中国公民教育研究述评(2011—2015年):取向、对象与方法
发布时间2017-07-24 13:50:00     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《中国人民大学教育学刊》2017年第2期  作者:胡君进 刘争先

 

要:2011—2015年间,我国公民教育研究取得了丰富成果。从既有的研究文献内容来看,公民教育研究在研究取向上出现理论诉求与实践诉求的交汇,并形成了各自的研究问题;而在研究方法上,出现了历史研究、比较研究和实证研究分立的局面。总的来看,我国公民教育研究在理论研究和实践探索方面都取得了可喜的成绩:研究队伍初现雏形,学术交流逐步展开,理论研究框架、研究领域与研究路径日益成熟。伴随着公民教育理论与实践的进一步深化,形成有中国气派和中国风格的公民教育研究将指日可待。

关键词:公民教育;研究取向;研究对象;研究方法

 

2011—2015年是我国教育科学“十二五”规划实施的5年,也是我国公民教育研究深入发展的5年。其成果之丰富、关注之前沿都显示了公民教育研究的精细化发展趋向。在诸多研究成果中,既有对基础理论的拓展和深化,也有对现实热点问题的回应和解答。通过对公民教育领域研究文献(2011—2015年)的梳理,①我们分析了这5年公民教育研究领域中较为集中的热点和重点问题,并尝试对这5年我国公民教育的研究取向及研究对象、研究方法进行分类概述和审思。

一、公民教育的研究取向与研究对象

任何学术研究都不可避免地带有一定的价值取向和目标诉求。就2011—2015年期间的中国公民教育研究而言,研究者群体基本上或多或少地混杂着理论和实践的双重诉求:一方面寄望于将既有的学校公民教育实践提炼和体系化;另一方面则试图通过自身的理论研究来解决具体的公民教育问题,这两种取向基本规定了公民教育研究者的研究进路。值得注意的是,由于研究者基于不同的研究取向就会有意识地选择不同的研究对象,因此我们把研究取向与研究对象统筹起来进行分析和概括。

(一)理论诉求及其研究对象

总的来看,可以发现思辨式的理论研究依旧占据着我国公民教育研究取向的主流。这种思辨式的理论诉求主要表现为八个研究议题:关于公民、公民身份的概念研究;公民教育自身的基本理论问题研究(目标、内容、价值);公民教育与思想政治教育、道德教育的关系问题研究;公民教育与国家认同、文化认同的关系问题研究;公民教育的政策研究;大众媒介时代的公民教育研究;公民教育史研究;人物、流派、国别的比较研究。其中,公民教育史研究和人物、流派、国别的比较研究将主要在公民教育的研究方法概观中进行述评,这里不予展开。

1.关于公民、公民身份的概念研究

公民和公民身份不仅是政治理论的基本概念,而且是公民教育的重要理论基础,围绕这两个核心概念的讨论可谓是公民教育理论研究的重点和热点。而对于公民和公民身份的研究更是涉及政治学、社会学、哲学、法学等诸多学科领域,这使得这一议题蕴含着巨大的学术对话空间和重要的理论价值。在2011—2015年期间,有关公民身份的全新概念格局正在逐渐形成,诸如“全球公民身份”“民族国家公民身份”“文化公民身份”“多元公民身份”“环境公民身份”“生态公民身份”等新概念逐渐搭建起公民身份研究的全新话语体系。然而,对于公民身份概念的过多解读必然会使得这一概念面临着“概念延伸”的危险。对此,郭台辉指出:为了更准确把握该领域的具体深度、高度、广度、宽度和适度,可以从六个范畴来关注公民身份问题,即概念范畴、历史范畴、机制范畴、哲学范畴、行动范畴和中国范畴。[1]基于这一观察,我们把2011—2015年期间我国公民教育研究中关于公民身份的讨论概括为三种主要的界定思路。②

其一,“资格”公民身份,即将公民身份理解为一种由宪法和法律所确定的,由国家赋予其成员的正式资格。尽管有些学者把这里的“国家”命名为“政治共同体”“城邦”或者“民族—国家”,但总的来看,“国家”构成了公民身份的前提条件,其被看作是公民身份赖以存在和运作的平台。而且这种界定方式通常也规定了公民身份的权利要素和平等要素。权利要素是指公民身份作为政治共同体中法定的、正式的成员资格,是公民向国家要求提供并保障其各项基本权利的最有力武器;平等要素是指国家对公民所赋予的权利是由所有拥有成员资格的公民所平等地普遍享有的。可见,“资格”公民身份涉及的其实是公民与共同体的关系问题,而基于不同的理论视角,就会建构出不同的“资格”公民身份。对此,冯建军提出了一种多元公民身份的理论模型,即当代公民的完整形象理应包括:市场经济、民主政治与个体公民身份;国家政治生活与国家公民身份;市民社会的形成与市民社会的公民身份;全球化与世界公民身份。[2]基于此,针对公民与共同体关系的不同理解和追求,就可以描绘出共和主义、自由主义、社群主义以至多元文化主义等“资格”公民身份的差异。③

其二,“权利”和“义务”(责任)交织的公民身份,即公民身份最重要的内涵在于其所维系的各种权利和义务。这种界定思路是当前公民身份研究中相当流行的一种界定方式。这是因为如果说公民身份是个体在政治共同体中的完全成员资格,那么与这一成员资格联系在一起的则是权利和义务。其中,“权利”公民身份在一定意义上可以被理解为“公民权”,我国公民教育研究者往往延续着英国社会学家马歇尔所开辟的“公民—政治—社会”的公民身份话语体系,并试图提出更加全面深入的理论学说与分析框架;而“义务”或“责任”公民身份则可以被理解为“行动”公民身份,即在一些研究者看来,公民身份不应仅仅被理解为一种静态的法定身份或国家提供给公民的一系列公民权利,而应被理解为公民通过具体的行动来实践其所拥有的法定权利,并由此推动公民身份扩展深化的动态过程。而在把公民身份当作各种平等权利的组合方面,自由主义传统对公民身份权利进行了细分,形成了公民权利、政治权利、社会权利、参与权利等权利种类,其还探究了公民身份权利内部可能存在的原则性矛盾。而与自由主义传统相反,共和主义传统则更强调公民的责任和义务。节制、正义、勇气、智慧、判断力等是公民必须具备的美德,政治忠诚、热爱祖国、担任公职、服兵役等则是公民必须承担的责任。总的来看,无论这两大公民身份传统在权利与内容问题上存在着多大的分歧,它们都构成了公民身份活动的内容,只是侧重点不同。正如有学者指出,分别形成了以权利和个体自由为基调,以责任和美德为主旋律的相互对立、相互较量的两种公民身份传统对于公民身份研究的深入是大有好处的,彼此的追随者们将以不同的方式展示各自的理论精华,并试图通过诠释和再诠释的方式持续着这场没有硝烟的战争。[3]

其三,“中国”公民身份,即认为公民身份是一个特定历史条件下的概念,任何公民身份研究范式都是对特定公民身份实践的抽象和总结,随着它根植于其中的政治社会的不同,就理应表现出不同的内涵。而由于“西方”意义上的公民身份占据着学术界的支配性地位,“中国”意义上的公民身份理论就显得尤为重要和迫切。有学者指出,中国的公民身份发展之路不同于西方,其表现出易受制度影响、工具主义倾向明显、精英主义主导等特征,这些特征是构建公民身份时必须给予考虑的。因此,中国公民身份的构建要遵循一定的原则和进行恰当的路径选择。这些原则就是科学合理地扬弃文化传统、理性学习国外先进经验和立足中国现实,而构建的路径选择则应是三种模式的有机结合:国家主导的“自上而下模式”、公民抗争的“自下而上模式”和公民社会带动的“中间协调两边模式”。[4]除了不同的路径选择之外,有学者亦是认为“中国”公民身份理论所意蕴的平等性、容纳性、互惠、共享性和共识性理应给当前中国的政治发展提供正能量,例如必须结合中国特色的基层民主政治实践来展开。[5]此外,一些学者则是从社会转型和人的转型角度来探讨当代中国的公民身份建构机制,认为现代化的人正是具有现代公民身份的人,中国人从历史上的臣民身份向现代公民身份的转化过程,就是中国社会现代化的转型过程。因此,现代积极公民身份的建构对于中国社会现代化目标的实现是必不可少。[6]

