本土性重构:现代教育观念的乡村嵌入历程 ——苏北M村的民族志研究
发布时间2017-07-24 13:34:51     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育科学研究》2017年第6期  作者:汤美娟

 

要:在城乡二元对立的预设下,乡村民众常被视为“不思”的群体,现代教育观念嵌入乡村的历程被简化。以苏北M村为个案进行了较长时间的田野研究,经分析发现,长期的乡土生活孕育了底层民众以务实求验思维为主导的传统教育观念;当内含理性思维的现代教育观念嵌入乡村社会,作为本土知识的传统教育观念对其进行了积极的重构,与其产生了不同形式的互动。两者的互动模式呈现出明显的阶段性特征,促成了现代教育观念在乡村的不同“遭遇”。

关键词:现代教育观念;乡村;本土性重构

 

百年来,我国乡村教育的现代化一直以“后生外发型”模式向前推进。国家依靠行政力量,将已具一定现代化水平的城市教育模式移植至乡村,以期使乡村教育沿着城市教育的道路实现现代化。同时,现代教育观念作为一种“超地方知识”嵌入乡村社会,凭借权力运作机制在乡村社会渗透,实现自身的再生产。由于对作为“本土知识”的乡村民众传统教育观念及其能动性的忽视,研究者将现代教育观念在乡村社会的再生产视为“霸权性”①的,此过程的复杂性被简化。②实际上,长期的乡土生活孕育了乡村民众独特的思维方式及教育观念。面对现代教育观念的渗透,它们将会对其进行重构。那么,现代教育观念在乡村社会遭遇何种重构?经重构后的现代教育观念有何特征?基于对这些问题的研究,本文从乡村民众的视界讲述现代教育观念的乡村嵌入历程。

为此,笔者以苏北M村为个案进行了较长时间的田野研究。在此过程中,笔者对50多位乡村民众进行了深度访谈,同时收集了相关地方志、县镇教育政策文本和学校教育制度等文献。在对研究资料进行整理、编码和分析后,笔者进行了理论提升。

一、务实求验:乡村民众教育观念的传统

我国研究者习惯于从儒家文化中寻求教育观念的传统。但是,乡村民众的思维方式及观念体系具有逻辑的自主性,是中国文化的另一种传统。蔺子荣称其为“中国传统文化中的亚文化或副文化思想体系”。[1]从此思维方式和观念体系出发,我们能更真切地探求乡村民众的传统教育观念。

(一)新中国成立前③的乡村生活模式

新中国成立前,M村民众习惯于以土地为生的生活。这片土地带给他们的既有确定感也有生存威胁。这二者共同构建了村中的各种关系。其中,“血缘”和“地缘”被视为轴心。然而,它们为何会占据如此重要的地位呢?这取决于其中的另一种关系:人与土地的关系,也即土地依赖。周晓虹强调:“乡土关系涉及的不仅是人与人之间的社会关系,它还包括了人与自然及农民与其耕种的土地之间的关系,……正是这种乡土关系或曰乡土性才派生出了中国农民对血缘以及地缘的重视。”[2]许烺光也发现了类似的土地依赖。他说:“中国人一直处于人口过剩,耕地奇缺,农业艰难之中……这些事实不仅不能激发出开拓甚或商业上的进取精神,反而诱使那些居住在乡村的人们更加强烈地依恋于他们土生土长的地方。”[3]因此,以土地为根基的乡村生活、土地依赖以及血缘和地缘关系三者相互强化,共同建构了该村的生活模式。

(二)务实求验思维的逻辑脉络

M村的乡土生活模式形塑了该村民众独特的思维方式:务实求验。它由两个具有张力的思维要素构成:务实和求验。其中,务实贴切地表达了其思维以“生存-吃饭”为逻辑基础、以此岸价值和生活现实问题为出发点的乡土特色。具体而言,他们的“思维着眼于自身现实生活的需要,而非空幻的玄想、抽象的思辨或超验的精神世界”。[4]

