推动构建人类命运共同体:教育何为
发布时间2018-06-05 18:10:58     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育研究》2018年第2  作者:冯建军

 

摘 要:教育作为人类的事业、全球的共同利益,必须回应人类命运共同体的要求,把培养构建人类命运共同体所需要的人,作为新世纪教育思考和实践的主题,使之具有人类命运共同体所需要的意识、价值观和行为方式。为此,教育需要唤醒人的类本性和公民的全球责任意识,建构主体间对话与理解的教育行动方式,以共享发展的理念,促进教育国际合作交流,建构全球教育共同体。

关键词:人类命运共同体;全球共同利益;教育

 

党的十九大把“坚持推动构建人类命运共同体”作为新时代建设中国特色社会主义的基本方略。人类命运共同体反映了全球化社会的客观要求,需要世界各国共同努力建构。一个新型社会只有在其形成过程中有新人产生时,或更确切地说,只有当今占优势的人类各结构彻底变革时,才能够出现。[1]所以,构建人类命运共同体,需要教育培养人类命运共同体中的人,使之具有人类命运共同体所需要的意识、价值观和行为方式。

一、人类命运共同体对人的发展的新要求

自十八大提出人类命运共同体的概念后,中国政府不断探索和完善这一概念。2015928日,在第70届联合国大会一般性辩论的讲话中,习近平总书记系统提出了人类命运共同体“五位一体”的总布局和总路径:一要建立平等相待、互商互谅的伙伴关系;二要营造公道正义、共建共享的安全格局;三要谋求开放创新、包容互惠的发展前景;四要促进和而不同、兼收并蓄的文明交流;五要构筑尊崇自然、绿色发展的生态体系。[2]

党的十九大报告概括为:构建人类命运共同体,建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界。这些主张虽然是就国家而言的,但国家是以组成它的公民为基础的。国与国之间的关系通过各自的公民来实现。因此,人类命运共同体为人的存在和发展方式提出了要求。要把人类命运共同体建设成为全球的利益共同体、政治共同体、文明共同体、生态共同体和责任共同体,需要确立人的发展的新观念、新思想,使人成为世界和平的建设者、全球发展的贡献者和国际秩序的维护者。

(一)树立互利互惠的利益观,打造全球利益共同体

人类命运共同体因为全球化经济而结成一体。它首先是全球利益共同体。全球共同利益是它的诉求,正确理解人类命运共同体中的全球利益,它是各个国家利益的最大公约数。真正的人类共同体尚未成为现实,人类公共利益也不现实。各个国家在国际交往中秉持自己的利益,以国家的利益为主。但是,人类命运共同体需要超越国家主义,以国际合作的视野来寻求各国利益合作的契合点和最大公约数。在这个过程中,我们需要坚持国家的合理利益,但需要放弃狭隘的国家主义,也不能无原则地牺牲国家的利益。全球共同体的利益是各国互利互惠的利益,在合理利己的同时,也有利于他国的利益。正如法国哲学家霍尔巴赫所言,“为了使自己幸福,就必须为自己幸福所需要的别人的幸福而工作”[3]。人类命运共同体实际要打造的是“利本国”和“利他国”相统一的“利益共同体”。在国际交往中以互利为原则,在互利中实现共赢,不仅赢得了一个国家的好,也赢得了世界共同的好。

(二)树立国际权力观,打造全球政治共同体

人类命运共同体中,要变革国家与国家对立的状态,改变以国家为基础的“排外主义”和“霸权主义”,国际社会需要重建一种新的权力观,使各个国家能够紧密联系起来,构成“对话不对抗、结伴不结盟”的伙伴关系。这就需要一种国际权力观。“国际权力观的价值基点是全球主义和多边主义……主张国家权力的适当让渡,汇聚成解决全球性事务的力量,在互商互谅的基础上实现全球政治觉醒。”[4]每个国家作为独立主体,都有权利选择自己的制度、发展道路和发展模式,其他国家无权干涉。国际权利观,首先要放弃政治上的偏见,国家无论大小、贫富、强弱,都是国际社会的一员,都享有平等的国际地位并平等地参与全球治理。要充分尊重他国的社会制度、意识形态,在共同的国际政治事务中,要相互尊重、平等协商,坚决摒弃冷战思维和强权政治,共同享受人类发展的成果。

