论教学即领导:一种教学本质的新解
发布时间2017-07-24 13:32:43     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育学报 2017年第3期  作者:马健生饶舒琪

 

 要:对教学的传统定义存在不周全之处,并导致了教学实践中有关教师角色的困惑。从行为论的角度看,“教学即教师领导学生学习活动的过程”,简称“教学即领导”。教师作为领导者,其作用体现在为学生构建明确的学习愿景,激发学生的善意和学习动机。学生作为追随者,一方面应尊重、服从教师的领导,另一方面应在追随学习愿景的过程中实现自我领导。学习活动作为情境,需经过充分的计划和科学的组织,为学生提供适时的激励和融合的愿景。“教学即领导”命题的提出,揭示了教学作为人类社会行为的本质,有助于厘清对教学的理论认识,深刻把握师生关系的本质,促进课堂教学活动的有效开展,为教师专业发展提供新思路。

关键词:教学论;教学本质;教学领导;课堂教学

 

宣称“摆脱‘应试教育’的束缚,高扬素质教育的旗帜”[1]的新课程改革如火如荼地进行着,强调“以生为本”,突出“以学习为中心”,诸如“导学案”“小组合作学习”“自育自学”等名目繁多的提法不断涌现,包括限制教师的教课时间、将教师推到幕后的呼吁不绝于耳。但这些数不尽的“新理念”含混模糊,难以操作,且存在许多自相矛盾之处,因而造成了诸如“白天要上新教学法的公开课,晚上要为学生用老办法补课”的乱象。在这锅“夹生饭”中,教师不仅“扮演着两面人的角色,尊严丧失,崇高的职业精神受到亵渎”[2],同时也满怀着困惑,在课堂教学实践中,到底“教不教”“教多少”“如何教”?教学到底是什么?

当前的教学理论对于上述乱象和问题并未提供合理的解答,根源就在于其仅限于对教师教学策略和方法的审视,只关注细枝末节的小修小补,忽略了对教学本质的深刻把握。因此,如何在融合传统教学理论认识的基础上,厘清对教学的本质认识,使其具备超越时空的解释力,从而解答教学实践领域的重重困惑,是应该引起我们思考和研究的问题。

一、为什么提出“教学即领导”

“教学”的概念是教学论的核心范畴,对教学本质的揭示是教学论作为一个学科得以独立存在的逻辑前提。由于教学并非价值无涉的活动,学界在对其进行规范定义时必然产生分歧。多种论点间的互相攻讦虽然为教学论研究拓宽了视野,但无一例外地暴露了对教学本质理解的片面性。这种理论纷争投射到教学实践领域,又进一步引发了教师的困惑。就当下的信息时代和新课程改革背景而言,教师在教学过程中到底应当扮演什么角色以及如何发挥作用?只有厘清以往理论与实践的迷思,对教学本质的新阐释才具有合法性。

(一)片面--对教学本质的几种传统认识

教学到底是什么?教育理论界始终都未曾停下对这一问题的探索脚步。基于不同的理论基础,侧重于教学活动的不同层面,学者们提出了教学的诸多定义,概括而言,大致有十种观点,即认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说、交往说和价值增值说。[3]其中,又以特殊认识说、交往说和实践说发展得相对成熟,曾先后受到学界推崇。然而,尽管较具有影响力和代表性,三者对教学本质的界定仍难掩其片面性。

1.特殊认识说

凯洛夫在其主编的《教育学》中最早提出了特殊认识说,他认为“教学过程是一种认识过程,而又有自己的特点”[4]。以马克思主义辩证唯物论为指导,我国学者又对其进行了完善,其中以王策三先生的观点最具权威性,他认为“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动,都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于学生个体的认识,主要是间接性的,有领导的,有教育性的。”[5]

特殊认识说从目的论角度出发,在一定程度上揭示了教学的特质,将教学实践以一种系统且理论化的方式进行了表达,因而产生了深远的影响,但与此同时也暴露了诸多理论上的不足。第一,对教学方式的理解不全面。人类认识遵循实践-认识-再实践-再认识的发展路径,特殊认识说舍弃了作为认识起点和认识重点的实践,[6]将丰富的教学活动简单地归结为特殊的认识活动,使得课堂教学过于重视知识技能的传授与获得,不仅无法概括所有教学活动和所有学科教学的方式特点,同时不利于学生实践能力和创新精神的培养。第二,忽视了教师的作用。特殊认识说主要围绕学生展开,探讨学生与课程教材之间的能动关系,未对教师的角色与作用做出解释说明。换言之,特殊认识说没有全面分析教学活动中的要素构成及要素关系,与其说特殊认识说揭示了教学活动的本质,不如说其论证的是学生学习活动的本质。第三,特殊认识说“仅仅指出特殊性而不从根本上揭示教学过程的本质,便难以解释教学过程的独特性,更无法深入研究教学过程的独特运行机制。”[7]

2.交往说

为了克服特殊认识说的弊端,有学者提出“教学是师生双方共同活动,是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程”[8],并进一步指出:“所有的教学都以交往的形态存在,没有不以交往而存在的教学,不呈交往形态,或不发生真正交往的,就不是教学,从存在形态上说,教学是师生之间特殊的交往。”[9]