那么,他们如何判定某事物是否务实呢?这便涉及其思维方式中的另一要素:求验。它表现为“将认识限制在既成的经验范围以内,力求和客观现实相协调”[5]的特征。具体而言,他们在判断某事物是否务实时,所选择的方法是“寻求先例”。“他们会看周围那些做出该行动或使用该事物的人,是否取得了他想要的效果。……‘现实效果’是他们确定‘务实性’的依据。”[6]袁银传发现:“中国农民是务实的,没有应验的事不做,超出经验的话不信。”[7]求验使该村民众的思维表现出情境性和后发性,将务实判断建基于某情境中先有行动的实际效果。可见,务实和求验相互交融,共同构成了其思维逻辑的整体。

(三)务实求验思维下的传统教育观念

务实求验思维主导着M村民众对教育问题的思考,形成其教育观念的传统。由于对自然的有限认知和掌控,他们对“天上掉下来的荒年”无能为力,急需在土地之外求得另一生存途径。“手艺人”成为“何为成才”这一问题更符合务实求验思维的答案。他们坚信“荒年饿不死手艺人”:“手艺人”的生活资料来源更有保障,不受“荒年”的影响。因此,他们都希望子女学会一门手艺。相较之下,读书不能给他们带来实际利益,学手艺有着更高的“性价比”;同时,“朝为田舍郎,暮登天子堂”离他们太遥远,“学手艺改变生活”更易被感受到。因此,他们认为“识字不能当饭吃”,读书不符合务实求验的思维。

然而,如果家庭条件允许,他们也会送子女去读书,读书成为文化“奢侈品”。在他们看来,虽然不读书不影响生活,但能读点书也是“好事”,毕竟“读书三分巧”。不过,读书的“好”不在于“道德修养”或“博取功名”,而在于生活的实用需求:“照看孩子”“识几个字”“会算账”等等。可见,他们对“读书作用”的思考也贯穿着务实求验的思维。正如张倩仪所言:“在许多破山沟的乡村学塾里‘天地玄黄喊一年’的,若说都以争取功名为目标,未免太过。……读书就不免有当前实用的目的。”[8]

务实求验思维所主导的对“何为成才”和“教育作用”的认识,使他们对子女教育期待较低。加之乡村生活的艰难和繁忙,他们无力关注子女的读书情况,对“如何教育”缺乏自觉思考。这样,乡村私塾和民众生活便成为相互区隔的系统。

二、传统主导型互动:现代教育观念的乡村漂浮

1949年,新中国的成立给M村带来了剧烈的变化。但是,人们依然以土地为生。加之“户口迁移政策”对人口流动的限制,他们被更为牢固地束缚于土地之上。该村“以土地为根基”的乡土生活底色并未改变。不过,农业生产合作社的实施却使该村民众的生活更为艰难,他们在生存线边缘徘徊。土地带给他们更大的压力,改变了乡村社会中的“人-地”关系。

(一)现代学校在乡村的设立

1951年,M村设立第一所现代学校:M小学。依靠行政推动,它将私塾排挤出乡村。据村里老人回忆,这所小学设在一座只有两间房子的老庙中。由于师资严重不足,村里那些“能识几个字”的人都被找来当教师。因为全校仅三十多名学生,所以只能采取复式教学。学额问题常常使该学校面临关闭的危机(政策规定必须达到一定学额才能办学)。为了吸引更多生源,教师除了教授规定的内容,还“偷偷”教一些更为实用的知识,比如念经书和医书。尽管如此,它却是该村教育现代化的起点,其简陋设置中已透出现代性的端倪。在教育内容上,语文、算术等现代学科取代了“三字经”“百家姓”等;在教育方式上,个别教学和点章制被班级授课制取代,学生被按照年龄分成若干年级;在教育管理上,学制和日常规章制度的“雏形”已形成,考试制度也基本设立。现代教育精神初露雏形。

