当代学校教育目标的合理性与价值追求
发布时间2017-07-24 13:47:47     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第3期  作者:周增为

 

要:学校教育追求什么?这是非常重要的问题,涉及学校教育的目标合理性与价值追求,教育评价,培养什么人、如何培养人等重大问题。长期以来,学校教育因应试取向上的偏差,以及形成了依附于经济利益的价值取向,导致在学校教育的目标合理性与价值追求上出现了问题。学校教育作为伦理的实践活动,应该符合教育的旨趣,主动围绕教育目标行动。基础性的工作包括重新审视教育关系中的学生和教师的地位与价值,以此作为重构学校教育的伦理关系的依据。反思当前学校教育的质量指标,建立学校教育的伦理关系,重新界定教师的身份,研究教师的主体身份对学校教育的作用,是今天学校教育的目标与价值追求。

关键词:教育目标;教育伦理关系;学校教育目标;学校教育关系

 

教育从来不是孤立的社会活动,其任何发生与变化都会带来作用于全社会的深刻影响,只是这种影响并非即时的,而是有着渐变性与延时性特征。它对于一个国家的经济、文化以及社会形态产生的深刻影响,往往需要10年或者20年才会表现出来,那时的教育政策及其延续性才会有充分的展示。正是基于这种认识,当代著名经济学家阿玛蒂亚·森毫不掩饰地把中国的发展归功于中国30年来对教育的重视以及完整教育体系的构建。①

教育如何影响社会发展?经济学家与社会学家在对教育作用于社会发展的立场上有比较高的一致性目标维度,都是从教育所影响的个体所发挥的经济效益与社会参与角度出发。“随着一个社会的现代化,民众的教育水平大幅提高,并且大量进入城市工作和生活,获取更多的经济收入,同时更频繁、深入地接触复杂的信息和复杂的社会关系与组织过程。”[1]接受教育不只是一种权利,而且是为未来的发展打开了选择的可能。教育赋予了社会成员更多的能力,拥有了更广阔的发展空间,参与了更为复杂的社会活动,无论是对个体发展还是社会发展来说都促进了其内涵的丰富和外延的扩展。社会学家认为,教育与公民参与社会、治理社会有一定的关联。涂尔干和韦伯都认为,教育对公民受教育的影响结果将不可避免地影响政府决策,而受教育的公民能力也将以其自身的公民意识与一定的参与水平推动社会的公共治理水平。最新的实证研究表明,经济发展导致社会观念的变化,尤其使一些传统的社会价值观被削弱。[2]而教育的直接贡献,不仅是为社会提供了大量的有知识学习素养的人力资源,更多的是向社会提供了有一定公共参与意识的公民。教育,是对个体进行社会化的重要途径。通过教育,个体得以启蒙,得以超出个体一己私利的局限,达到一种爱因斯坦所说的“超个人”(super personal)的境界,达到拥有“公共性”的人的成熟状态。这只有通过教育才能获得,正如耶鲁大学本科教育所提出的,要培养学生具备的能力就包括:“能够与人合作,建构无法由一人产生的更大愿景;个人归属于更大的、作为本土和整个世界的共同体的成员感,个人力量要用于这个更大范围的利益。”②人的社会化不是一个自然而然的产物,也不是自然就“成为人”的,而是要通过社会的教育,包括服务型学习(service learning),培养对公共生活的责任感、公共意识、参与意识。

对学校而言,需要考虑学校教育的两个基本价值:如何评价教育目标的合理性?如何实现教育过程的合理性?这两个问题涉及教育的伦理边界。学校教育一方面承担着为社会经济发展提供基础资源的责任与义务,另一方面又需要为所有受教育者提供支持其独立生长、健康发展的成长环境。两者在一定程度上双向作用,使学校考虑如何在面向现代化的社会发展中,从关注人力资源指标向关注人的发展转化,提出现代学校教育的基本内涵。