2.公民教育自身的基本理论问题研究(目标、内容、价值)

公民教育的目标问题。作为中国教育的现代诉求,公民教育展示了中国教育发展的新方向,而这种“新方向”首先体现在公民教育的目标定位上。简单地说,公民教育就是旨在培养现代公民的教育,有学者指出理想的现代公民存在着三个共同的要素:第一,好公民必须是品德高尚的公民;好公民不仅仅体现在对国家的情感投入上,而且体现在对国家的理性认知和政治参与上;好公民还必须体现在“行动”上,通过行动来表明其道德情操和政治智慧。[7]由此可见,学校公民教育除了公民知识的传授之外,更多地应注重学生公民意识的养成和公民实践品性的培养。[8]而且处于全球化的时代,我们应该开展以培养时代公民为目标的公民教育实践。公民是一个历史概念,时代不同,公民身份和素质的要求不同。公民不是臣民,就在于他是一个权利主体;公民不是私民,就在于他参与公共生活。不同时代公民的公共生活性质和范围不同,当代公民不仅生活在民族国家内,还生活在公民社会和全球社会中,因此,当代公民应当是权利公民、国家公民、社会公民和世界公民四重身份的统一。公民教育应该在个人生活、国家生活、社会生活、国际生活中培养具有公民知识、能力、德行的复合型公民。[9]具体而言,围绕现代公民的培养,公民教育在目标定位上主要侧重于六个方面:独立人格、民主意识、人道情怀、人权理念、公共理性和公共责任。[10]

公民教育的内容问题。当代中国公民教育不仅要认真考虑目标问题,还要探索公民教育内容体系的建构,即公民教育需要从哪几个维度来展开,而这些维度将成为公民教育确定自身内容的基本依据。而在谈及开展学校公民教育内容时首先就会面临“布瑞格豪斯问题”,即国家是否有权规定或鼓励学校进行公民教育。布瑞格豪斯指出,学校应该进行公民教育,但要引导儿童对公民教育传播的价值观进行批判性思考。公民教育的基本内容是公民权利与义务教育,合理的公民教育必须既讲权利又讲义务。在确定公民教育内容时,与当一个公民无关的知识不应纳入公民教育,损害公民权利的主张不能在公民教育中传播。[11]有论者指出,公民教育作为为社会—政治共同体培养合格成员的一种教育,必须处理好两个基本关系:一是民族主义与民主主义之间的关系;二是权利与义务之间的关系。前者涉及公民教育的目的,后者涉及公民教育与道德教育的关系。无论前者还是后者,都并非一种非此即彼的取舍关系,而是一种需要动态平衡的关系。因此,需要根据国家和社会发展的需要做出相应的调整。[12]我们在培养公民权利意识的同时,更需要纳入与公共领域相关的公民责任,并建立公民之间的共同命运感和义务责任感。[13]对此,也有学者提出商榷意见,认为基于当代中国权利意识淡薄、责任压倒权利的现实情形,理应选择建构一种以“权利优先”为基础的公民教育体系,在保障公民基本权利的基础上培育负责任的公民。[14]

绕开“权利论”与“义务论”的争论,有学者从公共理性的视角认为公民教育的内容就是塑造公民文化,而基于公共理性的“说理”则是建构公民文化的重要维度。这里的“说理”是社会正义、民主政治的一种表现方式,是一种自由言论的权利,亦是一种与他人平等对话、协商的政治实践方式。[15]此外,有学者认为正义感是公民的基本德性,也是社会合作的必要条件。因此公民教育就要把培养公民正义感作为主要任务,但又要超越正义感的局限,培育公民的同情心、友爱和责任感,做一个负责任的社会公民。[16]有学者亦是倡导在公共理性的规约和引导下开展公民教育,具体表现为积极开展公民文化建设、健全公民教育结构体系、强化公民教育的制度理性和公共理性化的行为模式等路径,以培育具有公共理性的现代公民。[17]有学者基于政治现象学的视角,认为公民教育意味着通过协商民主的教育生活,培养具有参与、享受和推进社会民主能力及品德的现代公民。[18]具体而言,现代公民教育内容的重点一般都包括六个维度:身份与认同、人道与人权、德性与责任、民主与法治、和平与理解、环境与生态。[19]此外,由于在中国开展公民教育的目的是要培养中国公民,这就需要中国本土文化的参与。有学者认为中国文化本质上是一种伦理型文化,具有自身的伦理特性。因此依照中国文化的伦理精神,中国公民教育必须在个体层面强调道德修养,在家庭层面强调义务感,在社会层面强调公德心。[20]而在一个道德相对主义的全球化时代,公民教育不仅需要培养理解本土文化的国家公民,更需要培养具有文化移情能力和文化对话能力的全球公民。[21]

公民教育的价值问题。有学者指出,公民教育是中国教育进行新的启蒙教育的方式与契机,以健全的公民心灵和公共精神作为启蒙的目标,培养自由而平等的公民,这样的教育既防止蒙昧主义,又防止民粹主义;既抵制国家主义,又抵制私己主义,把个人认同与国家的公共认同结合在一起。因此,把公民作为教育培养的人的理念,是中国教育进行人性新启蒙的方式与契机。[22]有学者亦是从社会转型的视野出发,认为唯有确立公民教育是全部教育转型的目标,才能平衡资本对教育系统内在逻辑的冲击,形成教育与国家的良性互动与动态平衡,并明晰私人伦理与公共伦理的边界,以最终回应现代社会与传统社会的异质性及其运行逻辑给现代教育带来的冲击。[23]可见,如果只是把公民教育看作是学校德育或学校教育的一个组成部分来予以理解,这种思路虽有利于学校公民教育任务的具体落实,但是却小看了公民教育的价值,也必然窄化公民教育实施的可能空间。在某种意义上讲,公民的培育乃是全部现代教育的终极目标,公民教育的倡导意味着教育性质的改变。公民教育实际上应该是也必须是全部教育的转型乃至整体社会的改造。[24]此外,随着公民教育的持续开展和拓展,全社会关于权利意识和公共理性也将随之增强,介于个人和政府之间的社会中间组织或志愿性社会组织也必将日益增多,这些都有利于公民社会的充分发育。如此,个人和国家之间的互惠关系将会形成,它们相互尊重、相互促进、相互制衡、相互满足,一个多元共生的良序社会必将形成。[25]

3.公民教育与思想政治教育、道德教育的关系问题研究

由于公民教育是个舶来品,而在中国语境中,长期存在的是思想政治教育和道德教育,几者之间存在着错综复杂而又至关重要的关系,因而成为理论界关注的重要问题。

对于公民教育与思想政治教育的关系问题,主要观点表现为“替代论”“互补论”和“包含论”。其一,“替代论”。有学者指出,现代社会成员身份从“革命者”到“公民”的目标转换,意味着传统的思想政治教育必然会被现代化公民教育所融合。而且现代社会中的传统思想政治教育的确在功能、目的、内容和方法等方面备受各种指责:过分强调德育的政治功能和社会本位目的、过于追求终极价值、忽视学生的主体性。因此,推行公民教育是当代德育转型的理性选择,公民教育也理应成为新时代背景下我国思想政治教育转型的方向。④其二,“互补论”。持该观点的学者认为,塑造健全的公民人格,培养独立的公民意识,这不仅是思想政治教育的任务,也是公民教育的任务。而且二者完全可以形成一种积极互动的互补关系:公民教育可以借助于思想政治教育的优势,使之成为自身发展的有利条件;同时,公民教育也应该给思想政治教育注入更多富有时代意义的新鲜元素,使之更加焕发生机活力。[26]对此,有学者亦是基于政治社会化的视角分析并指出:思想政治教育和公民教育是中西方两种不同的政治社会化手段。[27]思想政治教育与公民教育是两种不同社会结构下的产物:公民教育建立在“国家—社会”二分的社会结构之上,并完全地依凭社会公共空间;而我国的思想政治教育发育于整体性的社会结构之中。当前,我国社会发育不充分、公民社会不成熟,不存在全盘接纳公民教育的社会结。思想政治教育与公民教育需要在社会发展过程中既适应社会结构的变化,不断满足社会的需求,又需要相互之间在教育内容、方式上相互借鉴,而非用一方替代另一方。[28]其三,“包含论”。目前学术界持这种观点的研究者出现了一定的分歧。有学者认为,思想政治教育应该从属于公民思想素质教育范畴,公民教育是“大教育”,思想政治教育是“小教育”,公民教育是“大范畴”,思想政治教育是“小范畴”,前者与后者是包含与被包含的关系。[29]然而,与之相反,有学者认为,公民教育与思想政治教育是部分与整体的关系,在学科建设上,公民教育学是思想政治教育学的一个应用性分支学科。[30]在这里,公民教育就构成了思想政治教育的一个基础性部分,与党内思想政治教育、学校思想政治教育、军队思想政治教育等部分是相同的。基于此,有学者认为,“公民教育”和“思想政治教育”一样,都具有鲜明的意识形态性。一定意义上说,“思想政治教育”就是社会主义中国的“公民教育”。[31]