(二)“政治式”思维下的现代教育观念萌芽

通过对教育政策文本的分析,我们发现“政治挂帅”思维下掩藏着现代教育观念的萌芽。首先,“培养社会主义建设者”的教育方针便蕴藏着对“人”的认识:人既是改造自然的“建设者”,也是需要“培养”的“被建设者”,是具有主客张力的统一体。何种知识有助于实现此“理想人”?“科学”与“技术”被视为教育内容的重点,是“最有价值的知识”。在“教学观”方面,“计划”和“系统”被强调。其中,“计划”强调通过周密的规划提高教学效率;“系统”则强调教学内容安排中对深浅和新旧关系的科学处理,以提高教学质量。从评价来看,考试成为学校首选的评价制度,“五级计分法”和“百分制”是当时规定的两种计分法。在学生管理中,以观念为作用点、以行为为对象、以制度和规范为依据、以奖惩为手段的管理观念形成基本架构。以上四个方面构成了此阶段现代教育观念体系的主要内容,其中贯穿着一个共同的思维逻辑:理性,它表征为人的主体性、知识的科学性、手段的形式理性和计算的量化。尽管教育实践中仍存在各种非理性要素,但萌芽中的理性却赋予此阶段教育观念以现代性。

(三)现代教育观念的“务实求验”化

伴随着现代学校的设立,现代教育观念雏形进入M村,与传统教育观念相遇。在此过程中,现代教育观念并未遭遇“来自底层的抵制”。④该村民众对现代学校表现出认可,认为其比私塾更易识字。然而,这并不意味着他们已抛弃传统教育观念而接受现代教育观念。

由于人们依然维持着“以土地为根基”的封闭的乡土生活模式,学校教育依然“可有可无”,“手艺人”和“能挣工分的劳动力”是每个家庭的迫切需求。这赋予务实求验思维以主导地位,对现代教育观念进行同化,实现“文化的创造”。由于“手艺人”和“能挣工分的劳动力”都无需科学知识,具有主客张力的现代人观经务实求验思维的改造,褪去了因掌握科学知识而具有的“主体性”和因可塑性而具有的“客体性”,成为自然成长的简单劳动力。在他们看来,“成人”的关键并非科学知识而促成的理性增长,而只是生物性力量的增强,成为“能做事”的自然劳力。对于学校教育内容及其作用,该村民众也有所接触和了解。只是,现代知识观也遭遇到务实求验思维的改造,其科学内涵被滤去,成为一个个“字”。在他们的观念中,科学知识并非生活必需,“识字”却能够使生活更为便利一些。他们认为:识字可以免于“苦”和“忙”的劳作;识字会“记账”;识字能看懂“工分”等等。

务实求验思维对现代人观和知识观的改造使得M村民众对教育期待很低,无意关注子女在校学习和考试情况。现代教学观、评价观和管理观依然存在于乡村学校之中,无法进入他们的视野。现代教育观念漂浮于乡村社会之上。

三、双向异质型互动:现代教育观念的乡村分化

1978年,改革开放使M村发生了翻天覆地的变化,该村逐渐建构起新的乡村生活模式。1982年,M村开始推行家庭联产承包责任制,这极大地提高了人们的积极性,劳动产量明显增加。此后,国家开始推进农业现代化,将科学知识和技术引入原本以简单劳动力支撑的直接“人-地”关系中。同时,土地收入的提高使该村出现了剩余劳动力。以产业结构调整、活跃乡村市场和南巡讲话为推动,他们走出土地,专门从事副业经营或者进入乡镇企业。该村副业开始走上规模化道路,乡镇企业获得较大发展。以此二者为载体,现代科学技术和组织要素进入M村,渗透至人们的日常生活之中。20世纪90年代,人们纷纷涌出乡村,去城市打工。他们被直接抛入现代生活之中,接受现代性要素的浸染。经此“三次伟大创造”,⑤新的乡村生活环境形成。

(一)现代教育观念的去政治化及理性思维的发展

改革开放也推动了该村学校的新发展,处于政治意识形态下的现代理性成为学校教育观念的主导思维。邓小平在1978年全国教育工作会议中指出:“政治觉悟越高,为革命学习科学文化就应该越加自觉,越加刻苦。”[9]政治意识形态被同化至现代人观之中,其主导地位让位于现代理性。这一趋势在教育内容安排中更为明显。1978年颁布的《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》强调,“一般不要把语文课讲成文学课或者政治课”。[10]根据对《全日制十年制中小学教育计划试行草案》[11]的统计,思想政治教育在小学低年级总课时中占7.6%,在高年级占7.1%。以科学知识为内涵的现代理性跃于政治意识形态之上,主导着人们对教育内容的认识。