交往说从关系论的角度出发,强调教学是教师、学生、文本之间的对话和理解,将师生双方视为真实且能动的存在,体现了现代教学的开放性、社会建构性、多重主体性和交互主体性,[10]对于改善师生关系有着深远的意义。然而,交往说的理论缺陷也不容忽视。第一,未论证教学交往与其他交往活动的区别。人类一切社会活动均以交往为表现形式,教学与其他类型交往活动的差异在于其遵循教学规律和规范,旨在促进学生的身心发展。因此,仅依托交往这一外在形式,无法厘清教学的独特目的,因而难以论证教学的活动本质。第二,未解释教学促进学生发展的方式。为了实现个人的发展,学生需要在头脑中将知识、技能或价值观念进行加工和内化。换言之,认识和实践活动才是实现学生成长的关键途径,泛化的交往活动无法阐释学生在教学过程中的发展方式。

3.实践说

实践说是另一种较有影响力的教学本质阐释,其具体包含两类主张。第一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。第二种是指师生共同的实践或行动过程,学校教学活动是师生特别的生活实践。两类主张均以实践的观点看待教学,所关注的是师生开展活动,学生获得个人的知识,构建自己的意义世界,收获自身的成长。

实践说从方式论的角度出发,相较于特殊认识说和交往说,在更深层次的意义上把握了教学的本质,使得教学过程中开展具体学习、认识活动的目的性和方向性更为明确,却也面临一个无法解决的问题,即教学中虽然存在一些实践活动,但都是在认识的指导下或作为认识的环节展开的。任何认识活动都包含实践的环节,如果据此将所有的认识活动都归结为实践,将教学等同于一般的实践,就抹杀了教学的独特性。[11]实践说从方式论的角度出发,相较于特殊认识说和交往说,在更深层次的意义上把握了教学的本质,使得教学过程中开展具体学习、认识活动的目的性和方向性更为明确,却也面临一个无法解决的问题,即教学中虽然存在一些实践活动,但都是在认识的指导下或作为认识的环节展开的。任何认识活动都包含实践的环节,如果据此将所有的认识活动都归结为实践,将教学等同于一般的实践,就抹杀了教学的独特性。[11]

综上所述,作为三种较具影响力和代表性的观点,特殊认识说、交往说和实践说分别从目的论、关系论和方式论的角度出发,对教学本质进行了界定。但三者均未能在稳定的逻辑层面,全面且深刻地同时论证教学的目的、方式以及构成要素间的关系,因而难以完整地把握教学的本质以及师生在教学过程中的关系属性,均存在一定的片面性。

(二)悬而未决--现代教学中的教师角色和作用发挥

正如有学者指出:“所有对他人高度负责的角色,都要经受相当多的内在冲突和不安全感。”[12]作为在实际工作中以“角色丛”身份予以呈现的教师,面对当前的时代背景和教育改革环境,应当如何审视并重新定位自己的角色,应当在课堂教学活动中发挥什么作用?这都是悬而未决的问题。

1.来自信息时代和新课程改革的考问

信息时代的社会背景首先向教师发出了角色转型的信号。德国教育学家布列钦卡曾言,前一代人之所以能对下一代人进行教育,根本原因就在于二者之间存在“成熟差”[13],即前者相较于后者在知识、经验、能力和社会性方面存在优势。然而,随着信息技术的全面普及和应用,教育的目的、方式、手段和功能产生了巨大的变革。身处资源丰富的信息时代,学生可以更为便捷和快速地从多方渠道不断接受并处理信息,教师已不再是学生获取文化知识的唯一中介。换言之,“闻道在先”角色特征的不断被消解,使得教师的传统权威无可避免地旁落了。由于教育教学过程的复杂性,教师的地位不可能为技术所取代,但为了达成个人职业使命,满足社会期待,教师角色的转换势在必行。

为了适应时代发展的需要,新课程改革提出要改变以教师、课堂、书本为中心的局面,强调教师在教学过程中与学生积极互动,促进学生主动且富有个性的学习。[14]在此背景下,由于对传统授课形式实现了有益补充,能够提高学生的合作意识和合作能力,小组合作学习受到了各地中小学的蜂拥推崇。有学者甚至提出了“自育自学”的理念,并倡导设立“引导自学”型课堂。[15]正如钟启泉教授在接受《中国教育报》采访时所明确指出的那样,“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革,而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型”[16]。换言之,教师必须明确自身在课堂教学活动中如何发挥作用。

在信息时代的学校环境中,教师必然要展现自身角色的不同面向,但教师到底应当扮演何种角色,以往的回答,例如“新学习方式的推广者、新课程的研究者、终身学习的践行者”[17]等只是叠床架屋的叠加式诠释,表述不仅繁杂,且未停留在一个稳定的逻辑层面,因而会“不由自主地陷入机械而徒劳的窠臼”[18]。尽管促进学生独立性、自主性和探究性培养的夙愿无可厚非,但由于教师角色定位这一问题尚未厘清,大量的反思与实验依旧遵循古老而传统的课堂教学常识,仅围绕教师授课策略和方法的改革展开,因而不可避免地流于表面和碎片化,并无意识地回避了教师在课堂教学中的作用发挥问题。