而对于公民教育与道德教育的关系问题,学术界则基本形成了较为统一的认识。有学者指出,道德教育是培养处理人际关系和人与自然关系善恶好坏的行为规范,公民教育则是培养现实公民的活动,核心是公民权利教育和公民义务教育。因此,两者在起源、本质、适用范围、特征等方面都存在着“和而不同”的关系。[32]对此,一些学者做出了较为细致的总结:道德教育和公民教育分别以培养“好人”和“好公民”为目标;二者在学术传统、教育内容、教学方式和教育时段等方面存在着诸多差异。然而,这并不能切断二者之间“天然的联系”。在现代社会,必须同时推行道德教育和公民教育,使道德教育成为公民教育的基础,而公民教育则成为道德教育的保障。由此,道德教育和公民教育才能在差异中实现共生。[33]因此,厘清公民教育和道德教育的边界,有利于我们进一步理解公民教育的本质特征,有利于避免公民教育认识取向上的偏离和窄化。[34]

4.公民教育与国家认同、文化认同的关系问题研究

所谓认同问题,就是回答“我是谁”以及“我归属于哪个群体”的问题。这一问题在全球化和价值多元时代日益凸显。有学者从理论层面梳理了公民身份与国家认同之间关系的几种观点,指出:围绕公民身份与国家认同这一问题,形成了三种有代表性的观点维系论”“匹配论”和“切割论”。“维系论”在公民身份与文化认同之间建立起单线对应的关系;“匹配论”区分了两种公民身份和两种国家认同,并在它们之间建立起双线匹配的关系;“切割论”则主张彻底割裂公民身份与国家认同之间的关联。通过对政治制度与历史文化的关系、人类认识的特性、国家与民族的关系以及国际移民等要素的检视表明,公民身份与国家认同之间实际上是一种模糊和动态匹配的关系;通过对阶级属性、国际关系和全球化等国家认同的形成性因素的考察表明,公民的国家认同还表现在阶级认同、差异性认同、超国家认同和亚国家认同等方面;通过对人类认识过程中主客体关系的分析则显示,国家认同实际上是公民“理性地建构”与社会“结构性制约”双向互动的产物。由此可见,上述三种观点并不全面,公民身份与国家认同之间实际上是一种“动态匹配”“多元认同”和“双向建构”的关系。[35]有学者在此基础上进一步指出,公民身份的国家认同,就是公民对所属国家的一种认知、肯定、接纳,以寻求公民间的“我们感”和对国家的“归属感”,包括政治认同、文化认同和民族认同。[36]

民族认同的问题近年来成为公民身份建构的热点和重点。这是因为,在全球化时代,民族国家内部的统一与多元之间的紧张关系已成为世界的热点与难点,民族国家比任何时候都更需要提高公民的国家认同。公民教育不仅提供与公民身份相关的政治、法律方面的知识,更重要的是提供公民对国家制度存在合理性、合法性的观念和价值,而这些观念更容易促使公民的共同行动,关心国家并积极改善国家现状。这决定了公民教育在建构和提升公民国家认同方面具有重要地位和作用。[37]因此,作为国家提供知识供给的途径,公民教育可以为认同性整合的实现提供制度、组织和价值基础。对此,有学者提出,在建构本土化的公民教育过程中,则应该尊重民族地区地方性知识的规律,体现各个民族之间相互团结、相互尊重的理念,避免少数民族认同序列的断裂,从而促使地方性知识和国家知识相互交融,实现民族建构和国家建构的有效统一。[38]

此外,我国是一个以“中华民族多元一体”为格局的多民族国家,且在香港、澳门等地区实行一国两制,如何在这些具有特殊性的地区开展公民教育尤其是认同教育,学术界予以了重点关注。有学者指出,多民族国家实质上是民族国家的一种形式,但由于多民族这一事实的存在,民族认同和国家认同必然在认同对象、认同依据等方面存在显著差别[39],多民族国家的社会成员也必然存在着“民族身份”和“公民身份”的内在张力,这两种身份之间的内在张力决定了多民族国家公民意识教育的两大主题:一是以国家认同意识教育为主要内容的国家意识教育;二是以公民权利义务意识教育为主要内容的民主意识教育。[40]而以公民意识为视角进行文化认同培育是处理跨界民族多重而又复杂的各种认同关系的有效途径。这就要加强对跨界民族国家认同感的培养和权利义务观的教育,实施多元文化理解教育以构建国家精神疆域,挖掘中华主流文化和跨界民族传统文化中的普世价值,正确处理跨界民族宗教信仰与民族文化认同的关系等。[41]另外,国家在对少数民族价值规范进行提炼以后,还必须转化为现实的治理力量.因此,多民族国家的公民意识教育必须是一种可以依靠的柔性力量,才能够将少数民族成员的存在认同冲突降到最少,从而实现国家治理与族群身份、公民身份的有机平衡。[42]而基于国家治理的现实视角,有学者认为建立在民族区域自治制度基础上的多族群协商是促进不同民族间和谐共处的重要途径。[43]

香港回归后,国家认同教育虽有一定进步,但由于制度、文化等历史和现实原因,国家认同教育仍面临很多困难。全球化对香港地区国家认同教育又带来了新的挑战。公民教育的核心是国家认同教育,香港地区应重新审视其历史发展的独特性和公民教育的独特要求,积极促进公民教育观的转变。构建以主动公民观为基础的公民教育是香港公民教育发展的未来趋势。[44]有研究者指出,区分对文化国家的归属性认同和对政治国家的赞同性认同有助于我们明晰有关香港人的国家认同问题的困惑,也为当前开展国家认同教育提供了有益思路:即国家认同教育不应该停留在文化国家认同教育的维度,而是同时推进对政治国家的认同教育。以公民身份为制度与价值平台,在公民与国家认同之间建立起动态的逻辑关系,不同的认同基于公民身份这一制度与价值平台得以整合。教育作为塑造国家认同的重要途径,应明确两种类型国家认同的区别,通过基于公民身份的国家认同教育使学生具有一种能包容分歧与冲突的能力,从而提升国家认同教育的效果。[45]

最后,由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动,文化的多样性和个人身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份,以承认和包容多样化为主题的世界公民教育渐渐成为教育关注的话题。在多元文化背景下,世界公民教育是在共同的国家认同前提下对族群身份的认同方式,实现在统一中尊重多元,在多元中追求统一。世界公民教育必须倡导平等、尊重、宽容和理解的价值观。我国的世界公民教育应该是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下,寻求族群认同和差异平衡。[46]因此,有学者提出,在多元文化背景下开展现代公民教育,除了要培养公民的民族意识和爱国主义精神,也要培养公民对于世界公民的诉求。全球化时代的公民教育必须要超越并整合国家主义和世界主义,致力于公民的全球化知识、技能和价值观的培养,培养具有全球意识的公民。[47]

