中国教育如何走进“素养时代”——基于历史语用视角的思想考察
发布时间2017-07-24 13:46:50     作者:admin     浏览次数: 次

 

来源:《教育科学研究》2017年第6期  作者:胡扬洋

 

摘要:当前,“核心素养”的提出表征着我国教育改革开始步入“素养时代”,并可能带来教育工作者思想的焦虑。在历史语用学的视角下,“教养”时代处于凯洛夫教育学影响下的教育发展时代背景,世纪之交时的“诚信教育”引燃了“素质”时代。由此,“素养时代”的历史与现实背景才得以聚焦。为更加体现“素养时代”的自觉性与前瞻性,我国教育发展应在教育研究范式的自觉、教学实践方式的自觉以及教师教育内涵的自觉三个方面更多着力。

关键词:核心素养;历史语用学;教养;素质教育;通识教育;教师教育

 

一、“素养时代”可能的焦虑

“核心素养”无疑已成为我国教育领域的热词,并且还将作为基础教育各学科、各学段课程教学的“顶层设计”加以落实。各学科核心素养也被相继研制,成为教科书编写与教学评价的依据。核心素养体现出更强的权威性与控制力,正是在这个意义上,核心素养被表征为一个新时代的开启。关于核心素养的以上举措意在从政策层面体现我国课程教学改革的整体性、协同性,在很大意义上是对前一时期“新课程改革”模式的发展。现实中,“新课程改革”由于考试改革、课程改革、教学改革未能实现有效统一,因此众多改革理念未能得到更好落实。在这一背景下,即将开启的“素养时代”对我国广大教育工作者而言也并非是一场“歌舞升平”“莺歌燕舞”的“教育盛世”,而是有可能带来更多的焦虑。

“核心素养”作为一个新颖不俗、内涵丰富的术语,与历次课程教学改革一样,也被纳入政策的话语并提升至一种特殊的“高度”。因此,对“素养”的理解、阐释和实践都无疑需要更多的成本与更加的小心。在历史积累的意义上,历次改革提出并遗留的众多“热词”,其影响都尚未平复。并且事实上,一旦不能有效应对,各种“热词”都会成为多数教育工作者的思想负担与焦虑之源。因此,如何处理好核心素养与历史上众多理念的关系,从而更加明确自身的意涵,对于一线广大教育工作者而言是极为重要的。这关系到人们是将“核心素养”庸俗化地理解为“新名词”,还是在观念上真正步入课程教学改革的“深水区”;也关系到“素养时代”是一次“从头开始”,还是汲取了历次改革的宝贵经验。总而言之,如不能从思想层面理清与理顺以上问题,广大教育工作者的“焦虑”就有可能变成“疲沓”。

二、历史语用视域下的“素养时代”

“素养时代”在观念层面开启于我国教育现实与改革趋势的“多事之秋”,旧的问题尚未解决,新的疑惑接踵而至。中国教育何以在复杂现实的背景下提出了“素养”的命题?这需要将目光投向思想史的纵深。思想史研究不同于政策研究和一般的理论研究,需要的是史学研究的规范方法,需要随时回答“何以提出”“何以可能”等问题,并运用现象学的方法,这在科学思想史与中国思想史的研究中都有典型的体现。[1]此外,思想史研究的另一重要特征就是语言学知识与方法的运用,毕竟语言与思想的关系是密切而不容忽视的。

鉴于历次改革提出的众多热词的语义具有丰富性、复杂性乃至争议性,因此以下论述将把这些热词的出现与实践视为一种语言现象,并试图从语用(语言的运用)的角度加以分析阐释。进一步,鉴于这类语言现象的历时性特点,所以试图运用历史语用学的视角,即研究语言运用在历史维度中的发展。本文期望这种分析能够明晰“素养”概念在历史视野下的“能指”与“所指”。此外,同样在历史语用的视野下,“素养”之所以被表征为一个“时代”,则反映为“素养”被作为一种普遍的语言加以运用,并出现了一类语言现象。