(三)树立开放包容的价值观,打造全球文明共同体

文明作为文化的积淀、历史和传统的呈现,具有本土性。每个国家和民族都有自己的文明,文明没有优劣之分,只有特色之别。人类命运共同体需要的文明不是人类的同质性文明,更不是某个国家强加给别人的“普世文明”,而是多样化的文明。要尊重世界文明多样性,以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲突、文明共存超越文明优越,塑造了“和而不同”的文明共同体。在这样的共同体中,每种文明“都应该彼此和谐相处、平等相待,都应该互尊互鉴、相互学习,摒弃一切傲慢和偏见。唯有如此,各国才能共同发展、共享繁荣”[5]

(四)确立天人合一的自然观,打造全球生态共同体

在天然共同体阶段,人类改造自然的能力有限,人匍匐于自然之上,敬畏自然,天人原始地融合在一起。但近代以来,随着生产力发展,科学技术进步,人改造自然的能力越来越强。以占有为目的的单子式个人对自然的改造,对自然肆意的掠夺式开发,以破坏大自然为代价,导致自然对人类的报复,气候变化、环境污染、生态危机直接威胁到人类的生存。在虚假的共同体中,无法破解这一灾难性难题。“人类只有一个地球”,解决人类共同面对的自然灾难,需要树立天人合一、绿色发展的理念,增强尊重自然、顺应自然、保护自然的意识,打造人与自然和谐的生命共同体,建设人与自然和谐共生的生态文明。

(五)树立责任担当意识,打造全球责任共同体

人类命运共同体强调合作,在合作中共赢、共发展。人类命运共同体,必须树立责任担当意识,既有对本国发展的内部责任,也有对世界发展的外部责任;既要对本国的公民负责、对本国的发展和利益负责,也要对世界的发展负责,尤其是世界问题的解决、世界经济的发展、世界和平主动承担责任。责任共同体是人类命运共同体的保障。人类只有成为责任共同体,才会有利益共同体和安全共同体。

人类命运共同体所打造的全球利益共同体、政治共同体、文明共同体、生态共同体和责任共同体,要求我们处理好两大关系:一是人类与自然的关系。抛弃人类中心主义,树立天人合一的理念,建立人与自然和谐相处的生态共同体,促进人类社会的可持续发展;二是国家间、民族间、个体间的关系,确立一种主体间的平等关系,减少直至消除由于同类相争和相残造成的冲突和灾难,使“地球村”“村民”能够和睦相处。人类命运共同体中的人,既是作为他自己,又是国家的公民,也是人类命运共同体的一员,三种角色相互制约,人类特性制约着国家公民,国家公民制约着个体的发展,最终统一于个体发展。这样的公民,超越了纯粹的国家公民,是具有人类命运共同体意识的全球公民、世界公民。

二、推动构建人类命运共同体的教育路径

人类命运共同体不是全球化自然发展的产物,它需要人类主动地构建。教育在建构人类命运共同体中应该大有作为。教育通过唤醒类本性,促进全球公民的责任意识和团结;通过主体间平等的对话与理解,构筑新型的教育交往方式;基于共享发展的理念,开展国际教育合作,实现全球教育共同利益。教育只有从全球共同利益出发,才能实现人类命运共同体的发展目标。

(一)唤醒人的类本性和公民全球责任意识

人类作为整体性存在,人是类的存在物。马克思从人的实践活动、从人现实的社会存在出发理解人的类本质,指出“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”[6]。马克思类本性的理想正是人类命运共同体的价值追求。[7]