5.公民教育的政策研究

进入21世纪尤其是党的十七大报告提出“加强公民意识教育”以来,我国公民教育的理论研究与实践推进都取得了长足的进步。有论者指出,政府、大众传媒尤其新媒体以及新课程及教育研究领域的新探索、新实践成为当代中国公民教育的三大助推力。[48]然而,我们需要进一步确立中国特色社会主义公民教育的国家战略。因为按照发达国家的探索,成功的公民教育首要的和基本的要求就是拥有一个清晰的政策框架,而且需要在各个层面上制定相关的规划和计划。[49]然而,在我国,公民教育不仅尚未形成完备的体系,而且也没有真正获得政策上的认可。有学者认为,我国尚未完整明确地提出过公民教育这一概念,也没有真正意义上的公民教育计划。而且,对于公民教育在政策文本中还存在着一种德性化的诠释倾向,即有道德教育的地方看不到公民教育,而有公民教育的地方,实际内容却被置换成一般道德教育。[50]对此,有学者指出,目前政府需要在课程设置、教师教育、教育评价政策上对公民教育(其中包括公民道德教育)予以明确和具体的支持。在课程设置上,主要明确公民教育和公民道德教育的重要地位,研制、颁布公民教育的国家标准,鼓励不同类型公民教育课程的设置;在教师教育政策上,应当在加强直接公民教育课程师资培育的同时,对所有教师都提出公民教育专业资质的要求,并建设与公民教育有关的教师教育资源支持系统,以适应全方位的公民教育的实际需要;在教育评价上的变革,则是指应当将公民教育的推进列为考察、评价各级各类教育行政部门、学校教育、教师工作绩效评价的核心指标,同时鼓励不同类型的公民教育的实践探索,形成促进公民教育实施的评价方式。[51]而针对公民教育在政策文本中的地位问题,我们则需要正确解读中国官方关于公民教育的界定,需要从坚持社会主义价值观、继承中国传统文化以及积极吸收世界先进文明三个角度去理解,基于这种三位一体的整体视角,我们才能摆正对公民教育的认识,才能防止出现对公民教育的误读和偏见。[52]

此外,有学者在梳理新中国成立以来的德育政策文本后指出,在新中国成立以来的德育政策文本中,公民教育思想一直都处在缺失的境地。现阶段的公民道德建设纲要与德育课程标准中虽有涉及,但也没有形成一个连续而清晰的线索及表达。在这种闪烁不定的政策文本之下,有关公民教育的探索与实践找不到自身存在的制度支撑与政策引领,收效甚微。在新的时代背景下,德育政策要面对国内的德育实践层面、德育理论研究以及世界公民教育的基本趋势所带来的多重挑战,就应当考虑在政策设计中进行公民性的建构,这是一个不可逃避的问题。[53]有研究者以教育政策对中小学校公民教育发展产生重大影响的时刻作为划分依据,将改革开放以来我国中小学生公民教育政策变迁划分为五个阶段(重建期、发展期、充实期、推进期和丰富期),并对每一阶段的政策文本在价值取向、培养目标、教育内容、实施和保障途径等方面的变化开展了细致分析。[54]有论者更是对“国家中长期教育改革和发展规划纲要”德育内容予以解读,指出“国家中长期教育改革和发展规划纲要”对德育工作的指导价值有着一种建构性的设计,给出了“社会主义核心价值体系”与“公民价值”两种内容和方向有所不同的指导价值。这种设计思路,体现了当前中国社会的转型期特征:社会道德和精神生活中的基本价值观,一方面既要向未来公民社会中通行的社会价值靠拢,因为这是中国未来社会的发展方向;另一方面,也要延续新中国成立以来的价值传统,继续发挥“社会主义核心价值体系”在维持现有社会秩序方面的现实作用。[55]

最后,需要承认的是,公民教育已经逐步进入国家政策领域,尽管在内涵上常常被道德化和政治化,其呈现方式与我们的期望还有很大距离,但它毕竟被写入德育政策之中。例如有学者具体考察了改革开放以来德育政策的话语表述方式的变化,即从“革命者”到“建设者或接班人”再到“守法公民或合格公民”的依次更替,可见在具体政策文本的发布过程中,“公民”这一带有强烈政治哲学含义的概念也逐渐打破意识形态的尘封,并进入到常规化的政策文本中。因此,对政策文本的解读就成为公民教育研究无法回避且不可缺少的内容。[56]

6.大众媒介时代的公民教育研究

伴随着大众传媒时代的来临,公民教育与媒介素养教育的关系问题逐渐成为一个研究议题,一批对社会媒介的公民教育功能具有研究旨趣的学者在这一领域做了初步探索.这是因为,目前我国公民教育的主要途径是学校教育,在人们走出学校之后如何继续进行公民教育,就需要大众媒介充分发挥其作用。大众传媒作为公民教育的社会途径之一,对于公民文化的建设有着重要作用。而且新型媒体已经成为当前社会大众了解信息、表达意见的主要话语平台,而由新媒体舆论引发的各种公众事件也呼唤着公民媒介素养教育研究的紧迫性和必要性。[57]

有学者通过文献分析的方法,阐明了公民教育和媒介素养的含义和内容,探究公民教育与媒介素养教育的关系,并试图找出二者相互促进的最佳办法,从而为基于公民教育理念的媒介素养教育的顺利展开提供一些可操作性的建议。[58]有学者则认为媒介技术发展所带来的“数字鸿沟”一方面对于提高公民整体素质具有促进作用,但也在一定程度上制约着公民社会的构建。因此研究“数字鸿沟”的不同类型(公共领域、公民意识、公民身份),据此利用各种媒介类型(接触媒介、审视媒介、参阅媒介)来跨过全媒体时代的“数字鸿沟”则具有重要意义。[59]有学者亦是探讨了新媒介素养教育与公民参与教育融合的可能性,即在培养“积极公民”的目标上具有交叉点,在“识读”“表达”的内容方面可以实现优势对接。[60]有学者以哈贝马斯的公共领域概念作为理论基础,以新浪微博作为个案,对新媒介视角下的数字原住民的公民身份建构进行了深入分析,认为在当前新媒介的使用中,公民身份的批判性内涵可以被较好地建构,但公共性和参与性的内涵则相对比较不充分。[61]此外,有学者认为当前有关大众媒介与公民教育的研究,其侧重点主要集中在论述现代媒介对公民教育的积极推动作用,而相对忽视了对其消极影响的研究。现代媒介对于公民教育的消极影响主要表现为公民权利的被操控和公民义务的潜在消解。[62]这种反思性视角对于理解媒介时代下完整性公民身份的构建具有重要启示作用,需要引起学界重视。

(二)实践诉求及其研究对象

总的来看,2011—2015年期间的中国公民教育研究取得了很大成就,涉及内容的广度和深度都有了质的提升,尤其在研究视野上有了较大突破。然而,伴随着理论研究的逐步深入,一些研究者也开始逐渐摆脱那种停留于“光说不练”和“纸上谈兵”的阶段,并试图能够围绕具体的实践情境问题来进行专门研究,以实现理论成果和学校公民教育实践的有序接轨。因此,相对于以思辨性质主导的公民教育理论研究,一些研究者逐渐开始秉持着实践诉求,以试图直接解决现实学校生活中的公民教育实践问题,换言之,即研究者开始深入探讨现实学校生活中公民教育如何开展的进路和方向。我们将这些实践诉求下的研究努力概括为三种实践旨趣:学校教材与公民教育、学校课程与公民教育、学校公共生活与公民教育。

1.学校教材与公民教育

学校教材是现实学校生活中公民教育实践的重要承载物,因此对现有的学校思想品德和政治课教材的分析就成为一部分公民教育研究者的关注重点。有学者选取小学阶段的《品德与生活》《品德与社会》教材,初中阶段的《思想品德》和高中阶段的《思想政治》教材,通过不同版本教材的比较与分析,并利用频次分析与内容分析方法对公民教育目标与内容的表现情况进行了研究,找出其合理之处与存在的问题,从而对公民教育教材的目标与内容进行了全面重构。[63]另有学者更是以宪法对公民群体和公民个人义务的有关规定作为抽样标准,以“节”为单位,对人民教育出版社出版的品德课共17本教材进行内容分析,对其宏观的分布状况,微观的文本内容(包括话语和插图)、教材组织结构进行了系统呈现,并以此为基础对品德课教材在公民宪法义务上的作为进行评价与思考。[64]有学者通过高中《政治生活》教科书中“公民的政治生活”单元的事例和插图的文本分析,发现教科书在高中公民的叙述上存在着形象完美化、身份多元化、参阅主动化和过程情境化四种取向,进而认为在教科书编制过程中要促进叙述方式的改善。[65]运用同样的研究方法,有学者对高中语文教材进行了分析,并立足于公民教育学校实践的可行性角度对高中语文教材的编排提出了建议。[66]总的来看,当前的品德课教材比较重视对学生进行民主与法制教育,基本上倾向于权利与义务的告知。而在对学生的行动力培养上,基本上注重通过人物故事的范例作用、图片的感染力和主题文的引导等方式,引发学生对社会生活的关注和了解。[67]立足于公民教育的视野,当前针对相关课程教材的研究正在火热进行中,此处不再赘述。