2.教学领导--一种无能为力的解答

随着学校权力的重新分配,教师领导的命题受到关注,学界逐渐认识到,“教师绝非仅仅是变革的经历者,他们更是变革的领导者”[19]。自此,有关教师的道德领导、课程领导等研究如雨后春笋般涌现。

“每一位优秀的教师都在进行着领导”[20]37这一论断在微观的课堂教学活动中也获得了印证:在一些课堂情境内,教师虽然不具备高超的讲授能力,但学生仍然能够深刻地掌握知识,实现自我发展。此外,许多卓越教师都是优秀的班主任,他们在与人分享成功时,关注点并不在于授课经验,而在于分享自己的班主任管理和领导经验。卓越教师之所以优秀于他人,关键并不在于高超的授课技巧,而在于教育教学过程中所发挥的领导作用。因此,领导技巧而非授课技巧,才能构成实现教师角色转换和探讨教师作用发挥的核心着力点。换言之,对于信息时代和新课程改革背景下的教师角色和作用问题,探讨的焦点不能局限在现阶段碎片化的教学策略及方法层面,而应转移到教师领导技能的发挥层面。

学界围绕教学与领导之间关系的探讨也由此展开。20世纪80年代兴起的有效学校(effective school)运动使得教学领导力研究逐渐获得了关注。许多学者围绕教学领导力的内涵、功能、测评以及提升展开了系统研究。如今,教学领导力已从产生时仅局限于校长的能力转变为教师专业发展的必然要求。更有学者提出了领导式教学(teaching as leadership)的理念,并为指导教师的实际教学提出了七项原则。[21]上述探讨主要围绕教学能力或者教学模式展开,虽然在一定程度上意识到了教师在教学过程中实施领导行为的重要性,但仍然没有摆脱以往停留在经验层面的招式改革方式,对于教学与领导关系的探讨也浅尝辄止。具备了教学领导力的教师扮演的是何种角色?领导式教学中的教师发挥的是何种作用?在课堂教学活动中,教师是否需要发挥作用、发挥什么作用以及如何发挥作用?事实上,教学领导命题已经意识到教学与领导之间存在关联性,但由于未能明确地厘清教学的领导本质,正视教学与领导的关系,因而难以解答上述问题。

3.教学决策--教师专业人员的角色要求

在教学活动中,教师总是要面对大量不断出现的问题,比如:(1)如何识别问题与争议;(2)如何从多种不同的角度来考虑问题情境;(3)如何利用相关的专业知识形成活动方案;(4)如何采取最恰当的活动方式;(5)如何评判活动的结果。[22]这些问题需要教师做出具有专业水平的应对决策,以保证教学活动的顺利进行与教学目标的实现。因此,现代社会赋予了教师专业权力,要求教师接受系统的专业训练而成长为专业人员。也就是说,现代教师的专业人员角色充分反映了教学的领导本质,教学是教师持续决策的活动,而特殊认识说与交往说难以解释教师的专业活动特征。

综上所述,现阶段对于教学本质的理论研究存在着难以应对的挑战,教育实践领域对于教师角色定位和作用发挥的困惑也广泛存在。那么,如何在学理上重新认识教学的本质,明确教学活动中教师与学生的身份,从而进一步指导课堂教学活动的有效开展,并为教师专业发展提供新思路?为此,笔者转换思考与论证角度,试图为教学重新定义,从而在根本上对上述问题做出解答。

二、“教学即领导”的内涵阐释

虽然许多学说基于目的论、方式论和关系论等不同角度试图对教学本质加以界定,但均由于“厚此薄彼”而存在一定的片面性,没有能够反映教学作为一种社会行为的本质特性。因此,如何对传统的理论认识加以整合,全面地阐述教学活动的目的、方式以及构成要素间的关系,从而厘清教学的本质?本文从行为论的角度出发,认为“教学就是教师领导学生学习活动的过程”,简言之,“教学即领导”。

在领导学的研究中,领导被定义为“个体影响一群个体实现共同目标的过程”[23],“领导被视为领导者、追随者和情境三者之间复杂的互动作用的结果”[24]。由于领导活动以共同目标的达成为导向,且明确地界定了构成要素及其相互作用的方式,因此“教学即领导”命题自然就包含对教学目标、教学活动要素关系与教学方式的表达。具体而言,在“教学即领导”命题中,教学目的为教师领导学生学习并最终指向学生学业水平的提高;在教学中,教师与学生是一种领导者与追随者的关系,二者的互动必须依托学习活动情境;教学的方式是领导,教师通过构建明确的学习愿景和积极的学习氛围领导学生学习。

那么,该如何对“教学即领导”命题进行内涵阐释?本部分试图基于领导互动的三因素框架:领导者、追随者以及情境,对教学中作为领导者的教师、作为追随者的学生以及作为情境的学习活动进行系统分析,从而使“教学即领导”命题的内涵兼具合理性及可操作性。