1.类本性是人对世界开放的本性

人的生命是未特定化的,具有未完成性。人的未完成性决定了人必须通过实践活动,向自然、向他人、向社会开放,并与之结成内在统一关系。这种关系超越了物与物之间封闭的、孤立的和隔离的关系,形成了世界的一体性关系。开放的类特性不是固有的,天然共同体中,人与共同体浑然一体,没有个体的存在,就谈不上开放。在虚假的共同体中,每个人拘泥于自我,封闭着自己,也没有实现开放。人类命运共同体必须使人成为一个开放的存在,向他人开放、向世界开放。只有开放,才能合作,才能共同发展。

2.类本性是人与自然、社会、人类统一的本性

人是自然的一部分,但人又具有能动性,能够改造自然、超越自然,把自然变成人的对象。但人对自然的改造,不能超越自然的限度,归根结底,要谋求人与自然的和谐共生。人与自然的关系、人与社会的关系是统一的。“只有在社会中,自然界才是人自己的合乎人性的存在的基础,才是人的现实的生活要素。”[8]一方面,“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[9],是人类共同体的条件;另一方面,“只有在共同体中,个人才能获得全面发展其才能的手段,也就是说,只有在共同体中才可能有个人自由”[10]。在人类共同体中,人与自然、人与社会、人与人类实现了本质的统一。

3.类本性是人“自由自觉”的本性

马克思指出,“动物和自己的生命活动是直接同一的……人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。”[11]因此,人的生命超越了动物的自在性,具有自觉性。人的自觉性只能在自由的活动中体现出来。然而,在天然共同体中,人依附于共同体,共同体支配人的活动,没有自由可言。在虚假的共同体中,尽管单子式个人获得了自主,但占有性的个人主体不仅导致了人的对象性关系贫乏化,而且把人与人间的交往关系异化为人与物的占有关系,人无法通过交往活动获得自由。在马克思所说的“自由人的联合体”中,每个人既是他自己,又是共同体的成员。每个人普遍的、充分的交往,构筑了人类共同体,丰富了人的社会关系,因此,“各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”[12]

类本性是人的发展的最高形态。具有类本性的人即类主体,是马克思所说的“建立在全面发展基础上的自由个性”,是完整的人、主体性的人、有个性的人和真正普遍的人。培养类主体,就把“全面发展”、“自由发展”和“个性发展”三者融合在一起,构建以全人教育为面、以自由活动为线、以个性发展为点的教育体系。[13]

4.公民的全球责任意识和团结是类本性的当代表现

人的类本性、类主体,是人类社会发展的最高形态。在国家没有消亡的现代社会,人类与国家、国家与国家还存在着张力和矛盾,人类命运共同体是类本性、类主体的全球化社会的形态。人类命运共同体中的人并非“类主体”,而是具有全球意识的世界公民。近代的公民以国家民族为核心,“但在全球化的影响下,这种概念和相关的做法正在发生变化。全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间,正在促成超越民族国家界限的新的身份认同和动员模式”[14]。超越民族国家的公民,全球公民面向世界、胸怀全人类利益,具有全球责任和团结意识。为此,培养公民的全球责任和团结意识,需要开展国际理解教育、多元文化教育、和平教育等,处理好人与人、人与社会、国家与国家、民族与民族的关系;开展环境教育、生态文明教育、可持续发展教育等,处理好人与自然的关系,促进人与自然的可持续发展;开展全球公民教育、全球伦理教育,培育全球公民责任意识,引领人类应对全球挑战的全球责任,实现全球共同利益。

(二)构建主体间对话与理解的教育行动方式

马克思指出,人的社会实践表现为双重关系,“一方面是自然关系,另一方面是社会关系”[15]。人在改造自然中结成社会关系,在社会关系中改造自然,“人与自然的关系”与“人与人的关系”是统一的,人怎么对待自然,也就怎么对待人;反之亦然。在天然共同体中,人与自然混沌一体,人与人也是一种自然依附关系。近代以来,人有能力改造自然,人也从依附性关系中独立出来。人与自然、人与人从混沌不分到分离,这是一种进步。只是到了现代性确立以后,这种关系从分离走向对立,而且日益加剧,出现了人类中心论、国家中心主义、民族主义、原教旨主义等,导致人与自然、人与社会、国家之间、民族之间、宗教之间关系的对立与冲突。这是生态危机、人类战争、文明冲突的人性之源。