2.学校课程与公民教育

公民教育课程是学校实施公民教育的主要形式,亦是公民教育目标在课程上的具体化。公民教育课程是帮助学生认识自身的权利意识、责任与义务意识、法律意识和道德意识。而深化中学生公民意识教育,就学校而言,理应充分利用课程资源,挖掘隐性教育资源,以培养学生的公民意识。[68]有学者根据公民的多元身份(个体公民、国家公民、社会公民和国际公民),提出了公民教育课程设计的三种形式:学科课程、活动课程和生活隐性课程。[69]此外,有学者亦是从社会行动取向来分析公民行动课程的可能和建构,认为孕育公民感性关怀精神与理性行动能力,是公民行动课程的灵魂所在。并以我国台湾地区实际开展的“社区学习—社区探究—社区行动”三个阶段为特征的公民行动课程作为经验上的佐证。[70]有学者亦是分析了新中国成立以来我国公民教育课程理念的嬗变过程,发现公民教育经历了狭窄化的公民教育、多纬化的公民教育、成熟的公民教育体系,公民教育课程理念亦是从明显的政治取向(“人民”理念)逐渐走向社会经济取向(“经济人”理念和“公民”理念)。[71]此外,一些学者更是立足现有的课程体系,对现有的思想品德课程如何实施公民教育进行了相关策略的探讨。[72]在教学内容、教学方式、课程评价、课程资源等方面都试图融入一些公民教育的相关因素,从而促使国家课程校本化,以培养负责任的公民。[73]

3.学校公共生活与公民教育

在当前的学校公民教育观念中,人们往往较多地关注公民教育知识体系的传授和学习,而忽略了真正的公民其实是在交往生活实践中培养起来的这一事实。这是因为只有在公共生活中,学生的公共理性、公共德性和公共行动能力才能够得到锻炼和培育。因此,公民教育的实现在一定程度上有赖于学校的“公共”建构。当前,主要存在四种有关学校公共性的理解和建构:将学校作为提供公共产品的机构;将学校作为实现公共利益的机构;将学校作为建构公共生活的机构;学校本身作为公共领域。[74]而在原则上讲,学生必须在公共生活中并通过公共生活才能学会如何进行公共生活。就此而言,学校是不是构成一个公共领域,在很大程度上决定了学校公共生活能否实现。而在2011—2015年期间,一些学者围绕学校公共生活和公民教育的关系展开了较为充分的讨论。

公共生活,是具有公共性的生活,是一种公共交往的生活,是一种关系性的社会生活。公共性是公共生活的灵魂,社会关系是公共生活的内置,公共交往是公共生活的手段。公民只要按照公共性的要求,在公共交往中形成依存性的社会关系,就能够形成公民所需要的同情心、友爱和责任感。[75]不过,学校作为公共生活的社会空间并不是纯粹意义上的“公共领域”,因为它与国家领域、市场领域、家庭私人领域等发生着各种各样的联系,它只具备有限的独立性、公益性、理性批判性以及协商对话性。因此,有学者认为只能把学校视为“准公共领域”,而不是一个“纯公共领域”。[76]也正是因为学校作为“准公共领域”的特殊性所在,在学校里开展的公共交往生活在形式上可以是多种多样的,包括参与式交往、社团式交往、论辩式交往和服务式交往等等,它们都将有助于培育学生的公共精神和公民品质。[77]学校公民教育亦是可以采用一系列公共生活策略,主要包括学校领域内的民主管理策略、社团自治策略,[78]以及学校领域之外的“小社区”生活策略和“大社会”生活策略等,以提升学校公民教育的质量和效果。[79]此外,从生活实践的角度看,学校公共生活的建构,需要公约的引导,需要借助于公共话语,通过公共交往和公共参与而实现。[80]而从微观视野看,一些学者也开始重视研究班级民主生活与公民教育之间的关系,强调通过班级自治与民主和班级公益活动的公民式体验来使得学生自主养成公民能力。[81]

总的来看,学校公共生活具有四个维度的公民教育功能:对话与理解的功能、客我与主我的转化功能、反思与批判的功能、理性与行动的功能。[82]通过学校公共生活的四维功能,公民教育将更有效地建构自身的对话性、理解性、批判性以及行动性,最终促进学生公民品质的全面提升。

二、公民教育的研究方法

较为整体地考察了2011—2015年期间我国公民教育的研究诉求及其研究对象之后,考虑到概观式的考察往往比较平面化和孤立化,因此就有必要将研究视角进一步纵移、横移和实证化,即需要梳理以公民教育为主要议题的相关历史研究、比较研究和实证研究的文献。

(一)历史研究

历史研究的最终目的在于增进人类利益、以史为鉴。因而当我们讨论尤其是建构当前公民教育的理论与实践时,一方面要回顾公民教育的历史脉络,另一方面,要在这种回顾中把握公民教育与当时各种思想、社会变迁的关系。值得注意的是,公民教育史研究主要呈现为具体的历史分期研究以及具体历史人物的公民教育思想研究。而根据我们对于2011—2015年期间我国公民教育史研究文献的梳理和考察,可以发现20世纪上半叶的中国公民教育史成为当前历史研究的重点和热点。

1.20世纪上半叶的中国公民教育史研究

有学者指出,公民资格概念内涵中存在的内外(公民资格的排他性和包容性)、权责(公民的权利和义务)、统分(国家、民族认同与公民的多元利益表达)三种内在的张力,决定了一国公民教育的重心必然要随着时间和空间的变化而不断调整。在我国百余年的公民教育历史中,由于特定的历史与国情,近代以来中国的公民教育具有浓厚的现实主义传统、道德精英主义取向以及整体主义情结,体现出对“外”“责”和“统”这一维度的格外重视。[83]

而中国的现代公民教育发轫于清末民初。无论是公民教育理念的引入,公民教育的研究,还是公民教育的实践探索,都受到那个时代强烈的救亡图存意识和启蒙维新思想的深刻影响。因此,20世纪上半叶的中国公民教育就成了当前公民教育历史分期研究的重点。[84]在一些公民教育史研究者看来,现代性的公民人格理念在晚清时期传入中国,以康、梁为代表的维新派知识分子在学习西方立宪政制的过程中,也潜在地传播了现代性的公民人格理念。[85]此后,辛亥革命推翻了清朝政府的统治,民主、自由、公民权等新观念开始获得了更大范围的认同和肯定。[86]到了“五四”时期,传统的儒家人格遭到了更为严厉的批判,而公民人格作为一种新型的人格逐渐获得了肯定。现代性的公民人格深刻地批判了传统教育中的客体性人格、私己性人格和超越性人格,从而促进了中国教育的现代变革与转型。[87]有学者梳理了民国以来公民教育身份认同与公民教育理念的嬗变,认为:民国初期以来,公民观念和公民教育理念已在中国社会获得了一定程度的认同。但是,人们对于公民身份的认同一度出现了偏离,这导致公民教育理念也产生了偏离。在民国初期,公民身份认同偏向于“国民”身份,从而形成了以“国民伦理”为核心的公民教育理念。新中国成立以后直到“文革”时期,公民身份又偏向了“人民”身份,学校公民教育也逐渐“异化”为革命伦理教育。直至20世纪90年代以后,随着经济体制的转型以及公民社会的兴起,公民身份认同才逐渐获得了现代性的特征,公民教育理念也转向以公共伦理为核心,致力于培养具有主体性、权利性和公共性的现代公民。[88]