一、现代教育指标的反思与现代教育目标的合理性

1.教育内容与责任

现代教育与现代性密切相关,是人类在迈向现代化进程中逐步适应挑战与努力突破的进步方式,在韦伯的概念中,正规的学校教育便是现代化进程的重要标志。尽管现代性就其发展特征给人类秉持的价值观提出了严峻的考验,但人类不可避免地对它会接受、适应与追求。正如俞吾金所提出的:“‘现代性’关涉到的应当是现代社会生活中的一个最抽象、最深刻的层面,那就是价值观念的层面。作为现代社会的价值体系,‘现代性’体现为以下的主导性价值:独立、自由、民主、平等、正义、个人本位、主体意识、总体性、认同感、中心主义、崇尚理性、追求真理、征服自然等。”[3]也许,除了上述这些外,人类的现代性特征随着技术与观念的变化,还会产生更多的阐释,比如智能化、数据本位、去性别差异,等等。

这些内容是否都应该进入学校教育体系?这就需要确定学校教育目标的合理性。学校教育通过课程形态实现教育目标。根据人才培养要求,课程应该实现劳动力所需的基础知识与能力培养目标。所有的课程都应该对应其专业的学科知识,达到知识与能力的学习要求。从规模化的学校教育开始,学校就始终处于“为了什么”的争论中。在18世纪的欧洲,“社会由受过教育的人组成,而未受过教育的人则被它排除在外”。[4]逐步到工业文明进程,让每个国家都意识到劳动力资源的重要性,学校课程全部转向知识要求。到20世纪后期,各国在教育产生生产力的背景下,开始意识到劳动力的合理性表现。光有知识与技能还远远不够支持社会发展的需要。面对21世纪的挑战,各国开始调整教育战略,把“知识定位”的教育转向“人的发展”的教育。很多国家开始把重点聚焦于“面向全球”的教育目标,尤其在高中阶段,关注把高中生培育成“具有世界公民的意识与态度”,成为“现代社会警醒的公民”等,把更多的高中教育定位于“进一步提高国民素质、面向大众的基础教育”。[5]

2.教育的目标是人的发展而不是知识

基础教育不仅关注知识与能力,而且也必须关注学生的整合性思维与抽象性概念的形成。从学习的角度说,这是结构化的过程,也是学习的重要目标。正如哈贝马斯所说:“在个性层面上,社会化过程中所获得的认知结构越来越脱离文化知识的内涵,而在‘原始思维’中,它们曾是一体的。形式力量所关涉的对象越来越不确定。如果我们在这样一些趋势当中注意到的只是生活世界的结构力量所获得的自由度,就会出现一些盲点:就文化而言,出现了一种不断修正反思传统的状态;就社会而言,产生了一种合法秩序依赖建立规范和论证规范的形式程序的状态;就个性而言,则出现了一种高度抽象的自我认同不顾风险而自我主宰的状态。在结构上则出现了强制理论,要求我们通过批判消除明确的知识,建立普遍的价值和规范,并实现自我主宰的个体化。”[6]所有的学习,撇去内容的差异,从本质上说都是个体认知的结构化过程。无论何种分类学科,除了工具型知识体系,基本离不开科学、道德以及艺术的发展多维度内容结构。这些内容在个体的学习中当然不是表现为线性的数量增长,它们必定作为一种结构化的体系存在,并呈现关联性的扩张、内容体系的彼此交融,形成个体认知水平的更新迭代。这便是现代个体自身发展所构成的学习过程,也是现代教育的全新特征。这其中除了学习者与知识体系的关系得到改变,学习者的人际关系与体验同样得到改变。有学者提出了对现代教育的一些新特点的思考,比如“教育现代化是现代教育一些特征的集中反映,它体现了在教育现代化过程中教育呈现出的一些新特点和新性质,如教育的人道性、民主性、理性化等”,[7]但我们还是需要从更广阔的视界冷静分析教育本身所受的现代性的钳制作用。教育不应该成为迎合现代性的实践活动,恰恰相反,教育在任何时候都应具有培育有思考与辨别能力的实践主体的责任;个体的结构化水平越高,应意味着有更高的反思能力。因此,教育不是一个单独学习知识的过程,而是把人的发展终极目标作为教育的目的。人的终极目标是有表现维度的,包括社会性能力、个体成长的能力、参与社会的态度、对关键价值的判断,等等。所有的教育,不管其内容、形态以及载体有怎样的区别,但就其本质来说应该是一致的。

