道德知识的情感意蕴及其实现路径
发布时间2018-06-05 17:55:57     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育学术月刊》2018年第4  作者:贾彦琪

 

摘 要:道德知识是个体道德信念形成以及学校道德教育实施之基础,当前道德教育中的单向灌输问题,并非道德知识的固有缺陷,而是教学过程对其认识不足,甚至扭曲化的结果。道德知识作为一个复杂的系统,从形成上看,其遵循的是内生型路径,植根于人的生活方式和情感体验之中;从性质上看,道德知识是一种情感驱动的情境性知识和情感卷入的主体性知识;从结构层次上看,抽象的道德规范和准则仅构成了其最为表层的符号世界,道德知识还包含着丰富的因果世界和价值世界。这些都表明道德知识蕴含着情感要素,是道德认知与道德情感的统一体。提升道德教育的效度和温度无须另辟蹊径,关键在于打开道德知识宝库的大门,如通过创设丰富的情境,增强道德判断的主体性以及提升教学语言建构的感染力等方式,凸显凝结在道德知识中的情感力量,引领学生走向道德知识的深处,获得深刻而真切的理解。

关键词:道德教育;道德知识;情感内涵

 

道德知识是学校道德教育实施的立足点,然而,当前的道德知识教育却并不尽如人意,强烈的灌输色彩使其陷入了尴尬的教育悖论之中。为此,还有学者提出了全面超越知性德育的主张,这对于改变道德教育枯燥乏味的困局确实具有积极意义,但也在一定程度上引起了一股轻视道德知识的思潮,道德知识似乎已经成为强制灌输的同义语。但实际上,道德知识教育中的诸多问题,更多不是出在道德知识本身,而是在于人们对于道德知识的认识有限,实践有歧。道德知识不仅是规范意义的体现,而且具有多层次性;不仅是孤立的历史积淀,也是流动的情感体验。[1]那些灌输倾向的道德知识教育往往只看到了道德知识的表层内容,将道德知识窄化为道德信息,对于其沉浸在海平面之下的丰富内涵则未曾觉知。我们一般都能认识到道德知识之所以无法导向道德行为,很大程度上要归咎于道德情感的缺位[2]且习惯于将二者并列起来,在道德知识之外谈论情感问题,削弱了道德知识的价值,也令道德情感显得有些缥缈。实际上,道德知识内部就天然地包含着情感要素,只是我们在实践中通常有意无意地将二者剥离开来。因此,通过转化道德知识观,使深蕴其中的情感内容浮出水面,才是提升道德教育效能的可行和便捷之举。

一、道德知识:一项备受争议的内容

早在古希腊,苏格拉底就提出了知识即美德这一道德哲学命题,表明了道德理性和道德知识在美德形成过程中的基础性作用,论证了道德的可教性,并由此引发了通过知识教授道德的探索。虽然道德形成是一个十分复杂的过程,受多种社会因素的影响,但学校教育自诞生以来,便自觉地承担起了个体社会化的重要职责,它就像聚光镜一般,有计划地、有目的地集中对学生进行道德教化,而道德知识无疑是学校和教师进行道德教学的重要抓手和凭借。实际上,整个现代教育都是建基于知识之上的,没有了知识的积淀,教育自然也无从谈起。道德知识是道德智慧的源泉,使人明白孰可为,孰不可为,以及如何为之,而道德情感的陶养、道德行为的践履、道德意志的锤炼也都需要以掌握一定的道德知识为前提,道德知识能够为个体道德的形成提供整体的方向指引。因此,道德知识教育一直以来都被作为学校德育的主流内容。但是,由于道德教育和纯粹的知识教育之间不论在目标、方法还是在作用上都存在较大差异,而教育实践者对其的认识,或者诠释得相对有限,一般更多关注到了道德知识具备的知识共性,淡化了其包蕴的道德特性,窄化了道德知识的丰富内涵,最终造成了道德教育过程的唯理性倾向和灌输问题。一方面,学生很难通过教学获得对道德知识的深入理解,更无法内化为自己的行为,成为语言上的巨人,行动上的矮子,另一方面,他们还会将道德视为外在于自身的内容,由此产生排斥和逆反心理,专意反其道而行之。有鉴于此,当前道德知识教育的合法性可以说是饱受责难,学者们纷纷将道德教育低效的矛头指向道德知识的传授,认为长期以来,道德教育重规范、轻感情,重灌输、轻训练,忽视道德感情、道德选择和价值澄清能力的培养,忽视德育过程由知到行的转化,具有较强的封闭性。[3]并认为现代德育困境的突破,不是在知性德育框架内通过修修补补所能达到的[4]需要对其进行全面的转化和超越。实际上关于道德知识的争议不仅发生在我国,美国早在二十世纪六七十年代就显现出对道德知识刻意回避的趋势,当时的师范学院和大学的教育系不再有意识地把教师培养成道德价值观念的传播者,相反,只注重教育方法、策略、模式和技巧。[5]但是,这种做法相当于移除了道德教育的载体,难免使教师感到手足无措,所谓巧妇难为无米之炊正是这个道理,因此,在实施过程中也暴露了诸多问题,也从侧面印证了道德知识在学校德育中的重要价值。