现代公民教育伴随着民族国家的产生和发展,公民教育自觉或不自觉地在民族国家建构中发挥着塑造公民的作用。在民族国家的历史要求与政治逻辑下,近代中国知识分子的公民教育观,在表达民族富强的心理期待的同时,又反映了他们一种普遍的精神状态。近代中国知识分子的公民教育观,紧密地关联着民族国家的政治诉求,体现了新形势对中国公民教育的具体要求。到“五四”前后,尽管受杜威实用主义教育哲学影响,社会公共生活、个性自由与民主精神逐渐成为中国公民教育的基础内容,但近代中国在内忧外患之下,依然彰显了“国家理性”的突出地位,以致不论公民教育抑或民族教育,都在相当程度上被赋予实现“民族国家”目标的工具意义。[89]总的来看,20世纪上半叶的民族主义激发了中国人公民意识的觉醒,为中国近现代公民教育的发展奠定了良好的思想基础和实践基础。

此外,“20世纪上半叶的公民教育课程及其教科书研究”⑤亦是近年来我国公民教育史研究的重点。有研究者用学校科目社会史的研究路径来探究1895—1937年之间中国国家公民教育的演进史,其把公民教育课程作为学校科目进入学校的前后经过划分为三个阶段:第一阶段1895—1919年是公民教育的孕育时期,旧修身科中出现公民教育内容;第二阶段1919—1927年是公民教育科目出现的时期,社会力量自下而上争取公民教育课程进入学校;第三阶段1927—1937年国民政府全面接手,重新掌握公民教育课程的方向。总的来看,课程、教科书、课外活动是公民教育中最值得探讨的话题,也是公民教育历史变迁的时代缩影。而在20世纪上半叶,中小学公民教育在课程方面历经“修身科—公民科—三民主义与党义科—公民与公民训练科”的转变;在教科书方面则历经更易,内容导向、表述方式、编写体系及语体形式都有所变化;在课外活动层面则出现学生自治会和童子军的演变过程。⑥另外,有学者亦是将1932年由叶圣陶编撰、丰子恺作图的《开明国语课本》作为分析对象,剖析了民国时期公民教育的内容和特点,探讨母语教科书渗透公民教育的合理方式。[90]总的来看,探究20世纪上半叶的中国公民教育史对于我们理解当前我国公民教育课程目标、课程内容和课程组织形式的变迁过程都具有启发意义。

2.西方的公民教育史研究

除了20世纪上半叶的中国公民教育史这一研究热点之外,西方的公民教育史研究也在近年来有所发展。例如有一批学者认为需要在回归古典公民教育传统中重建现代的公民教育。在他们眼中,西方古典时代的公民教育是为了德性的教育,公民德性的养成是古典公民教育的终极目的。古典公民教育既是培育公民品德的政治实践活动,也是表达人的生存本性、体现对人类总体生活至善追求的道德实践。因此,古典公民教育对当代公民教育的启示在于:强调公民对于公共生活的参与,现代公民教育的目的在于培育有意愿、有能力参与公共事务的积极公民,核心是公民德性的养成。⑦有学者通过发展马歇尔和吉登斯的公民身份理论模型,检视了德国民族—国家建设过程中的公民身份问题,指出:俾斯麦政府仅发展少量的公民权利和虚假的政治权利,但优先发展国民教育体系和社会保障体系主导的社会权利的德国模式有效推进了19世纪后期的民族—国家建设,但为后来酿造历史惨剧铺陈了道路。[91]此外,在2011—2015年期间,针对西方公民教育历史传统中的个案人物研究也取得了一定的理论成果。⑧

(二)比较研究

相对于数量庞大的历史研究,公民教育比较研究的成果也是非常丰富。这是因为公民教育的译介和比较研究一直是公民教育研究的重要领域。在2011—2015年期间,这一领域也逐步走向精细化,这主要表现为三个方面:不同国别的公民教育模式比较;不同人物的公民教育思想比较;不同流派的公民教育理论比较。此外,一些国内的研究者更是开始与国外学者保持积极对话,并在对话中置入中国问题的讨论。[92]这些都是值得关注的公民教育比较研究新动态。

1.不同国别的公民教育模式比较

由于公民教育产生并发展于西方,在政治体制与国家基本结构的基础之上,各个国家依据自己的国情确立了各自的公共教育体制及公民教育模式。公民教育体制及模式一般也是以国家教育法律的形式规定,通常是根据各国固有的教育组织原理开展实践。此外,鉴于人们对政治与教育之间的关联度、教育的属性以及私人与公共生活的界限与程度等持有不同的看法,因而各个“民族—国家”在公民教育的形态方面就做出了不同的选择。[93]立足不同公民身份建构的基本逻辑,研究者比较分析了不同国家公民身份教育的实践模式,例如英国的主动公民、美国的多元价值、德国的政治教养、法国的共和人权、韩国的国民伦理、日本的“好公民”培养体系,代表了参与型、权利型、责任型等公民身份教育实践模式的基本类型。[94]

有学者比较了中国和日本两国中小学公民教育的特质与局限性。其认为公民教育在日本并没有得到足够的重视,这导致日本年轻人对政治冷漠以及较少参与社会和社会活动而且公民教育课程仍然被作为大学入学考试笔试的一个科目,这就使得公民教育课程将继续以知识为中心。而这些问题可以为我国公民教育的开展提供参考与借鉴。[95]此外,面对全球一体化带来的公民身份认同危机,有学者比较了英国、澳大利亚、美国、加拿大四国的公民教育课程改革,并对课程目标、课程资源、教师培训以及资金支持等几个决定性因素进行了深入比较分析。[96]

此外,一些学者基于历史发展的视角,重点考察了美国公民教育变革对于公民文化变迁的作用,并结合美国公民教育功能的演进史来为中国公民教育建设提供参照样本。认为美国公民教育的变革客观上已经形成与公民文化的协同相应机制:从20世纪前注重“价值灌输”、20世纪上半叶以课程为中心的探索,发展到20世纪中期以后以社会问题为中心的重视公民参与实践的教育模式,每次变革都驱动着公民文化的变迁。这是因为对于现代公民教育这一纯粹的现代化产物而言,美国的真实历史经验能够为我们提供一个纯净的观察样本。⑨而且有学者通过对美国进步时代改革内在逻辑的梳理和对这一时期公民教育实践的回顾,认为中国的公民教育实践也应注重培养公民的社会参与意识和责任意识,从而开启一场自下而上的“社会建构”运动。[97]除了美国公民教育实践这一重点比较样本,一些学者也比较了澳大利亚、加拿大、德国、俄罗斯以及我国的台湾、香港地区的公民教育模式与大陆公民教育实践之间的差异和趋同。这里不再赘述。

2.不同流派的公民教育理论比较

公民思想在西方呈现出各种不同的流派,不同流派对公民认识不同,公民教育的侧重点也因而不同。历史地看,公民思想经历了古典共和主义、自由主义、新共和主义、社群主义和多元文化主义等诸种理论流派的言说,诸种公民思想对公民身份有着不同的认识,因而公民教育的具体实践也将有所差异。因此,在过去5年间,比较不同理论流派视野中的公民教育样态也成了当前公民教育比较研究的重点和热点。