(一)领导而非管理

管理与领导的概念一直都是管理科学和领导科学研究所关注的焦点。对于二者的区别与联系,学界尽管众说纷纭,莫衷一是,但都承认管理与领导是两种完整的行为体系,而非从属于另一方。美国著名管理学家约翰·科特就指出,管理追求的是可预知性和秩序,而领导追求的则是推动组织变革。[25]具体而言,管理是一个控制的过程,具有高度的计划性、组织性以及指导性,关注的是稳定和效率。而领导则重在指引方向,为成员构建目标和愿景,激发其内在的积极性。如果说管理依靠的是权威关系,那么领导就是一种影响关系。

毋庸置疑,如今的学校教育深受科学管理理论的影响,任何环节都被严格且高效地管理和控制着:“我们今天所熟知的学校教育的许多方面都是从工厂车间直接移植到学校教室里来的。现在,保存记录、制订课程表、布置教室、划分学期、安排上课时间和课间休息、管理制度、教学和年级划分等都实现了标准化。”[26]但由于精细化管理的思想已经深入学校教育骨髓,使学校忽视了激发相关利益群体的专业影响力以提升教育品质,过于追求规范和稳定的教育秩序,在一定程度上侵蚀了作为主体的教师和学生的灵性。领导理论的引入恰恰迎合了人们对主体性的诉求,因此,类似“教育中的管理太多而领导太少”的质疑声此起彼伏,理论研究者也逐渐聚焦于强化教育事业中的领导色彩。

美国著名教育管理学家霍伊等人曾强调,“在学校中,教-学过程就是组织核心”[27]。因此,在强调宏观的学校教育事务中的领导因素时,微观课堂教学过程中的领导必然成为关注的重点。在班级的组织环境内,因为需要在同时间同空间内面对诸多学生,为了促进课堂教学任务的有效达成,教师必然对学生实施组织与管理。此外,由于教学包含着师生之间的交往与互动,是一种富含人性的活动过程,因此理应尊重人的主体性。但是在传统的课堂教学过程中,为了秩序和效率的达成,教师的管理普遍呈现一种依照程序行事的理性冷漠,却忽略了其中包含的人文和价值因素。有关教师课堂行为的调查就显示,“教师对课堂秩序的管理行为占大多数,教师的指导性组织行为与诱导性组织行为匮乏,严重压抑着学生的学习积极性和主动性”[28]。那么,如何打造明确的学习愿景,唤醒学生的善意,激发学生的积极性,使学生成为自主自觉的学习者,从而实现个人的全面成长,这就是现阶段的关键问题,也是只有诉诸领导才能解答的问题。

(二)作为领导者的教师

传统的观点认为,领导是领导者特定的职责与功能。因此,在学校场域中,人们常基于行政科层的视角,仅关注校长的英雄式领导,却不看重和鼓励教师发挥领导才能。然而,随着学校变革的推进和教育理论研究的深入,教师的领导作用逐渐受到了重视,“每一位教师都是领导者”已成为新时代的口号。

根据领导学理论,领导者的领导力来源可以划分为权力性领导力和非权力性领导力。对于未担任行政职务的普通教师而言,他们的领导力主要来源于自身作为师者的非权力性领导力,“教师作为一个领导者,依靠的不是职位,而是其广博、深刻的知识和成熟的经验。”[29]基于不同的知识、技能和判断力,教师所扮演的领导者角色又是形式多样的:领导自我专业发展、领导课堂教学、领导同行交流、领导教学改革外部相关者、领导教学资源的开发等。然而有学者指出:“如果一个人能够成功地领导课堂,那他就能领导任何事情。”[20]因此,对课堂教学的领导潜能才是构成教师领导者角色的核心。

作为领导者,教师在课堂教学中的效用发挥体现在为学生构建明确的学习愿景和目标,营造积极的学习氛围,从而激发学生的积极性。强调教师在课堂教学过程中的领导者角色,并不意味着教师绝对权威的回归。因为从领导学的角度出发,“尽管我们常常认为权力属于领导者,事实上它是领导者、追随者和情境的函数。领导者具有影响追随者行为和态度的潜力。然而,追随者也可以影响领导者的行为和态度。甚至情境本身也能对领导者影响追随者(反之亦然)的能力产生作用”[24]。换言之,在课堂教学过程中,权力发生在教师(领导者)、学生(追随者)和学习活动(情境)的复杂互动中。教师并非高高在上的发号施令者,领导者的身份使其必须充分考虑学生和学习活动的复杂性、变化性和非线性,允许学生保有自己的思想和做法。[30]

虽然“个人可信度、沟通、倾听、果断、召开会议、有效的压力管理、问题解决、提高创造力”[24]等领导技能的发展必不可少,但毋庸置疑的是,教师对学生的领导必须依托学习活动这一情境媒介。教学组织形式、知识结构及传播方式的变革使得传统做法已无法满足当下的教育需求,教师作为领导者,必须改变教学方式,加强对学生学习活动的领导,从而对学生“形成教学吸引力、教学凝聚力、教学影响力从而达到学生学业水平的提高,提升教学质量的目的。”[31]那么,在教师领导下的学生学习活动应当包含哪些要素以及具备何种特征?具体内容将在“作为情境的学习活动”部分阐发。

