或熏陶,这将是一个无法实现的任务。苏格拉底(Socrates)启发自己的学生追求真知,探索那些永恒的终极性的价值,它的教育就像优美的音乐一样深入到学生的心灵之中。[8]孔子教育自己的弟子,与他们周游列国,追求那些最普遍的、最圆融的价值,避免让学生形成某种偏见。在这些人类伟大的教师看来,所谓教育就是追求最好的教育,把最好的教育奉献给所有孩子。[9

最后,道德教育的教育性意味着道德教育离不开整个教育,必须与其他教育结合起来。在今天教育日趋条块化、分工化、狭窄化的背景下,道德教育绝不能局限于自身之内,封闭起来搞道德教育。道德发展需要理性的昌明和情感的敏锐、丰富,这是单纯的思想品德教育无法完成的任务。文学、艺术和历史等人文学科可以提供给学生更基本的道德发展之所需,而数学、哲学、逻辑学等学科则可以很好地锻炼学生的判断力。当一个学生有着深厚的人文素养和人文知识时,他对于道德的理解就会更为丰富、更为全面,也就更难以被某种褊狭的价值观念所蒙蔽。教育家赫尔巴特(Johann Fried rich Herbart)说:“我得立刻承认,不存在‘无教学的教育’这个概念,正如反过来,我不承认有任何‘无教育的教学’一样,至少在这本书中如此。”[10]一般我们认为,赫尔巴特主张教学不能离开思想性、道德熏陶,认为这是教学的教育性原则(规律)。然而,它同时意味着任何的道德教育与思想熏陶都必须通过各类教学来完成,也表明道德教育需要与其他各类教育统合起来。事实上,道德教育有着非常丰富的生活内容,体现在学生生活的诸多方面,和其他各育结合起来,道德教育才显得更为完整、更立体化。道德教育绝非道德教育课的任务,它是一切人文教育的任务。离开了整个教育的支撑,道德教育将趋向干瘪与僵化。当我们说道德教育首先是一种教育时,这就预示了道德教育需要渗透和融入到整个教育之中,通过“完整的教育”来发展个人的道德与道德教育。

 

参考文献:

1]丁锦宏.“去道德化的教育”现象刍议[J].教育理论与实践,2004(8).

2][3]利波维茨基,J.责任的落寞——新民主时代的无痛伦理观[M].倪复生,等,译.北京:中国人民大学出版社,2007:139,140.

4]阿诺德,M.文化与无政府状态[M].韩敏中,译.北京:三联书店,2002:157-158.

5]雅斯贝尔斯,K.时代的精神状况[M].王德峰,译.上海:上海译文出版社,1997:34.

6]曹永国.好孩子:一个被遗忘了的道德之隐忧[J].苏州大学学报(教育科学版),2017(1).

7]范梅南.教学机智[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:204.

8]柏拉图.柏拉图文艺对话集[M].朱光潜,译.北京:人民文学出版社,2008:221-222.

9]阿德勒,M.The Paideia Proposal——an Educational Manifesto[J].林宝山,译.高雄:复文图书出版社,1988.

10]赫尔巴特,J.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,1989:12.

 

Moral Education is to Cultivate Virtues and Humanity

Cao Yongguo

 

Abstract:Nowadays moral education has often been turned into a means to seek happiness or maximize utilityor a tool for ritual practice or political propagandaHowevergenuine moral education is to enlighten studentscultivating moral virtues among them and developing them into “the whole person”.Only when moral education addresses the fundamental issue of cultivating humanity would it become a real and enlightening education for us

Key words: moral education; enlightening; alienation; education criteria

 

责任编辑:刘兰