走出政治意识形态的现代理性也获得进一步发展。教学观除坚持教学内容安排的“计划性”和“系统性”之外,还强调以科学研究为途径获得学生认知发展的规律,并以此为基础进行教学内容的组织和教学方法的选择,推进教学手段的现代化。在评价观中,考试依然被作为“标准性”和“统一性”的评价方式。但是,“竞争”意识凸显,“排名”成为必要。于是,百分制成为普遍采用的计分标准,答案的标准化和评分标准的精确化成为此阶段评价观的新要求。此外,管理观也更为理性。这一阶段的教育制度设计以“细微性”和“明确性”为追求。它强调对学生行为进行更精细的分割,提高规则的可操作性,以实现对学生行为更为严格的控制。总之,从“教学观”、“评价观”和“管理观”来看,萌芽于上一阶段的现代性在此阶段获得明显发展。

(二)现代教育观念嵌入乡村的路径分化

由于上一阶段“人-地”关系的变化,“农民对土地产生了深深的异己感,他们对土地的感情大大淡漠”。[12]土地没有了安身立命的精神功能,仅仅成为“糊口”的工具。走出土地成为人们对下一代的期待。同时,由于现代性要素的进入,科学知识和技术成为他们走出土地的条件。这样,教育便不再可有可无,而成为乡村生活的“必须”。教育地位的改变使现代教育观念开始全面进入乡村民众生活中。它经两条路径进入M村,与其传统教育观念发生互动。经此双向异质型互动,人们的教育观念呈现出群体差异。

在未受教育的民众中,现代教育观念以“家校联系”为入口实现“间接规训”,遭遇务实求验思维的全面改造。他们希望子女能够“上大学”、“进工厂”或“做生意”等等。人成为需要教育的对象。不过,经务实求验思维的改造,教育所赋予人的现代理性被过滤,成为一个个的“字”,具有主客张力的现代人成为“识字的人”。由于教育成为必要,原本漂浮于乡村之上的现代教学观、评价观和管理观进入他们的认识之中。在“求验”思维下,“班上有无学习好的学生”替代现代教学观中的“系统性”、“计划性”和“对学生的科学研究”,成为评价教学质量的标准。学业成绩差被归因为学生天资等客观因素。对于如何管理学生,他们认为家长的作用仅是“说教”和“督促”,现代管理观中所强调的以科学认知为基础的精细化管理不复存在。

乡村文化人曾接受现代教育观念持续的“直接规训”。此阶段,当两种教育观念相遇,传统思维中的“求验”思维淡化,“理性”和“务实”思维形成独特结合。他们将“上大学”视为子女改善生活的唯一途径。在“务实”思维的主导下,其思维开始从“求验”转向未来,具有了理性思维的前提。在他们看来,人不再是“自然成长的简单劳动力”,只有通过教育赋予其理性才能“成人”。学校教育内容不仅是“字”,而且是科学知识。大学之所以具有“务实”功能,是因为大学生掌握了最高级的科学知识。对于教学,他们将“知识讲解的对错”作为评价标准,并以“考试成绩”作为客观指标。在其观念中,如果子女比较“听话”,“知识指导”是比“说教”和“督促”更为有效的管理方式。可见,尽管他们还未完全理性化,但现代理性思维已将“求验”思维去除,通过与“务实”思维的结合构建了一套独特的教育观念体系。

四、理性主导型互动:现代教育观念的乡村霸权

21世纪,新的要素被纳入M村。首先,高等教育大众化增加了该村大学生人数,大学和该村民众生活的距离被拉近。其次,由于生产力的发展,民众收入有了显著提高。再次,那些考上大学走出乡村的人将其城市生活信息输送至该村各个角落。最后,电视的普及进一步拓宽了外部世界与该村的通道,更多教育信息进入该村。这些要素改变了M村人的生活,也影响着他们的思维。