走出主体性灾难和误区,当代思想家不约而同地转向主体间性。后现代主义思想家大卫·雷·格里芬说,“后现代人在世界中将拥有一种在家园感,他们把其他物种看成是具有其自身的经验、价值和目的的存在,并能感受到他们同这些物种之间的亲情关系。借助这种在家园感和亲情感,后现代人用在交往中获得享受和任其自然的态度这种后现代精神取代了现代人的统治欲和占有欲。”[16]与主张主客对立、人与自然分离的二元论的现代主义不同,后现代主义信奉有机论,针对现代性的“理性祛魅”,大卫·雷·格里芬提出了“自然的返魅”。在人与人、人与社会的关系中,海德格尔指出,“此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在”[17]。此在本质上是共在,“共在在生存论上规定着此在。此在之独在也是在世界中共在”[18]。在现代性视域中,此在是独在,人视自然、社会、他人为客体,与它们之间是对立关系。在共同体关系中,此在是共在,人与人之间是相互联系的、共赢共生的主体间关系。

主体间性不同于主体性。在主体性中,主体面对的是客体,主体与客体是对立、支配的关系。在主体间性中,主体面对的是与自己同样的主体,主体与主体是平等的交往关系。但主体间性不否认个人主体性,相反,它以个人主体性为前提,是个人主体之间达成的一种平等交往关系。人类命运共同体反映的是国家间的共同利益,国与国之间、人与人是主体间的平等交往。建设人类命运共同体,需要建构相互尊重、平等协商,对话而不对抗、结伴而不结盟的国与国交往新路,建构相互理解、平等对话、合作共赢的人与人的交往关系。

世界是一个共在,我们只有一个地球,这是客观事实。但在认识上和实践上,人没有以主体间共在的方式对待自然、对待他人、社会和国家。就认识论而言,近代认识论发端于笛卡尔的“我思故我在”,“我”是主体,世界是客体,我对世界的思考是价值无涉的,这种思考产生了科学和技术理性,世界成为我所算计、占有和利用的对象。在主体间视野中,主体之间是平等的,我是目的,他人也是目的,我中有他,他中有我,我与他交融、共在共生,因此,主体间的关系不是对立关系,也不是剥离了情感和价值的理性思维,而是主体间的心灵沟通、移情、理解与共生、共享。所以,主体间性在认识论上超越了传统认识论的主客二元对立,把理解作为认识的方法,“心灵的共通性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通,这便是它们的主体间性”[19]。从教育学的角度看,需要改变我们对教育教学过程的认识。传统教学论认为,教学过程是一个认识过程,是教师引导学生认识教学内容的过程,这个过程受科学和理性的影响,强调答案的科学和标准化,剥离了人的主观体验和建构。主体间性中的认识,“是通过多极主体对话、沟通后的相互作用而形成的,这种主体间性实现了不同主体之间的‘视界融合”’[20]。主体间的视域融合,就不再是主体间冰冷的知识传递,而是生命与生命、心灵与心灵、人格与人格的相互理解、相互温暖,使教育真正地成为有生命的教育,成为“人对人的主体间灵肉交流活动’,[21]。在实践论上,主体间性构建以对话、理解、交往、合作为特征的和谐关系,确立“教师主体——教育客体——学生主体”实践模式。这种主体间的交往实践关系,不仅表现在课堂教学中,也表现在国家间的教育合作与交流之中。