选择、配置与传授知识是学校教育实施的立足点,道德教育也不例外,当然我们并不否认道德教育还有其他的途径和凭借,但知识总还是贯穿于其中,起到主导作用的。当前道德知识教育出现各种问题,并不能完全归咎于道德知识本身,学生有了道德认识却没有产生相应的道德情感和行为,当然有道德知识作用有限的原因,但其实更多还是说明了道德知识尚未得到充分理解和内化,掌握道德知识的过程归根结底就是一个不断反求诸己的过程,而我们当前的道德知识教育并不能很好地促成学生的躬身反思,这才是道德知识教育的症结所在。正如有的学者提示,扬弃知性德育决不意味着抛弃道德知识的教学。知识对于人的道德品质的发展具有明理功能,道德作为一种品质与人的理性认识和明智的实践能力分不开。[6]我们当前最需要做的并不是一味否定道德知识,醉心于另辟蹊径的尝试,而是应该进一步思考道德知识的丰富内涵,尤其是展现深蕴其中的感性色彩和主体意味,并在此基础上探索变革道德知识教学和学习的方式,以冲破当前道德知识教育的困境。

二、情感:道德知识的应有内涵

道德认知和道德情感一直被人们视为道德形成的两大重要要素,而道德知识通常又被纳入道德认知的范畴,这就难免使人将道德知识与道德情感并立,甚至对立起来。首先,道德认知与道德知识并不是一回事,道德认知是人的一种主体能力,而道德知识则是一种客观实在,是道德认知的加工对象,同时也是道德情感的体悟对象,道德知识从来不曾排斥道德情感。道德知识从本质上看是价值认知的产物,与科学知识相比有其独特之处,比如,对于水在100度就要沸腾这一事实,任何国家、民族和阶级的人都可以在一定条件相信和运用,但是道德知识却并非如此,它反映的不是实是,而是应是[7]在很大程度上取决于主体的结构要素、主体的价值指向、需求目的、情感意志等,整个认识结果和认识过程都充满了人情味[8]并不存在独立于人类经验和人类情感的道德实在,也不存在剥离了情感的道德知识,道德知识的抽象化和冷漠化不过是人为异化的结果。在道德知识教育面临困境之时,不少研究者将目光投向道德情感,希望借助道德情感的非理性力量感化学生,激发学生的道德自觉,这一策略的方向自然是明智的,只是并不一定非要在道德知识之外寻求情感支持,因为,道德知识自身就带有情感意味,当前最为迫切的并不是对道德教育的彻底转化,而是对其的全面升华,凸显道德知识的情感之维。

(一)道德知识的形成及其情感内涵

道德知识深蕴的情感特性首先体现在其形成过程中,道德知识与科学知识不同,它不是外在于人的、纯粹的客观实在,其遵循的是一种内生型生成方式。从人类总体道德知识的形成来看,道德知识正是植根于人的存在与生活方式,是人类在长期的共同社会生活中,自然地形成的、经过人们的社会生活的检验,证明能够良好地处理人们之间的关系并且得到人们认可的优良道德规范。[9]可见,道德知识其目的就是为了更好地维系社会的人际关系,与情感之间的联系自然十分紧密。具体而言,人与人交往过程中共同的情感体验,如愧疚、恐惧、喜悦、踏实等直觉层面的提示经过不断反复,并以一定的价值标准加以凝练,就形成了道德知识,道德知识就是道德情感和道德理性的统一形式,是对道德情感外在的、形式化的确立。[10]像我国传统的道德知识,就蕴含着爱人的道德情感。从这个角度上看,情感可以说是集体道德知识形成的原始依据,是道德知识的源头活水。另外,从个体道德知识的形成来看,情感一方面影响着道德知识的内化,道德的知识原本就不是靠道德推理获取,而是靠人们的道德生活体验和体认,也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。[11]那些真正为个体所理解的道德知识一定带有充盈的情感,在道德知识内化的各个阶段,即服从、认同和信奉之中,情感都是不可或缺的内容。另一方面,情感还充当着道德知识的触发机制,正是那些类似的情感体验唤醒了相应的道德知识,在这个过程中,道德知识中的情感因素也获得了强化和更新,进而使道德知识中的情感得以保持永久的流动性和鲜活的生命力。总之,无论是从人类总体,还是从个体来看,道德知识的形成总是包裹着情感的外衣,情感是道德知识最初形态的重要组成。