(一)现代教育观念的理性精致化

“撤点并校”的推动下,M村孩子迁至乡、镇中心小学。同时,国家从硬件设施、教师素质、课程与教学、学校管理等方面提升这两所小学的现代化程度。现代教育观念及理性思维有了进一步发展。从教学观来看,上一阶段主导着对学生认知进行科学研究以实现知识系统与认知系统相协调的理性思维走向非认知领域。它还深入至教学活动的细节处,对课堂时间进行精密规划,强调课堂话语的针对性,实现教学效率最大化。在评价观方面,评价的发展功能受到重视。理性思维从评价的终点向前推移,贯穿于整个教育过程。从学生管理来看,理性思维从制度制定扩展至制度执行,以求学生管理的精细化。学校还借鉴现代科学管理观念以实现学校管理的科学化。追求高效的教学观、追求发展的评价观以及追求精准的管理观共同促使此阶段教育观念的现代化程度提高,理性思维走向精致化。

(二)乡村民众教育观念的理性化

由于科技手段的加入以及学校教师的重视,家校联系变得更为频繁和深入,现代教育观念很快进入M村民众的视野。同时,在新的生活环境中,“上大学”成为人们心目中走出乡村的唯一理想出路。学校教育在人们的生活中具有了绝对优势。当现代教育观念与传统教育观念相遇,两者便以理性思维为主导进行互动,现代教育观念以绝对优势对传统教育观念进行同化和改造。

经此理性主导型互动,该村民众的教育观念具有了新的内容和特征。他们将大学生作为理想人的唯一形态。不过,以理性为内涵的主体性遭遇务实思维的改造,成为“稳定职业”。同时,传统思维中的求验要素被消除,人们不再着眼于当下以追求风险最小化,而是将着眼点置于未来。当升学成为子女的唯一出路,教育竞争便更为激烈。该村民众竞相将更多的精力投入子女的教育,更积极地关注“如何教育”。现代教育观念及理性思维进入他们的观念之中,对其传统思维进行全面改造。他们已经认识到科学知识中的逻辑即“懂学校教的东西”。此外,他们也理解学校知识安排的系统性,认识到“前面的知识是后面知识的基础”。现代教学观的系统性要求也进入其观念之中,他们不仅关注“答案的对错”,还关注答案的推理过程。另外,他们也开始关注子女的认知和非认知特征,认为将其与知识系统相协调是有效教学的保障。对于考试,他们意识到其不仅具有选拔功能,还具有发展功能。最后,他们对子女管理的认识也更为理性。在他们看来,“严格的纪律”是有效管理的重要表现,是良好学习效果的重要保障。理性思维已主导着人们对“如何教育”的认识,指导着他们在家庭中对子女的教育。现代学校和家庭逐渐同质化,该村孩子进入现代教育观念的包围中。

五、结语

通过以上分析发现,处于底层的乡村民众并非“不思”的群体,长期的乡土生活形塑了其独特的思维逻辑。彼得·伯格曾说:“在任何社会中,从事理论与观念思考的人始终都只是一小群而已。但是,社会中的每个人都会从各种途径参与到社会‘知识’工作中去。”[13]同样,乡村民众也在日常生活中以独特的方式参与到“教育知识”工作中,构建着自己的教育观念,这构成了乡村教育观念的传统。

相较于现代教育观念,这一传统并非落后。它们并非处于线性发展的两端,而是各具逻辑自主性的两种观念类型。深入乡村民众教育观念及现代教育观念内部,我们发现,前者由“务实求验”的思维逻辑所主导,而后者由“理性”思维所主导。不过,这两种思维模式并非原初性的要素,其背后有着更为宏观的结构性渊源。乡村民众“务实求验思维孕育于“以土地为中心”的乡土生活模式之中,而现代“理性”思维则源于“以工业为中心”的现代生活模式。不同的生活模式形塑了不同的思维模式,构建了不同的观念类型。