(三)作为追随者的学生

在领导学研究中,追随者是与领导者互相界定的身份概念。尽管“对领导学的一般观点是,领导者积极地领导,而追随者被动、顺从地追随”[32],然而,随着时间的推移,社会变革改变了人们对追随者的观念,领导理论逐渐意识到了追随者在领导过程中起到的积极作用。同样的,作为追随者,学生在教学过程中扮演重要角色,其成熟度、激励水平和学习动机对于课堂教学效果的达成具有重要的影响。

作为教师的追随者,学生与教师在人格上是平等的,而非上下级关系。尽管有学者认为追随者与领导者存在诸多共通之处,如“善于倾听、合作精神以及与同伴共同对付竞争的问题”[33]等,但追随者必须达成伴随这一身份的要求,实施有效的追随策略。在课堂教学过程中,学生首先需明确教师的领导者身份。虽然受时代发展的影响,教师的传统权威逐渐被消解,但其仍具有在课程、教学和管理等方面的知识与经验优势,其在教学中的领导地位理应得到学生的认可。其次,学生应与教师建立真诚的、互相尊重的关系,服从教师的领导,接受教师的激励和鼓舞。此外,学生应理智地看待教师的领导行为[34],理解教师在教学中无可避免会暴露弱点、出现教学失误。

事实上,我们之所以称学生为“追随者”,而非“被领导者”或“下属”,还因为学生追随的是与作为领导者的教师共同的信仰与愿景,即教学任务和教学目标的达成。如前文所述,追随者对领导者也可发挥潜在的影响力,即有学者指称的“对抗权”(counter power)[35],追随者对于领导者的作用发挥有制约性。从学生角度出发,信息时代使其可通过多种渠道获取知识和经验,而不必完全依赖教师群体。因此,学生与教师享有平等的表达观点的权力,理应富有建设性地与教师共同协作,主动参与课堂教学活动并发挥积极作用。学生在动态的课堂教学过程中不能满足于被动地接受教师领导,而应成为自己学习的主宰,实现自我领导。具体而言,学生像科学家一样不断建立假设,并在寻求知识的过程中确认或否认假设,周而复始,在实践中构建对世界的认知。在此基础上,主动参与丰富的学习活动,通过与教师、同伴直接或间接的互动,对自我认知加以改组,从而形成对知识的全方位理解,进而展开对学习的广泛迁移。

(四)作为情境的学习活动

情境是领导方程式中的第三个关键要素,有学者指出,“是情境而非个人的特质或能力,在决定谁成为领导者时起到最重要的作用”[36],领导者的作用发挥必须基于情境展开,情境既可指群体所从事的活动,也可指更大范围的环境。如前所述,在教学中,学习活动一方面为教师领导作用的发挥提供了情境媒介,一方面受教师领导的影响从而呈现一些特征。

1.充分的计划

在工作高效的教师领导下,学习活动应具备灵活的计划,给教师和学生提供方向感。具体而言,课堂学习活动的时间分配与空间设置首先应得到教师的充分考虑,因为其不仅关系到课堂教学的流畅进行,同时会影响师生间的交流方式以及权力关系。在此基础上,学习活动应具备明确的目标,以及与之相适应的活动内容与活动形式。因此,“计划是减少管理问题的关键。”[37]充分的计划和准备能够最大可能地减少教师用于课堂组织和管理的时间,使教师能够将更多精力投入实质性的教学,学生也可以有足够的时间与精力学习,教学的有效性因而得以保证。然而最完善的计划也不能控制课堂中发生的一切,因此计划必须具备灵活性。[38]

2.科学的组织

在制订计划的基础上,教师应当遵循教育教学和学生发展的规律,科学组织学习活动,确保活动内容、策略以及秩序的合理性。具体而言,有条不紊的学习活动应包括:“合理分配教学讲授和辅导、学生思考和参与的时间;吸引学生的注意力,引导学生专注于教学内容;解决学生的疑问,处理教学中出现的突发问题,注重课堂管理;防止课堂干扰,减少教学中的中断,使教学按照计划设定的方向顺利正常的进行。”[39]217只有经过科学合理的组织和安排,学生的学习活动才能得以有效展开。

3.适时的激励

学习活动在获得科学组织的前提下,仍然存在一个技术难题,即如何确保学生积极且持久的参与,这就涉及学生的学习动机问题。一方面,学习活动的内容和形式应丰富且具有创造性,满足学生的多重学习风格和需求,从而“激发学生‘我能学’‘我想学’‘我要学’的意识”[21]。另一方面,不设立整齐划一的评价标准,在学习活动中融入自评与互评的环节,尊重每个学生在任何方面取得的进步和成就,通过外部奖励的形式激发学生的学习动机。

4.融合的愿景

苏霍姆林斯基曾说过:“教育是教育者和受教育者在精神生活上的一致,是他们的理想、愿望、志趣、思想和感受的一致。”[40]有效的学习活动也应当使师生达成融合的愿景。为此,教师应当构建学习共同体,在积极的学习氛围下促进师生的融洽交流,激发学生的学习意愿,使其在建立个人期望的基础上,通过资源的共享和信息的沟通,达成师生共同的发展目标。学习活动只有明确地传达了集体对未来发展的共同期望与预测,收获了和谐的共振,才能对学生产生强大的凝聚力和持续的激励力量。