在围绕公民身份理论的分歧及其可能性的弥合问题上,部分学者已经做出了较为系统的理论总结。有学者提出,自由主义、共和主义、社群主义、文化多元主义公民身份理论的核心价值理念分别是:权利、德性、责任和身份。而关于“何种善”及其“何种自我”问题则是自由主义、共和主义、社群主义、文化多元主义对公民身份问题分歧的根源。其中,关于“何种善”的问题:自由主义强调“并存的善”、社群主义强调“共同的善”、共和主义强调“公共的善”、多元文化主义强调“竞争的善”。关于“何种自我”的问题:自由主义强调“自主的自我”、社群主义强调“镶嵌的自我”、共和主义强调“德性的自我”、文化多元主义强调“动态的自我”。[98]可见,正是由于这四种思潮间的不同争论造就了当前公民身份理论内部的张力和活力,使得公民身份成了当代政治哲学视域中一个备受关注的议题。而且随着研究的逐步深入,可以发现在理论论争的开展过程中,自由主义依然是主流,新共和主义、社群主义、多元文化主义都是补充。这是因为,自由主义能够在与其他理论的论争中不断丰富自身的理论内涵,而其之所以能够在积极自由与消极自由、积极公民与消极公民之间掌握好平衡关系,是因为自由主义在边际之间动态地维持着政治的平衡摆。维持这一平衡摆动态地摆动,不仅有利于自由主义吸收其他意识形态的思想资源,而且有利于自由主义紧密跟踪政治时势发生的变化,从而保持其现代主流政治思想与实践方案的地位。[99]但总体而言,今天的公民教育理论已经不是单一的“主义”,而是在多元张力中寻求弥合。有学者将这种弥合总结为:第一,个体与共同体的平衡与弥合。在公民教育的出发点问题上,已经没有纯粹的个体主义公民身份,也没有纯粹的共同体主义公民身份,而是出现了不同程度的融合,出现了共和主义的自由主义(新自由主义)和自由主义的共和主义(新共和主义)。第二,权利与美德的平衡与弥合。新自由主义开始重视美德,以权利弥合美德,而新共和主义则开始重视权利,以美德弥合权利。第三,平等与差异的平衡与弥合。自由主义追求普遍性的平等,对公民要一律对待,没有差异;多元文化主义要求承认差异,不同情况不同对待,认同其特殊性。而这个理论悖论在自由主义和多元文化主义的论争中逐渐被弥合和消解,即它们其实是平等的两种不同表达,目的是实现族群间的完全平等。[100]因此,通过不同流派的公民教育理论比较就会提醒我们:今天开展公民教育必须确立全面的公民教育理念,避免极端的、片面的单一理解,更不能走传统的极端自由主义的老路。

3.不同人物的公民教育思想比较

除了较为宏观的国家比较和理论流派比较之外,较为具体微观的人物思想比较也逐渐开展起来,不过从发表论文的数量和质量来看,不同人物的公民教育思想比较还远远未能细致展开。有研究者比较了甲午战败后严复和梁启超两人在公民教育领域的不同思想启蒙方式。其中,严复主要通过翻译国外政治哲学和社会学名著来宣扬社会进化论和群学思想,梁启超则在政论文章中建构了国家主义与国民的概念。两人宣扬公民教育的手段和侧重点虽有不同,但自由主义是其共同的思想内核。[101]也有研究者比较了杜威和凯兴斯泰纳两人的公民教育思想,认为两者的公民教育思想侧重点不同,但依旧有许多相通之处。两人的公民教育思想充满了民主、科学和人文精神,认为发展公民教育就是培养好公民,并为民主主义服务。[102]

(三)实证研究

在对以往的公民教育研究的梳理中,不同学者均指出我国的公民教育在研究方法上还缺少充分的实证分析。⑩已有的研究多为哲学层面的思辨研究,这对于探讨公民教育基本理论问题是必要的也是最为基本的研究方法。然而当我们在探讨公民教育的实践问题尤其是对策研究时,单一的思辨研究难免遭受质疑,没有实证研究做支持,所提对策何以为据?假设依然只是假设而不是“结论”。在此,需要说明的是,实证研究不仅仅是实证调查研究(当然这是目前公民教育领域最为缺乏的),具体的教育实验研究等都是实证研究的重要方法。

可喜的是,从2011年以来,公民教育研究中涌现了一批有质量的实证研究尤其是实证调查研究。梁莹的《社会资本与公民文化的成长:公民文化成长与培育中的社会资本因素探析》尝试运用社会科学中规范的实证研究方法,以南京市的实证调查为例在进行严格、规范的实证调查研究的基础上深入探讨社会资本发展对公民文化成长与培育的影响。这有利于为我国其他城市社会资本成长与公民文化建设提供一个基本的理论分析框架和可资借鉴的模式选择,也为公民教育的理论实践指明了可行且重要的路径。[103]张宜海的《中小学生公民意识教育研究》对河南省信阳市平桥区的部分中小学的学生计7000人开展了“公民意识现状”的问卷调查,这对于摸清和正确把握当前青少年公民意识教育中存在的问题提供了第一手资料。[104]冯建军的《公民身份认同与学校公民教育》作为教育部人文社会科学重点研究基地重点项目“中小学生公民身份认同与当代公民教育建构”的最终成果,其编制了《中小学生公民身份认同调查问卷》,采用问卷抽样调查的方法考察了全国10个省市地区(划分为东部、中部、西部和香港特别行政区)的中小学生对“个体公民身份”“社会公民身份”“国家公民身份”“世界公民身份”的认同状况,分析了当前公民教育的实际成效与问题,并提出相应教育对策。[105]此外,北京师范大学公民与道德教育研究中心团队也采用问卷调查的方式对中小学生的公民德性(政治德性、经济德性、社会德性)的结构特点开展了实证研究,并取得一系列成果。⑪

除了以上较大范围的实证研究,一些较小规模的实证研究亦是取得了可观的成果。有研究者编制《大学生公民意识调查问卷》,对两所综合性大学四个年级的932名在校本科生进行调查。实证研究结果表明:大学生公民意识总体较强,大学是实施公民教育的重要场所,大学公民教育对社会性别、家庭背景等的负面影响具有补偿效应。但我国大学公民教育还存在如下突出问题:大学生民主参与程度普遍较低;大学生政治效能感不高;政治理论课在大学公民教育中未发挥应有的关键作用。[106]有课题组参照《中国公民意识调查问卷》,对杭州市中小学生公民意识状况做抽样调查,并对其中存在的问题进行教育干预实验。实证研究结果表明:小学生的参与意识、法制意识、公正意识、国家认同感得到提高,责任意识和环保意识与前测相比差异不显著;初中生的公民意识普遍呈上升趋势,在国家意识、平等意识、法律意识、责任意识和国际意识五个维度上,后测时学生表现更好,其中责任意识的提高尤为显著;高中生的公民意识后测数据较前测数据有升有降,公正意识、世界公民意识有所提高,而参与意识、生态意识、法律意识在后测中呈现下降态势。[107]此外,为了解全香港中学生对世界议题的认知、态度及行动,并探讨如何把青少年培育成为“世界公民”,香港中华基督教青年会进行了“谁是世界公民”的调查。调查结果显示受访中学生普遍不留意国际新闻,关心世界的氛围淡薄;对世界性问题知识多、行动少;对改善世界性议题的参与局限于环保,缺乏关注并支持世界和平及尊重多元种族文化。[108]总的来看,从2011年以来,公民教育领域的实证研究正逐渐丰富起来,随着研究的日益深入,其必将取得更为丰富的成果。

三、讨论与展望

综上所述,在2011—2015期间,我国公民教育研究取得了丰富成果:研究取向上理论诉求与实践诉求交汇并形成了各自的研究问题;研究方法上历史研究、比较研究和实证研究分立。总的来看,我国公民教育研究在理论研究和实践探索方面都取得了可喜的成绩:研究队伍初现雏形、学术交流与合作逐步展开,理论研究框架、研究领域与研究路径逐步定型等等。然而,同时也存在一些问题,例如对公民教育的认识和研究可能存在误区、公民教育实践相对滞后于公民教育理论研究及社会发展需要、教育研究与实践的本土化程度不够等等。因此,今后的公民教育研究需要进一步深化基础理论研究,推动和拓展公民教育实践,开拓视野、扩大国际交流与合作,并着力加强本土化,形成有中国气派和中国风格的公民教育理论与实践。

首先,进一步厘清对公民教育的认识。从对我国公民教育研究的梳理中可以发现,公民教育研究与实践伴随着改革开放波澜壮阔实践而发展,公民教育可以说是“传统德育的历史性转型”,或者说是“续接70年前的历史”。尽管有学者已经对中国“公民意识”(公民教育)概念的官方定义及其特征进行了分析,认为需要从坚持社会主义价值观、继承中国传统文化以及积极吸收世界先进文明这样一种“三位一体”的方式来理解“公民意识”这一概念,这实质上也是中国共产党追求建设“中国特色社会主义”这一目标在核心价值观或公民意识教育上合乎逻辑的具体分解。[109]但受思维惯性的制约,目前仍存在着一种关于公民教育自身认识的误区,即“把公民教育简单地与资本主义性质联系”“把公民教育与思想道德教育对立”和“把公民教育狭义地等同于公德教育”等认识论命题。而且当前仍有不少理论研究者和实践工作者未能走出这些认识论的误区,这无论是对于公民教育理论的发展还是实践的切实展开都产生了制约。