(三)以共享发展理念建构国际合作的新型关系

自从国家产生之后,国家与国家之间以各自利益为主,长期形成一种分离乃至对立的关系。人类命运共同体就是要改变国家之间的分离与对立关系,建构一个新的国际关系和新的世界,这就是以全世界人民为生存、发展和福社而结成的一种互利合作、休戚与共的新型国际关系,“以改善人类命运,实现人类互利共赢、休戚与共为‘集体统一性’的‘世界”’[22]。推动构建人类命运共同体就是要放弃冷战思维,超越零和博弈,确立共享发展的新理念。中国政府从全人类根本的、长远的利益着眼,创造性地提出了具有普遍性、现实性意义和世界性品格的新的“五大发展理念”,其中“共享发展”理念构成了人类命运共同体最为核心和本质的特征。“共享发展就是不断增进和切实保障落实世界各国人民‘发展能力’,确保其普遍的、同等享有的‘发展权利’‘发展机会’,进而实现全球经济社会‘发展成果’更多惠及不同民族、国家的最大多数人群的战略性的关键举措”[23],是对全球责任共担基础上的全球共同利益的承诺与践行。共享发展超越民族国家,不是为各自国家利益的发展,是世界各国共生共在共赢的发展,是为了实现全球共同利益的发展。

顺应全球化时代的要求,2015年,联合国教科文组织发布了《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》的报告,报告将知识和教育作为全球共同利益,这一观念呼应了人类命运共同体的思想。报告指出,“共同利益(common good)的概念让我们能够摆脱‘公共利益’(public good)概念所固有的个人主义社会经济理论的影响”[24],“将教育和知识视为全球共同利益,这意味着知识的创造、控制、习得、认证和运用向所有人开放,是一项社会集体努力”[25]。知识和教育是全球的共同利益,这一思想改变了知识和教育的单向输人,消解了国际合作中的“中心一边缘”结构。西方文明、西方教育作为先进的文明、发达的教育向不发达国家的单向输人,塑造了一种单一的文明和知识,一定程度上也强化了“依赖格局”甚至是一种“再殖民化”进程。[26]共享发展的理念,不是单一输人,而是多元共生基础上的共同性,它要保障世界各国参与国家交流主体的多元,承认他们的主体地位和差异性,在平等独立和相互尊重差异的基础上,确保各国的文化自信、教育自信,互鉴互赏,确立一种国际合作的新秩序,形成国际合作的全球共同利益格局。

人类命运共同体的共享发展理念,已经成为新时期我国教育国际合作的重要指导思想。2015年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》明确指出,“促进教育领域合作共赢,建立和完善双边多边部长会议机制,增进次区域教育合作交流,推动大学联盟建设,深人推进友好城市、友好学校教育深度合作,深化双边多边教育合作,积极参与全球教育治理”。这为新时期教育国际合作与交流指明了方向和路径。“一带一路”作为新时期推动构建人类命运共同体的重要战略,教育部也制定了《推动共建“一带一路”教育行动》,中国作为“一带一路”的发起者,率先垂范,携手沿线各国,共同开展教育互联互通合作和人才培养培训合作,共建丝路合作机制,谋求共同利益、直面共同命运、勇担共同责任,聚力构建“一带一路”教育共同体。以“一带一路”教育共同体为契机,进一步扩大教育国际合作交流范围,逐步提升合作交流的效果和品质,最终要实现建构全球教育共同体的目标。

 

参考文献:

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[26]周作宇,马佳妮.人类命运共同体:高等教育国际合作的价值坐标[J].教育研究,201712.

 

What Role Will Education Play in Constructing “a Community of shared Future for Mankind”

Feng Jianjun

Abstract:As the cause of human beings and the common interests of the world,education must respond to the requirements of"a community of shared future for mankind".It is the theme of educational thinking and practice in the new century that we should cultivate people who live in the"community of shared future for mankind",so that we can have the consciousness ,values and behavior we need for the"community of shared future for mankind".To this end,education needs to awaken the human nature and human consciousness,construct an educational action mode of inter-subjective dialogue and understanding,promote the education cooperation and exchange internationally,and construct a community of global education with the idea of shared development.

Key words: a community of shared future for mankind;human development;education

 

责任编辑:刘兰