三、“教学即领导”的理论及实践意义

通过对教学本质及师生在教学过程中的关系属性的厘清,“教学即领导”命题提出的意义不仅在于解决了理论与实践领域的困惑与挑战,厘清了对教学的理论认识,同时为有效地开展课堂教学活动提供了操作性指标,为教师专业发展提供了新思路。

(一)厘清对教学的理论认识

如前所述,以特殊认识说、交往说、实践说为代表的教学本质理解未全面地论证教学的目的、方式及构成要素间的关系,均存在片面性,不仅没有明确教学的行为本质,也没有清晰界定教师和学生在教学过程中的关系属性。因此,通过跳脱传统认识的束缚,“教学即领导”命题有助于厘清对教学的理论认识。

首先,“教学即领导”清晰地阐释了教学的行为本质。毋庸置疑,我们不能否认教学是一种认识、交往、实践、发展活动,但是单从上述角度来界定教学的本质,存在着概念范畴过于抽象,内涵和外延都过于宽泛的弊端。而“教学即领导”命题的提出,将教学的本质界定为“教师领导学生学习活动的过程”,不仅明确了教学活动的目标、方式及构成要素间的关系,同时对教学活动的运行机制给出了正面回应。事实上,指称教学为一种领导活动并非空穴来风,领导是教学古已有之的属性。在古代教育私人化、精神化、精英化的背景下,虽然教师在以学生个体为对象开展教学时不需要组织纪律环境,但这种个体化的教育强调激发每个学生内在的精神力量。为了促进学生修身立志,教师就需要在教学过程中实行道德领导。随着现代教育组织的大规模化和教学内容的综合化,教师教学“所要通达的对象由过去的个体变成了如今的同龄群体”[41],为促进学生群体的全面发展,教师的领导作用就更全面地凸显出来。换言之,领导一直都是教学的本质属性,只是其形式随着时代变迁而不断地在发生变化。因此,“教学即领导”命题不仅全面地整合了对教学的传统认识,而且能够适应信息时代下知识传播路径的变革背景,具备超越时空的解释力。同时,“教学即领导”将教学视为一种领导活动,也破除了以往对教学与领导关系探讨的隔靴搔痒之嫌。

其次,“教学即领导”明确地界定了教师和学生在教学活动中的关系。一直以来被视为表达师生关系的“以教师为主导,以学生为主体”看似明确,却也遗留了诸多尚未言明的问题,包括教师主导谁、主导什么、如何主导以及学生的主体性如何实现,教师是否能够成为主体以及如何实现其主体性,学生又能否具有主导地位以及主导什么、如何主导等。“主导”与“主体”涉及两个不同的维度,并置在一起不合逻辑;如果理解为互文的表达方式,其意则是教师与学生都是主体,也都为主导,这就造成师生关系依然晦暗不明。因此,在探讨师生关系时,“不能简单地规定哪一方更重要,也不能简单套用一般人际关系模式,只从道德角度提出师生要平等、要民主,而是要看他们在教学活动中,居于怎样的地位,发挥着怎样的作用”[7]。“教学即领导”系统地指出,在教学活动中,教师是领导者,学生是追随者,其领导或追随作用的发挥要依托学习活动这一情境媒介。该理念突破了主客体二元对立的框架,不再执念于“教师中心论”或“学生中心论”,“教师主导”或“学生主体”,而是从教学这一领导活动本身出发,实事求是地说明了教师和学生各自的角色和作用,进而也为师生关系的探讨开辟了崭新的路径。

再次,“教学即领导”进一步强化了对教学目的的认识。教学目的既是教学的起点,又是教学的终点。“教学即领导”命题指出教学的本质是一种领导活动,但并不否认教学是指向学生学习的。为了达成提高学生学业成就这一目的,教学活动必须在教师的领导下进行,否则就会完全沦为学生的自学活动,教学目的的达成也就无从谈起。“教学即领导”命题对教学目的的表述不仅合乎教学实际,同时论证了达成教学目的的手段和指标,强化了对教学目的认识的合理性与实操性。

(二)促进课堂教学活动的有效开展

“在教育理论的层面,我们常常解答‘是什么’,把对‘是什么’的理解形成一种‘观念’,上升为理论理性;但实践的需求并不因‘是什么’而止步,它既包含‘理论理性’,又需要教育研究者进一步回答‘该如何’和‘怎么做’。”[42]传统教学理论认识的片面使其在指导教学实践时疲态尽显,而“教学即领导”概念则为课堂教学活动的开展提供了高屋建瓴且行之有效的思路。