(一)凯洛夫教育学影响下的“教养”时代

关于我国课程教学的改革如何走进“素养”时代,当前有两种不同的叙事模式。一种叙述模式从“双基”(基本知识和基本技能)开始讲起,延续我国教育学界“双基智力(能力)非智力因素三维目标核心素养”的话语线索,诠释当前核心素养提出的意义与合理性。这种追溯线索顾及了我国学科教学心理学意义上的发展脉络,但在很大程度上混淆了政策线索与教学思想线索。“三维目标”的众多历史争议在以上梳理方式中未被理清,

因此这种追溯模式缺少作为历史研究的内在连贯与合理性。另一种叙述模式则追溯至传统教育苏格拉底与亚里士多德的时代,认为东西方两千多年前的传统教育是以“品德”为中心的人才观,工业社会出现了以“能力”为中心的人才观,现代社会催生了以“素养”为核心的人才观。[2]较之第一种模式,这种追溯更具有合理性,因为新中国成立后我国全面引进的苏联教育学正是与西方欧洲大陆“品德陶冶”传统密切相连的。

凯洛夫教育学以“教学教养教育”为核心概念,“教养”作为教学与教育的枢纽,起到关键作用。苏联教育学传统直接缘于欧陆教育学的基础。在德语中,“教养”对应于“化育(Bilbung,又译教化)”,意指在整体视域下人的精神的超越与灵魂的转向,蕴含着德国新人文主义的深厚传统与文化内涵。在根源上,正是意蕴着古希腊自由、超越的人性理想。[3]然而,这一“教养”的意涵与学术传统在假手苏联之时,被换为具有政治色彩的“思想教育”,以致于造成了我国教育学在观念层面的一种误读。[4]至二十世纪八九十年代,“教养”依然作为我国学校教育与家庭教育中的常用语被使用,“没教养”往往是一个极端贬斥的词汇。彼时,“教养”代表的观念与我国传统社会中的明理得体、家教修养以及特殊时代的“思想觉悟”联系起来,形成了一个关于“教养”的教育语义场与舆论场。我国的教育改革正是在这样的观念背景下开始起步的。

(二)“诚信教育”引燃的“素质”时代

至二十世纪九十年代末至二十一世纪初,“素质”成为教育场域的热词。“没素质”成为社会生活中新的极端谴责的用法。笔者检索中国知网(CNKI),结果显示,1985年就有以“有教养”为标题的文章,而2012年才有以“有素质”为标题的文章,这一语用现象是值得玩味的。

事实上,“素质”作为语言的流行并非仅仅缘于“素质教育”政策文本的出台,而是有着社会发展的宏观背景。1978年改革开放后,在我国经济与生产力发展步入快车道的同时,拜金主义、唯利是图等错误价值观沉渣泛起,造假、拐骗和犯罪等现象构成了我国经济社会进一步发展的障碍。2001年11月中国加入世界贸易组织(WTO),更加凸显了相关社会问题的严峻性。在这一背景下,2001年当年,高考语文全国卷作文恰以“诚信”为题,一时间成为社会关注与讨论的焦点。检索显示,人民网当年开辟主页,刊载的各大报重要评论文章与高考作文达数十篇。[5]《四川政协报》的评论为《诚信一道出给全社会的高考作文题》。

1994年,“素质教育”才第一次在中央文件中出现,2001年也是我国“新课程改革”的开启之年。正是在社会广泛关注与反复酝酿的多重机缘下,“诚信教育”思潮与“素质教育”思潮交汇并促成了“素质”名词的广泛普及与深入人心。例如,彼时人们提出了“诚信是素质教育的切入点”“素质教育诚信为本”等口号。