当前的教育指标是一个仍然需要探讨的评估工具。人力资源的培养,能够用更多的指标来界定。作为国家的战略思考,人力资源的指标目前更多地用于衡量政府与社会的投入与参与情况。但从20世纪末以来,各个国家都在调整教育指标,把隐性的要素作为教育评价的指标之一。

需要清醒地看到,虽然教育目标被重新关注,但只要教育立足于人的培养,必定无法用恒定性的指标衡量。例如,资金的投入度与资源的覆盖度,并不能在根本上解决教育的合理性问题。人的知识与技能可以用规模化培训得到提高,但人作为社会进步的方向如何培养,仍是一个需要再思考的问题。

二、教育伦理在于教育关系的自我调整与自我拨正

教育能够促进人类的发展,但是,教育如果方向不对,是否也会成为人类自我毁灭的助推力?霍金提出了人类将形成自我威胁的理论,在一定程度上揭示了技术的障碍。毕竟,正确处理人类社会间的内部关系,正确处理人与人、与其他物种的关系,是人类发展的重要基础。

教育在帮助人发展的过程中,其发生的所有变化都是在让人学习如何接受新对象、形成新问题与新假设,以及如何进行、完成社会化的过程。“人们应该适当地谈谈‘社会化’而不是‘社会’,‘社会’只是在互动中联系起来的多个体的统称——社会当然不是‘实体’,也不是具体事物,而是事件,是个体接受他者事实或者影响他者发展的功能。”[8]

学校教育是帮助学生学习、调整个体社会化进程的活动,因此,在所有的课程设计与实施中,都应该把学生放在某种教育设计中,让他们在一定的情景中或真实或虚拟地接受各种社会化中的关系体验。这种关系既包括人与自然的关系,更包括人与人的关系,同时也要关注站在自然界的立场上帮助他们体验自然间的其他物种之间的关联。注重体验与建立起关系、关联,这也是教育过程的合理性所在。

在人与人的关系中,不是仅仅体现学校中出现的主体间性的关联,更多是让学生能够在更大的空间里建立更广泛的人与人的关系,以实现充分的社会化。这种关系的良好建构,需要从三个方面来努力加以培植、体现:

1.学校提供的课程

学校课程是一种直接的人与知识以及人与学习的关系的反映,同时,对这些课程的重视与选择也深刻映射并引领人们的自然观和社会观。

在欧洲早期的学校教育中,当时的社会精英阶层认为,戏剧、音乐、文学创作等是学校课程的重要内容,“而同样作为教育典范相关的数学和自然科学尽管具有显而易见的重要性,却被排在末位”。[9]更加值得思考的是,尽管当时被认为极有价值的数字科学,包括算术、几何、天文学等学科,被“认为它们是用于将人类的精神从感性认知的世界中提升出来并帮助人类认识纯粹的存在”,[10]而被列入一些当时早期的学校课程,但很多传统教育机构仍然排斥一些最新的自然科学的课程,包括“从培根到笛卡尔直至莱布尼茨等,那些奠定全球近代数学-自然科学途径基础的大思想家们,当时均在大学校园外著书立说、发挥影响……直到17世纪末才零星走入大学课堂”。[11]直到工业革命来临之前,学校教育始终没有建立标准化、规模化的课程观与质量观。事实上,从中世纪到当代,学校课程的设置不仅代表了国家意志的需要,也反映了当时的主流认知文化与社会发展水平。