首先,“教学即领导”使教学摆脱了“头痛医头脚痛医脚”的困境。在最为传统的课堂中,传授与记忆知识分别被视为教师和学生的核心任务。为了实现教学的有效性,改革实践均围绕教师的授课方法改进和学生的个人能力提升展开。在新课改强调学生自主性的呼声下,教育实践者的视角又转向了互动活动的开发及课堂纪律的组织管理。然而上述做法均忽视了对教学活动的顶层设计与整合,没有深入课堂教学改革的本质,造成“课堂教学改革处于分散的招式变化状态”[39]。而“教学即领导”重视教师、学生和学习活动之间的复杂作用过程,将教学定义为一种领导活动,实际上就摒弃了以往停留在经验层面的技能和招式改革方式,继而提供了一种整体视角以指导课堂教学实践,同时避免了在未来的改革背景下,课堂教学改革实践未经理性思考而急于依附流行教育理论展开的情况,能够确保课堂教学实践的合法性和稳定性。

其次,“教学即领导”为教学中的师生行为提供了操作性指标。无可避免,“教师中心论”和“学生中心论”的互相攻讦早已投射至教育实践领域,并进一步引发了困惑。教师和学生在教学中到底应当扮演什么角色以及如何发挥作用?由于这一问题始终未获解答,教育实践者所开展的诸多活动不仅在逻辑层面上呈现一种不稳定性,方法层面也存在一片混乱。基于领导互动的三因素框架,“教学即领导”概念明确指出,教师是领导者,学生是追随者,这种阐释不仅在学理上确定了师生所应扮演的角色,同时在实践中为其发挥作用提供了操作性指标,使其行为有据可依。对教师而言,领导者的身份定位使其必须在教学中实施领导行为。这就意味着,教师不能囿于碎片化知识的讲授和繁杂的课堂管理制度的制定,而应积极思考如何发挥领导作用,其一切行为都以如何依托学习活动,为学生构建美好的愿景,并在互动中激发学生主动参与学习的动机为指导。讲授或教课只是教师构建学习情境的一种方式,传统视域中的“教不教”“教多少”“怎么教”的问题都取决于具体的课堂情境,并非课堂教学改革主要的矛盾点。如若教师在教学过程中充分发挥了领导作用,那么不依托于讲授的方式,学生依然能够达成优异的学习效果。对学生而言,追随者的身份使其不能再以教师的“下属”或“被领导者”自居,而是应以一种积极的姿态参与教学,其一切行为都以如何追随教师的领导,并在追随愿景的过程中实现自我领导为依据。

(三)为教师专业发展提供新思路

在教师教育学界,教师专业发展被理解为教师由非专业人员向专业人员成长、成熟的过程,其基础包括教师精神、教师知识和教师能力。[43]尽管随着教育理论与实践研究的推进和深入,教师在学校变革中日益扮演重要角色这一事实已获认可,但“教学即领导”则更进一步明确指出了教师在微观教学活动中的领导者身份,这一命题的提出为教师专业发展也提供了新思路。

首先,“教学即领导”强化了教师精神。“传道、授业、解惑”虽然在一方面规定了教师的职责边界,但同时无可避免地使教师为“知识传递者”的身份所累。在教学实践中,由于教材更新频率较低,长久面对固定的教学内容使教师的教学激情和积极性不断被消磨,其对自身的身份认同和使命感也在逐渐降低。但“教学即领导”命题的提出却能在一定程度扭转上述现象,“能够使校长和教师正确认识教师在学校教学中的角色和地位,能够改变教师久限于外部规范而自动隐退自主意识和创造意识的状态……减少教师的职业倦怠现象,给予教师更多的工作表现的机会、更多地自我价值实现的机会、更多的参与和行动、更快的职业发展。”[44]

其次,“教学即领导”指引了教师知识积累的方向。如前所述,与科层制中的权力不同,“教学即领导”命题认为,作为课堂教学过程中的领导者,教师的权力来源于自身的专业权威和道德权威,即追随者的心悦诚服。因此,“他不但运用‘技术力’,更重要的是运用‘人力’‘教育力’‘象征力’‘文化力’”[45]与学生(追随者)拉近距离,使其对共同的愿景做出积极回应。换言之,丰富的教学经验和卓越的教学知识对教师专业发展而言自然不可或缺,但更为重要的则是教师应自觉积累领导知识,在教学实践中积极运用领导策略并使其发挥效能。

再次,“教学即领导”明确了教师能力培养的重点。尽管教研活动和培训活动一直以来都被视为培养教师能力,促进教师专业发展的有效途径,但其均存在诸多问题。前者的缺陷在于教研内容的薄弱和单一,过于关注对课的研讨。后者的缺陷在于培训内容的错位,过于强调教学技能和方法的传递。事实上,关注“磨课”无可厚非,但将其置于教研的中心和焦点就易造成“把教师牢牢局限于一个狭小的范围,使他们很难有突破性的专业发展”[46],同时会磨灭教师的教学兴趣和愿景。强调教学技能的培养也在情理之中,但培训者往往缺少学科教学经验,其传授的理论与经验的针对性不强,操作性和实效性更无法保障。因此,既然“教学即领导”提出了教师的领导技能对教学效果达成的重要性,那么各类教研活动和培训就应当转换视角,增设相关的活动和课程培训,高度重视教师领导技能的培养,促进教师在教学中的领导作用发挥。

 

参考文献:

[1]钟启泉.课程人的社会责任何在[J].全球教育展望,2006(9).