在学术界普遍争论的另一条思想脉络中,“素质教育”与“应试教育”的对举与对立成为质疑与辩护的核心。王策三等著名学者明确反对为“素质教育”设置“应试教育”的对立面,甚至反对“素质教育”的提法。[6][7]亦有论者坚持素质教育与应试教育对立的论述方式。[8]如今看来,“应试教育”所指涉的“片面追求升学率”现象同样是一种极端功利主义的社会现实,与提出“诚信”的着力点具有共通性。“素质教育”语用的流行与“诚信”一样,也有着对现实的不满以及对现实的着力。或许,“素质教育”等提法的提出方式与概括方式可能存在一些不足,然而,这些概念的出现与广泛运用作为一种普遍的社会现象,着实反映了人们改变现实、超越现实的社会诉求与初步的社会自觉。

(三)“素养”时代的历史语境与现实背景

我国“学生发展核心素养”的提出,在政策层面重要的出发点就是“落实素质教育”,“使素质教育具有可操作性”。[9]应该说,这是我国教育政策连续性的重要体现。当前,对“核心素养”的诠释与阐发尚处于一种“未完成”的状态,这表示我们尚有机会更为自觉地构建与走进我国课程教学改革的“素养时代”。在前述的历史研究中,我们坚持了语用视角与联系社会背景的方式。总体而言,从“教养”到“素质”体现的是我国教育改革思想彰显自觉的过程,“素养时代”理应延续并发展这种自觉,并发展自觉基础上的前瞻性。

现实中,关于“核心素养”的概念表述也谈到了一种“前瞻性”的含义。素养的英文“competence”,本身就有“胜任力”的意思,而“胜任”正是对未来情况的一种期待。此外,我国学生发展核心素养的一种重要表述即为“学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[10],其中的 “终身发展” “必备” “关键”都体现出对未来的预期。

在我国社会发展的意义上,基本的文明意识、规则意识和法律意识虽已得到极大普及,但并未足够“深入人心”。2012年,北京大学钱理群教授提出了“精致的利己主义者”的命题,他说:“我们的一些大学,包括北京大学,都正在培养一些‘精致的利己主义者’,他们高智商,世俗,老到,善于表演,懂得配合,更善于利用体制达到自己的目的。”[11]这一命题得到了舆论的诸多响应,因为其的确在很大程度上切中了我国当前社会与教育发展的时弊。毋庸讳言,与“碰瓷”等行为一样,“精致的利己主义者”不再明目张胆地漠视规则,而是利用道德幌子、钻规则的空子为自己谋利。这些新的社会问题自然对当前的教育发展提出了新的挑战。

现实表明,任何知识、技能、能力和智力都无法简单加和出一个“胜任未来”的人。作为教育者,纵然我们将自己的所有、所知、所能都“交给”下一代,也无法消除下一代在走向未来之时我们的焦虑,即焦虑于他们未来的思想与行动能否“胜任”或“靠谱”。或许这种焦虑就是一切教育意向的源泉。在这个意义上,核心素养可以包蕴“知识能力”的维度,但绝不应止步于此,否则我国教育发展只能在一个又一个新词之间迷失方向;在语言学上则会陷入引喻失义、言不及义的泥潭。未来的核心素养研究与实践应有力回应历史境脉与现实背景,真正彰显我国教育思想的自觉与前瞻。

“素养时代”何为

虽然教育存在客观的自主性与相对独立性,然而,教育与社会的密切关系更是不容回避的。并且在中国教育的现实意义上,教育改革的思潮从来都不可能绝缘于社会发展的强力。也正因如此,历史语用、社会语用和思想史的研究方法被贯穿于对素养时代的思想的爬梳之中。基于以上讨论,只有进一步实现教育思想的自觉性,才能使“素养”时代的中国教育实现更多、更有效益的发展。

(一)教育研究范式的自觉

回顾从“教养”到“素养”的思想史,可以发现一些研究传统和范式遭到误读与误解,而且新的、有力的教育研究范式尚未涌现。当前,我国教育研究的声誉不断走低;国家层面“核心素养”的研制主要由心理学家主导;在2016年国家高等教育“双一流”建设政策出台的背景下,诸多名校开始削减甚至停办教育学科与教育学院。可以说,“素养时代”的来临对我国教育研究而言,既是一次机遇,也伴随着一次危机。