学校教育需要为社会产业提供规模化与标准化的人力资源,从而要求学校对课程结构和内容做新的补充与调整。学校课程的布局与设计在一定程度上受制于新型产业结构及与之相关的人类文明进程的需要,但并不意味着学校课程要把人类认知的所有智慧与成果都纳入体系中。就像夸美纽斯所述:“我们希望人人都去学习的是存在中的一切最重要的事物的原则、原因与用途。”[12]从这一意义而言,人类发展的进程与所需要的新知识领域、新技能无法穷尽于学校教育的课程中。课程只是学习的载体,无法提供标准化的内容与要求。而在课程中,真正要建立的是人的独立性能力,这就需要撇去学校教育的纯知识追求,而要在课程中寻找对人的认识与解析。

2.学校中的教师教师

与其他伴随学生成长的人相比,有着尤其特殊的身份角色。在传统课程中,教师是课程体系中的关键人物,是执行课程实施的核心——不仅包括对课程内容的解释与传递,而且也成为学生学习的控制者与管理者。由此,更重要的是形成以教师为中心的课堂权威的教学关系。

当现代性特征在不自觉地影响学校教育时,学校碰到的首要问题便是,什么才是现代意义的学校教师?如果说个性化是当代学生群体的基础特征,教师是否都做好了更好地应对这些个性化以及以个人为中心的群体?面向这些学生的教师的职业功能无外乎三个方面:创造环境、提供支持框架、伴随成长。教师面临的学习者是尚不具备社会性认知经验的群体,其生活经验以及支持认知发展的知识体系存在极大局限性,学校课程的要求在实施中面临的最主要的问题便是如何架构课程内容与学习者之间的逻辑。教师与父母不同,与其他学术支持者的身份也不同。教师需要站在学生的经验视角,了解学生看待世界的路径,为学生创造与他们实际能力相适应的学习环境。教师需要考虑的是如何在学生获得广泛信息的时空中,帮助他们找到一条能够明晰逻辑、辨别方向的路径;是在了解学生可能遇到的困难与对他们的学习要求之间寻找合乎理性的妥协。这个过程,既是学生的成长,也是教师的成长。学校的教育是一种共同成长的过程,对适应现代性特征而言,教师无法复制个性化的经验,能够从中得到的是一种统一的认识。很多学校管理者已经意识到这个问题,当前在一些有效的学校管理中,都以此为主要目标有了“意义、责任与知识的获得——当呈现这三种心理状态时,人会感觉良好、表现出色、持续表现出色……不再依赖他人的激励或领导”。[13]

3.学习中的学生

学生在学校教育进程中的身份与角色发生重大的变化,在不自觉的适应过程中,现代教育的教育主体已发生了一定的转化。学生的主体意识逐步扬起;与过去不同,在学校教育中,学生通过批判性思维的训练,更多地在打破权威,反对僵硬的教条,形成并固化独立的、属于他们特定身份的意识形态。

最早与之适应的是学校的课程。在面向未来挑战的全球教育体系调整进程中,各国都把学生作为课程目标的重要关注点。一些有着长期精英教育传统的国家课程,已经把聚焦点转向大众教育,并且在国家课程的目标设计中把培育合格的公民作为学校教育的首要目标。以美国为例,在其国家技术素养标准中提出,“使他们(学生)理解为什么技术及其使用对于我们的经济发展是一种如此重要的力量。任何熟悉技术的人都将从中获益。每一个人——从公司首席执行官到教师,从农场主到家庭主妇——只要熟悉技术,他们就能将其工作做得更好……”[14]

学校教育关注的不仅是学生的未来生存能力,更多是学生在未来社会中的责任能力。学生作为掌控未来社会进程的主体,其学习生涯中的经验与态度会迁移到未来的生活中,影响其情感的稳定与对个体的决策。学校课程不仅让学生能应对一些与生活、职业相关的知识素养,更多是要让学生能够客观地接受外部世界的各种变化。无论过去、现在还是未来,人所面对的世界有诸多变化的关系,各种人与自然的关系、人与社会的关系,无不有着多样性的文化印痕。不同种族、不同地域以及不同经济体,其类群不同,各自带有不同的主张与表现形态。过去的人类争夺,是依靠胜者创造应用武器,控制更多人的思想与生活;今天的胜者是用资源与技术掌握市场并引导人们的生活方式;而未来,也许靠的不仅是技术与技术智慧,而且是人类彼此的自律与自控。这个是今天的学生需要学会的彼此尊重、平等、互利的真正要义,以面对未来的各种复杂情境,也是教育的合理性所在。