[2]王策三.应该尽力尽责总结经验教训--评“十年课改:超越成败与否的简单评价”[J].教育科学研究,2013(6).

[3]张广君.教学本体论[M].兰州:甘肃教育出版社,2002:236.

[4]凯洛夫.教育学[M].陈侠,译.北京:人民教育出版社,1956:130.

[5]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,2005:129.

[6]裴娣娜.现代教学论(第二卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:144.

[7]郭华.“教学认识论”在中国的确立及其贡献[J].山西大学学报(哲学社会科学版),2015(4).

[8]何善亮.教学的本质:基于有效教学的分析[J].教育理论与实践,2008(1).

[9]张广君.本体论视野中的教学与交往[J].教育研究,2000(8).

[10]袁维新.教学交往:一个现代教学的新理念[J].上海教育科研,2003(4).[

11]王本陆.教学认识论三题[J].教育研究,2001(11).

[12]WILSON,B.R.The Teachers Role:Sociological Analysis[J].The British Journal of Sociology,1962,13(1).

[13]布列钦卡.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].胡劲松,译.上海:华东师范大学出版社,2001:74.

[14]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html2016-05-15.

[15]何炳章.从教育原点出发--“自育自学”理论与方法[M].合肥:安徽教育出版社,2011:86.

[16]钟启泉,赵小雅.义无反顾奏响改革进行曲[N].中国教育报,2006-12-15(5).

[17]于林山.从“主演”到“指导”:信息时代教师角色的转换与定位[J].高等教育研究(成都),2007(4).

[18]张华.教师角色的迷失与澄明[J].西南大学学报(社会科学版),2010(2).

[19]杜芳芳.教师领导力:学校变革的重要力量[J].教育发展研究,2010(18).

[20]伊兰·K·麦克伊万.培养造就优秀教师--高效能教师的十大特征[M].胡荣堃,等译.北京:北京师范大学出版社,2007:37.

[21]蒲蕊,鲁子问.美国领导式教学:内涵、理念及其启示[J].教育研究,2014(11).

[22]罗伯特·斯莱文.教育心理学(第7版)[M].姚梅林,等译.北京:人民邮电出版社,2004:12.

[23]彼得·诺思豪斯.领导学:理论与实践[M].吴荣先,等译.南京:江苏教育出版社,2002:2.

[24]理查德·哈格斯,罗伯特·吉帕特,戈登·柯菲.领导学:在经验积累中提升领导力[M].朱舟,译.北京:清华大学出版社,2007:25.

[25]Kotter,J.P.A force for change:How Leadership differs from Management[M].New York:Free Press,1990:7-8.

[26]张新平,褚宏启.教育管理学通论[M].北京:高等教育出版社,2012:21.

[27]韦恩·K.霍伊,塞西尔·G,米斯克尔.教育管理学:理论·研究·实践[M].范国睿,译.北京:教育科学出版社,2007:37.

[28]申瑞红,陈衍忠.教师教学价值的旨归:从课堂管理到课堂领导[J].现代中小学教育,2010(4).

[29]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005:223.

[30]陈勇,李森.从教学管理到教学领导:促进幼儿园教师专业发展的应然选择[J].学前教育研究,2008(6).

[31]李冲锋.教师教学领导力的开发[J].当代教育科学,2009(24).

[32]S.D.BAKER.Fellowership:Theoretical Foundation of a Contemporary Construct[J].Journal of Leadership&Organizational Studies,2007,14(1).

[33]华伦·本尼斯,罗伯特·唐森德.重塑 领 导 者[M].吴金根,吴群,译.北京:九州图书出版社,1999:8.

[34]理查德·L·达夫特.领导学[M].杨斌,等译.北京:电子工业出版社,2011:178.

[35]朱立言,雷强.论领导者与追随者[J].北京科技大学学报(社会科学版),2000(4).

[36]H.S.PERSON.Leadership as a Response to Environment[J].Educational Record Supplement,1928(6).

[37]理查德·阿兰兹.学会教学[M].丛立新,等译.上海:华东师范大学出版社,2007:73.

[38]Anita Woolfolk Hoy,Wayne Kolter Hoy.教学领导--基于研究、通向学习成功的指南[M].徐辉,张玉,译.北京:中国轻工业出版社,2006:10.

[39]屠广越.学校的课程领导与有效教学[M].北京:高等教育出版社,2013.

[40]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[A]//苏霍姆林斯基选集(第4卷).赵玮,等译.北京:教育科学出版社,2001:602.

[41]高德胜.教育:从一端到中道[J].高等教育研究,2015(10).

[42]李太平,刘燕楠.教育研究的转向:从理论理性到实践理性--兼谈教育理论与教育实践的关系[J].教育研究,2014(3).

[43]朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究,2014(6).

[44]李款.教师领导力内涵研究[J].现代教育论丛,2009(7).

[45]托马斯·J·萨乔万尼.校长学:一种反思性实践观[M].张虹,译.上海:上海教育出版社,2004:119-124.

[46]王中男.校本教研存在的问题分析与路径选择[J].教育理论与实践,2014(2).

 

责任编辑:张传英