基于对“素养”的前述理解,我国对(核心)素养的相关研究需要警惕的是科学主义的研究范式和去价值化的研究取向。因为简单的因素分析、调查测量,都无法穷尽“素养时代”的全部诉求。如前文所述,“素养”的意向在于“胜任”,“胜任”的指向在于“未来”,然而,教育对“未来”的确定与掌控何以可能、又在多大程度上可能?为实现“胜任未来”的目的,应该选择怎样的教育研究范式?回答这些问题需要我国教育研究的自觉。

回顾历史可以发现,改革开放后至今,我国教育乃至社会领域对“教养”的本原内涵尚缺乏一次真正的普及与理解,以致于“教养”代表的深层的文化、精神内涵未能在关于“素质”“素养”的探讨中传承下来、充实起来。这表现为我国教育研究与实践显然缺乏历史意识以及文化主体意识,且对教育研究的科学主义缺少警惕、对我国丰厚的教育文化基础缺少联系和阐扬。然而,我们应该承认,文化自觉本身是不容易的,需要沉淀与酝酿的过程;我国从“教养时代”到“素养时代”的教育发展也并非是文化的荒原,而是在当前尤其有必要用文化研究的方法群加以提炼和弘扬,从而在“素养时代”使教育研究实现必要的文化自觉。

(二)教学实践方式的自觉

无论是素养还是教养,都无疑需要落实于课堂教学实践。我国“核心素养”的研制也正是存在“落实”与“可操作”的目的。近来,人民教育出版社数学室编审章建跃先生在论及数学核心素养时谈道:“在深化课改中,应记取世纪之交发动的课改的经验教训,不要再用一些语焉不详、云里雾里的‘先进理念’来折腾一线教师了,他们需要的是能用具体例子解释的、有可操作性的理念。”[12]这种对“可操作性”的要求是有代表性的,且这种呼声与“文化自觉”的前瞻性之间已然产生了一种微妙的张力。

在近年来的各学科课堂教学设计研究中,对心理学、教育学等相关理论成果的吸纳与应用极大提升了教学设计的理论化程度。例如,物理教学设计全面引入了认知心理学范式下的知识和方法,明确提出了“教学的逻辑”的概念。[13]应该明确,这一趋势值得被进一步落实与发扬。然而,在“素养时代”,则需要打开新的课堂教学境界。

学科教育研究是我国颇具本土特色与实践品性的教育研究范式。老一辈学科教育研究者乔际平先生早年为学科教育研究的路径作出从“学科教学法”到“学科教学论”再到“学科教育学”的规划。[14]在“素养时代”,如何体现学科的“教育”功能?在实践上,需要教学做到“讲逻辑”与“讲故事”皆佳并保持二者的平衡。著名教育学家、心理学家布鲁纳在晚年即转向了“叙事研究”,认为逻辑思维与叙事思维是人类两种并行不悖的思维方式,且均不宜偏废。[15]实际中,优秀的“讲逻辑”与“讲故事”都不容易,都需要超越经验式、知识点式、条块式的教学方式。更重要的是,“讲故事”更能为微观教学承载文化品性和精神品性。总而言之,探索如何“讲故事”与“讲逻辑”,是素养时代教学实践的重要课题与必要之举。

(三)教师教育内涵的自觉

在我国教育学术领域,教师教育与“素养”一道,都成为研究与改革的热点,这种热点的同步可能有其内在原因。不消说,教师培养以及教师的因素已然在国际历次教育改革中被认为是“关键”。在这一意义上,核心素养的“自觉”品性也应反映于教师教育中。

当代中国的文化问题兼具全球性与地域性,可概括为科学文化(科)与人文文化(文)、东方文化(东)与西方文化(西)的沟通问题。其中,科学文化与人文文化的割裂是整个“现代性”疑难的关键,斯诺关于“两种文化”的论述已为大众熟稔。而东西方文化的沟通则附加了地缘、政治、社会的背景,这使得文化问题更加复杂。我国“素养时代”的教育改革必须顾及这类文化问题。