新中国成立后六十余年,现代教育观念凭借着一整套权力运作机制,成功渗透至乡村民众的观念中,实现了自身的再生产。在此权力运作机制中,学校教育处于“枢纽”位置。借助各种规训技术,学校教育将理性思维传递给受教育者。当他们走出学校进入乡村社会,现代教育观念及理性思维便走出学校,在乡村社会扩散。这印证了霍斯金的论断:“社会、制度和个人层面上的一切新现象,都可以在教育——这个看来是边缘的、无名分的领域找到自己的源起。”[14]此外,现代教育观念还通过家校联系这一间接途径在乡村社会扩散,实现自身再生产。虽然两条路径产生了不同的效果,但有一点是共同的:学校是其再生产机制的“枢纽”,是现代教育观念及思维在乡村社会的集散地。

面对现代教育观念,乡村民众的传统教育观念及思维并非被动地被同化,而是积极地对其进行“再解释”。“两者共同作用下所形成的则是一种互动性再生产。……互动性再生产的结果将是复杂的,既可能是被动地接受,也可能是拒绝,还可能是主动接纳乃至内化。”[15]具体而言,两者的互动模式及结果取决于不同生活模式及教育的地位,并呈现出明显的阶段性:传统主导型互动、双向异质型互动和理性主导型互动。现代教育观念在乡村社会的“再生产”过程并非是“清除”和“替代”的过程,而是以“互动”和“融合”为核心的“文化再造”过程。

在此历史进程中,我们清晰地看到现代教育观念因传统思维的“重构”所发生的“畸变”及其给乡村民众和孩子带来的教育压力。乡村教育现代化模式的问题因此得以暴露。如何走出城乡二元对立,以乡村社会为土壤促进传统教育观念及思维的“自然生长”,构建一个更具地方性的教育生态是需继续思考的问题。

 

注释:

①“霸权性再生产”最早由黄宗智提出,指的是审视乡村文化变迁的传统范式。这一范式忽视了乡土文化本身在面对主导文化时的能动性,使主导文化在乡土社会的渗透成为一种单一力量的单向运动。黄宗智认为“霸权性再生产的结果只能是乡土社会对主导文化的被动而无选择的接受”。因此,他提倡一种新的研究范式,并提出“互动性再生产”,以表达主导文化和乡土文化的复杂互动,其“结果将是复杂的,既可能是被动地接受,也可能是拒绝,还可能是主动接纳乃至内化”。

②近年来,已有少数研究者注意到此过程的复杂性,开始关注现代教育观念进入乡村社会时所遭遇的传统教育观念的“抵制”。刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态:一个私塾教师的生活史研究》和田正平的《横看成岭侧成峰:乡村士人心中的清末教育变革图景》便是这类研究中的典型,表达了乡村士人对新教育的抵制心态。但是,他们仅着眼于乡村士人这类乡村社会精英,由此关注乡村传统教育观念的能动性,而未能将研究视角进一步深入至普通乡村民众及其教育观念的能动性,从社会底层展示此过程的复杂性。另外,他们都在这一历史进程中选择了一个特殊的时间点进行研究,而未能展示这一复杂过程的历史全貌。

③严格来说,中国乡村社会及教育的现代化进程在此之前便早已开始。但是,M村的现实情况却并非如此。虽然,外界的社会及教育现代化运动已经轰轰烈烈,但这并未触及M村。新中国成立前,M村民众依然维持着传统的生活模式,他们依然用传统的思维方式来思考周围的世界。从教育方面来看,根据该村老人和教师的回忆,新中国成立之前新学校未能进入M村,传统私塾依然是该村儿童接受教育的唯一途径。新中国成立之后,新式学校及现代教育观念才正式进入M村。同时,考虑到资料获得的可能性,我们将M村的社会及教育现代化的起点定于新中国成立。

④有关此问题的典型研究有刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态:一个私塾教师的生活史研究》、田正平的《清末毁学风潮与乡村教育早期现代化的受挫》和《横看成岭侧成峰:乡村士人心中的清末教育变革图景》。他们分别从乡村士人以及乡村毁学事件的角度探讨了现代教育观念在乡村社会受到的抵制。

⑤黄平在其《从乡镇企业到外出务工》一文中,将家庭联产承包责任制、农村人外出务工、乡镇企业的发展称为中国农民的“三次伟大创造”。

 

参考文献:

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责任编辑:方政