其次,公民教育实践与公民教育理论研究及社会发展需要相协调。“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界。”公民教育理论的研究是为了指导实践的展开,其效果也只能通过公民教育的实践来检验。然而,目前中国公民教育的现状是公民教育实践相对滞后于公民教育的理论研究,更滞后于中国社会发展的现实需要。从现实情形来看,不论是国家根据北京师范大学朱小蔓教授设计的课程改革方案推进的基础教育课程改革,还是民间机构21世纪教育发展研究院编著的《新公民读本》,都体现了现代公民教育的要求,符合教育社会主义现代化公民的教育目标和教育内容,但是由于人们认识水平以及师资、评价体制等现实条件的制约,使得即使是目前已有的公民教育的教材都远没有实现其预期的教育目标,而且现有的公民教育实践开展范围相对狭小,不论是深度还是广度都应进一步加强。

最后,公民教育研究与实践的国际化与本土化。公民教育研究与实践的国际化是指公民教育的研究与实践要在国际意识、开放观念的指导下,通过开展国际性的多边交流、合作等活动,不断促进国际的相互了解、提高学术研究水平、参与国际公民教育事务、促进世界公民教育研究与实践的过程与趋势。公民教育研究与实践的本土化是指公民教育的研究与实践要体现、保留和形成自己独有的特色和优势,在教育过程中培养国家和民族观念、爱国主义精神和民族自豪感,要弘扬国家、民族的优秀文化传统;在吸收外来文化、制度时,找到其现实的生长点和合理的切入点。但本土化不等于狭隘的民族优越主义,不是抵制外来文化,而是建立在保存自身优秀传统的基础上,使自身的独特性和优越性得到彰显。可以看到,我国学者开展公民教育研究,大量地引进和借鉴了西方公民教育的先进理论和宝贵经验。然而,我们必须明确的一点是,尽管世界各国的公民教育都离不开谈论公民的权利意识和义务责任,都有着一些相近类似的共同主题,但由于国情和民族文化传统的不同,各国公民教育从目标到内容都理应发展出不同的地方特色。因此,任何理论与实践只有结合本国国情,在承接已有传统的基础上,建构和展开理论研究与实践探索,也只有这样,才能切实实现公民教育的目标。与此同时,我们亦是相信,伴随着公民教育理论与实践的日益本土化,形成有中国气派、中国风格的公民教育理论与实践也将指日可待。

 

注释:

①我们以“中国知网”(CNKI)上的论文检索为主要材料源,并参考2011—2015年出版的相关著作。其中,论文检索方面我们是以“公民教育”“公民意识教育”“公民身份教育”“公民责任教育”为主要篇名词,并辅助以“公民”“公民身份”“公民社会”为主要关键词来寻找相关的期刊和学位论文,检索截止日期为2016年11月10日。

②这一分类思路充分参考了以下几篇论文:郭忠华.变动社会中的公民身份——概念内涵与变迁机制的解析[J].武汉大学学报(哲学社会科学版),2012(1);夏瑛.当代西方公民身份概念批判[J].武汉大学学报(哲学社会科学版),2013(6);郭台辉.公民身份认同及其三种分形[J].人文杂志,2014.

③冯建军基于不同的理论流派视角对“资格”公民身份的建构问题作出了较为系统的梳理。具体可参见冯建军.古典共和主义公民身份与公民教育[J].高等教育研究,2013(6);冯建军.自由主义公民身份与公民教育[J].南京社会科学,2013(7);冯建军.社群主义公民身份与公民教育[J].社会科学战线,2013(11);冯建军.多元文化主义公民身份与公民教育[J].比较教育研究,2014(1).

④潘运军,陶然.公民教育:思想政治教育转型的指向[J].前言,2012(21).关于“替代论”的思想溯源,亦可参考葛荟,韩铃梅.从政治教育到公民教育[J].理论与现代化,2003(1);吴东宪.促进思想政治教育向公民教育延伸[J].政党论坛,2009(3).

⑤关于这一研究议题的系统研究,可参阅陈华.中国公民教育的诞生——课程史的研究[D].华东师范大学博士论文,2012;刘争先.公民教育与国家建构的互动关系研究——基于对中国近代公民教育发展历程的考察(1895-1937)[D].北京师范大学博士论文,2015.

⑥可参阅栗蕊蕊.社会文化变迁中公民教育的本土演进——基于民国时期中小学的历史考察[D].华东师范大学硕士论文,2013;骆军.民国时期的大学生公民意识教育研究[J].武汉大学学报(哲学社会科学版),2011(2);毕苑.民国的公民教育[J].炎黄春秋,2012(4);曾水兵.民国初期的公民教育——基于近现代中国“史镜”的解读[J].现代基础教育研究,2013(4).

⑦可参阅李长伟.追求卓越——古典公民教育探析[J].湖南师范大学教育科学学报,2013(6);冯建军.古典共和主义公民身份与公民教育[J].高等教育研究,2013(6);李长伟.古典公民教育透析——一个目的论的视角[J].教育研究,2015(4).

⑧可参阅段元秀.柏拉图公民教育思想论析[J].教育评论,2012(2);姜元涛.玛莎·纳斯鲍姆的“世界公民”教育思想探究[J].教育科学,2012(3);肖绍聪.洪堡自由主义公民教育思想及其启示[J].高教探索,2013(2);李育球.价值选择与公民教育——欧克肖特的公民教育观解读[J].教育学术月刊,2013(2);霍伟岸.自由与责任:洛克公民教育思想初探[J].政治思想史,2013(3);杨婷婷.班克斯公民教育思想探究[J].外国教育研究,2013(5);王美君,顾鸾斋.亚里士多德的公民教育论[J].天津师范大学学报(社会科学版),2015(5).

⑨可参阅杜海坤,傅安洲,张地珂.美国公民教育变革对公民教育文化变迁的作用研究——基于历史发展的视角[J].湖北社会科学,2012(12);付轶男.美国公民教育的萌芽及其功能初建——以公民教育与道德教育关系为视角[J].外国教育研究,2012(10);付轶男.美国公民教育的发展及其功能演进——以公民教育与道德教育关系为视角[J].外国教育研究,2012(11);付轶男.美国公民教育的复杂及其功能演进——以公民教育与道德教育关系为视角[J].外国教育研究,2014(7).

⑩具体可参阅李芳.改革开放以来中国公民教育问题研究路径综述[J].理论学刊,2006(3);张平,姚笛》20世纪90年代以来我国公民教育问题研究综述[J].党政干部学刊,2008(1).

⑪相关研究成果可参阅曾水兵,班建武,张志华.中学生国家认同现状的调查研究[J].上海教育科研,2013(8);孔祥渊,杨雅红,胡君进,谷彦慧.中学生经济德行的现状与思考——基于5243名中学生的调查[J].上海教育科研,2014(11);班建武,谭传宝.“公民”还是“私民”?——现代化转型中的中国大陆中学生公民德性调查与分析[J].教育科学,2015(3).

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Review on Civic Education Research in China(2011-2015):Orientation,Objects and Methods

HU Junjin LIU Zhengxian

Abstract:During the period from 2011to 2015,the civic education research in China has achieved fruitful results.There have emerged intersections between theory and practice in civic education.In terms of research methodology,various methods were used,such as historical research,comparative research and empirical research.On the whole,the civic education research in China has made great achievements in both theoretical research and practical explorationthe research team has been flourishing,the academic communication is gradually developing,and the research methods are becoming more and more mature.Therefore,with the deepening of the theory and practice on the civic education research in China,the formation of a Chinese civic education theory will emerge.

Key words:Civic EducationResearch OrientationResearch QuestionsResearch Methods

 

责任编辑:方政