在现实意义上,“学科主义”是教师教育以及教师观念亟待突破与超越的对象。现代意义上的“学科”作为一种知识类型与社会建制,正是“科---西”文化在我国交汇、碰撞的集中反映。具体而言,教师的“学科主义”思想是指教师在经历了教师教育之后形成的囿于任教学科的有限知识、方法、思维方式和文化特质,从而对其他学科、领域的知能与文化缺少吸收与理解的能力,并形成了自觉不自觉地以任教学科的学科标准与思维方式评判其他任何领域的思维定势。教师的这种状态无疑对学生的“素养”的培育是不利的。近来已有学者指出了我国教师教育“学科贯通视野过窄”问题,并指出:“这种以接受学科知识为主、教育知识为辅,学院之间不相沟通的教育模式,导致师范类高校学生只专注于本学科知识的学习,知识储备不足。”“教师作为教书育人的主体,承担着传承社会文明的重大责任,理应具有深厚的文化内涵及广泛的社会理解与关心。然而,我国教师多数缺乏通识性知识素养,学科贯通视野过窄,仅着眼于所教学科发展,这主要起源于我国教师教育对通识性课程的轻视。”[16]

通识性课程的确应被作为教师教育在素养时代彰显自觉的关键内涵。二十世纪美国在科南特(James B. Conant)校长主持的哈佛大学教育改革中,通识教育被作为重要举措,其中,科学史课程被作为文理沟通的“桥梁学科”着意开设,科学史的学科也被着意构建,以至于该校的科学史学科至今都是国际一流的学科。然而,有科学史家表示,科南特主导的这次通识教育改革并未取得良好的收效。如,美国科学史家狄博斯说:“科南特对科学家进行历史训练的雄心勃勃的计划却从未结出过果实”,“这些课程终于大都停开了”。[17]所以,与历次教育改革一样,科南特校长的这次通识教育改革也陷入“成败得失”的复杂争议之中。然而,应该说,科南特的改革纲领并未被一蹴而就地“证伪”,并且现实中,这一纲领仍然被诉诸中外高等教育的实践。对教师教育而言,开设科学史这一“桥梁学科(课程)”则是在新的意义上实践“科南特纲领”的方式,是极具理论与实践价值的;但与此同时,还需在教师教育中开设必要的“引桥学科(课程) ”,以实现更为有效的学科融合与沟通。这种引桥课程是指学科教学思想史,它们之所以被作为“引桥”,是因为学科教学思想史直接从教师的学科教学工作讲起。[18]学科教学思想史的教学意在引导教师更加便捷地具备历史意识与历史思维,进而更有效地理解科学史、文化史等通识教育课程。原因在于,现实表明,传统教师教育体制下的“准”教师的“学科主义”思维方式往往是更加顽固的。

四、结束语

语义学与语用学的关键不同在于是否基于情境展开分析。历史语用学则将“情境”扩展至更为宏观的时代场域与社会场域。既然“素养”等术语的语义备受争议,那么在语义被悬置的前提下,开展历时性的语用分析就可能带来理解上的突破。而唯有历史给予的张力,才能使任何观念、主张的意涵有足够的纵深、稳健以及实践的触感。素养、素质、教养,原本应用于不同的历史情境。在历史的视域下,“素养”反映了对学生未来行为的期许以及对其内在性、自主性的期待。当下“素养”的内涵应该包括对“精致的利己主义者”的反对。未来对“素养”的理解不可陷入科学主义、心理主义的迷雾,应有文化的自觉,并应找回从化育到教养再到素质的“文化跌落”。因为教育学作为人文社会科学,应该有中国特色、文化品性。此种努力应在教育研究、教学实践以及教师教育中加以体现。总而言之,如果我国教育发展的“素养时代”可能带来焦虑,那么我国教育人也应珍惜这次焦虑的机会。

 

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责任编辑:杨卉霖