三、学校教育是面向未来的伦理事业

未来的学校教育也许不是去比较课程设置,也不是比较资源的占用率,而是对教育本质的厘清、反思与最终回归。人类的发展受制于自身的认识局限,学校教育能够帮助更多的人突破这种局限。但是,学校教育的目标如果仅仅是达到帮助人类认知延伸的目标,那么,学校教育将会陷入一种道德与伦理的困境。当前已有科学家预言,如果不加制约,人类将在不久的将来用自身的技术进步倒过来阻碍人类的前行步伐,甚至会达到相互残害的结果。今天的教育要站在对未来人类自身命运思考的视角上建立一种危机预测。教育让生活变得更美好的功能,并不是指让学习者把享受物质利益与获得更多利润作为成长的目标;而是指,作为教育,需要通过课程的学习,让学习者学习自我控制、自我制约、自我反思的能力,把需要学习以及接受的所有知识都与人类真正的需要关联起来。与现代性特征相互钳制的学校,必定要把伦理精神、品格塑造作为课程的应有之义。不论何种结构的学科内容,都应该关注人的本质性价值。尽管从存在性意义上说,教育指标更多地表现为衡量教育投入与人的实践性产出的功能,但人的任何的认知进步都会伴随着人的反思性能力的提升,这种反思性能力是一种自我拨正的能力,是在人与自我、他人、社会包括人与自然的交互中不断调整关系。这是一种新型的人的关联性的建构,是当代教育需要秉持的教育伦理。

教育伦理的主旨应该突破在传统意义上的主体行为的获得性意义,扩展到关注人的行进、发展过程中的现实合理性,并形成与之相关的稳定关系。教育所倡导的道德,应该是一种对人类、对社会共同体利益的维护与肯定,秉持对个体的人的合法利益的关注与保护。它是一种坚持遵循人的规律的公平与正义。“教育是一种促进文化传播的社会活动,其明确的目标是让受教育者的性格和精神福祉(人格)产生持久的好转变化,而且,间接地,让更广泛社会环境发生好的变化,最终延伸至整个世界。”[15]这是一种面向未来的伦理的事业。

对教育的未来思考,是学校教育发展的存在依据。教育的未来性维度是把教育目标设在对人的理解与重新界定上,当全球化已经彻底打破了地域割据、封闭经济的模式后,教育要面向在全球开放平台上的人类生活方式。也许,未来的政治家需要确立真正平和、包容的思维来解决国家间的利益与冲突,未来的经济学家要站在全人类共同利益协同发展的背景下设计发展的模式,未来的社会学家要让任何阶层的人都能建立人际的沟通、能在各种关系中游刃有余地相处与生活。这是未来的人类前景,也是今天的学校教育目标。在此基础上,才能确定今天学校教育的内容是否合理。

四、学校教育的质量在于正确塑造教育中的人际关系

如果重新界定教师的身份,可以把教师理解为学生多元人际关系的构建支持者。与认知和实践功能的主体概念对应,教师职业的身份是一种具有专业表征的主体性表现。

1.教师身份的专业特征

教师与其他专业身份的主体不同,也许前者更应该注重描述、解释客体的状态,而后者需要注重主体作用于客体的结果。就像医生之对于病人的专业身份,是通过治愈或改善病情来表现,推销员之对于顾客的专业身份,是通过成功说服顾客而选择其产品来表现。教师则不同,今天的教师无法通过某一个可视性的结果来判断是否达到预期的工作目标,并没有某种绩效的量化结果能够衡量。我们只能说,教师身份的主体性表现是努力建立另一个主体意识,并能够对此保持应有的尊重态度。这样的主体身份需要有专业表征,如对于自我的准确判断,对于周围人的敏锐洞察能力,快速捕捉、筛选信息的能力,能对多种信息建立关联的能力,结构性能力以及同理心。专业表征决定了教师的身份能维持多久。

2.作为关注人的发展的教育关系

今天的学校教育的伦理依据应该在长期形成的人与人关系的固有关联之外寻找依据,学校教育的最初目标是符合人类工业文明对标准劳动力的需要,“高度工业化的现代社会创造了这种需要”。[16]学校教育这种为发展的经济产业提供更符合需求的人力资源的功能,使学校教育削弱了对象的阶层差异。标准化的知识学习,让人与人之间形成了基于知识、信息、技能的同等关系,重新建立了人与外在世界的认知关系。这种关系摒弃了家庭背景、家庭经济情况、父母职业状况、宗教信仰等要素,忽略了人与人之间的社会性差异,而更注重如何促进人的后天认知水平的改善。这种学校教育下的学习环境,必定强化认知进程的竞争性与目标性,学习者会更多地要求教师给予一种公平、公开的学习环境,能够获得共同性的资源,以期得到更大的展示平台。这种关系也影响了学校文化与之对应的课程结构。学校与过去相比,似乎更加弱化了阶层特征的表现方式。与过去不同,当今社会阶层的差异似乎是用劳动力从事的职业分工予以界定的,其背后的本质是以财富积累或社会地位来界定人群的差异,财富积累方式与社会生产方式密切相关。因此,当生产资料拥有者垄断着教育权力时,只有这部分人才享有受教育的权利,教育便直接映射了这种社会关系。随着教育逐步成为规模化经济的支持工具,不同阶层的个体都有了受教育的机会,教育成为社会发展的刚性需求,教育的目标是为产品与市场培养人力资源,此目标所建立的基础关系是物。面向未来,教育需要反思什么是面向理性与感性共同发展的实践活动,要把关注物的教育关系转向关注人的教育关系。

3.致力于机会平等发展的教育责任

在过去的社会阶层差异中,经济划分是主要依据,在经济基础上还形成了深刻的文化烙印。以封建贵族阶级为根基,所秉持的是一种维护尊严、坚守财富、领先价值的文化,因此,其所倡导的教育观是一种代表这个阶层需要的坚持、向上、拼搏、责任的价值取向,所反映的是彼此间的彬彬有礼、优雅举止、保持距离感等关系,即便在亲情之间也会存在着利益的清算与自我保护等关联。这类学校教育是精英教育的本质,是针对一部分阶层存在及发展需要的文化延伸保护。这就是为什么在今天的意义上不能再有精英教育的目标的原因所在。今天的精英不再是某一个家族或特定阶层利益的群体代表,而一定是在全社会范围里坚持公平机会与共同发展下的大众人群。因此,今天的学校教育是要让每一个受教育者都能在相同的学校环境中得到一样的体验,其关键是通过教育的形态与载体逐步削减曾经附在学校教育中的某些突显的功利功能。随着人类对自身认知极限的无限挑战与突破,学校教育已经不需要承担传递与解释知识体系的任务,教师同样以学习者的身份与学生共同处于对合适的学习环境的建设中。教师是学习环境的主持者,必须承担创建任务并解释共处的原则与规范。各类学习课程的内容不尽相同,但其目标都需要在追求支持学习者的成长的一致性指向中,包含能够达到的人际共情、逻辑审辨等,最终建立起个体认知结构上的一种深刻的情感理解,这包括人际间的感怀、同情、悲悯等,能够学习形成对人类、对真正的所谓的爱的表达内容与方式。这就是现代学校课程的真正目标,也是现代学校的真正价值。

 

注释:

①阿玛蒂亚·森在2016年2月由北京大学举办的“构建包容高效的国际发展援助与合作体系”国际研讨会上的主题演讲。

②Yale University Report on Yale College Education,April 2003,Introduction,pp.9-10.

参考文献:

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