(二)道德知识的性质及其情感内涵

道德知识不同于强调客观的科学知识,它是一种主客融合的知识,具有明显的情感属性。首先,道德知识是一种情感驱动的情境性知识。道德知识与科学知识的显著差异之一,就是其不具备放之四海皆准的特性,道德知识总是存在于具体的情境之中,人们在这些情境中会产生各种不同的情感,这些情感驱动着人们对道德知识做出不同的评判和选择。比如,对于人要诚实这一道德知识的理解和运用就显现出较强的情境性特征,诚实最为一般的解释就是言行一致,表里如一,但有时人们又不得不说些善意的谎言,考试时有人作弊,在正义感的驱使下,你可能会对其进行提醒,或直接告诉管理者,而面对一个情绪低落的朋友,在同情心的驱使下你又可能会说一些夸大的溢美之词。可见,道德知识运用于不同情境之时必然会受到不同情感体验的驱使,同一个道德原则与迥异的情感产生联结,便形成了复杂多样的道德原则体系。当然,在不同情境中对诚实的选择之所以会存在差异,不全是感性使然,理性判断也不可或缺,两者是相互交织,无法分离的,但由于情感具有难以言说的特性,我们往往将这些选择的差异归于理性的权衡,所以这里有必要明确提出知识中情感要素在道德选择中的促发作用。其次,道德知识是一种情感卷入的主体性知识。它不是任何客观的知识,求知者并不只是立于他所观察的事实的对面,而是直接地被他所认识的东西所影响。道德知识就是某种他必须去做的东西。[12]不论是基于群体共同生活经验抽象出来的一般经验,还是生成于特定生活遭遇之中的个体感悟,最终都要落脚到主体性上,都会牵涉到主体的情感。道德知识主要是一种移情式理解,它能够成为一种被社会普遍认可,于个体欣然接受的知识,正是因为主体具备类似的情感体验,道德知识总是与个体内在的、不断生成的、有价值倾向的生命经验相嵌套,[13]与主体在经历中生发的情感体悟相契合的。总而言之,人的价值世界直接关涉人的精神、意志和情感,它不像外部经验世界一样,由各种事物和事件,以及它们的前因后果所组成。[14]道德知识作为人之价值世界的构成部分,自然也与情感共生共存。

(三)道德知识的结构及其情感内涵

我们通常将知识视为一种文字符号系统,但这实际上只是知识的组成部分之一,而且是知识最为表层的显现。从知识的内在构成来看,除了上面提到的符号表征之外,即人类世界关于世界认识所达到的程度或状态,还包括逻辑形式和意义,其中逻辑形式是指人类认识世界的方式,具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式,意义则指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量,它是内隐于知识符号的价值系统,对人的思想、情感、态度和价值观乃至整个精神世界具有启迪作用。[15]道德知识作为知识的一种特殊形式,也具有上述结构特点,其符号表征主要体现在高度概括化的道德规范和条目上,其逻辑形式主要指道德知识形成的过程和判断过程,而道德知识的意义层面则指向其对于人之成长的价值,在道德知识的后两个层面无疑都或多或少地包含着情感要素,我们在了解人们为何将诚信作为价值原则,以及在具体情境中应用这一原则进行判断的同时,势必会感受到人们在确定这一道德准则时的情感倾向,而在自己选择的过程中也势必会经历一定的情感冲突,这些都使得道德知识的因果世界染上情感色彩,而在道德知识的价值世界中就更不必说了,道德知识与主体的意义关联,必然是情感负载的。在实践层面,道德知识教育之所以会走向灌输,正是因为人们只看到了其表层内涵,将道德知识简化为道德信息,使其变成道德准则的简单罗列,学生们记住了这些道德符号,但却很难将其与情境、与自身关联起来,这种浅表化的道德知识教育不仅遮蔽了道德知识丰富的内涵,还割裂了道德知识与主体的情感联结,导致了知而不识的结果。整体观之,道德知识是一个多层次的复杂系统,情感和意义不仅是其保持活力之关键,也是其存在之根本,因为道德知识归根结底还是生活在人的心灵之中,生长于人的意义世界之域的。所以,对道德知识进行深入剖析,使内蕴其中的情感要素浮出水面,自然能够提升道德知识教育的温度,极大地弱化其灌输倾向。

三、道德知识情感之维的强化策略

道德知识教育之所以归于低效,在很大程度上就是因为没有处理好其中的情感问题,一方面,知识的灌输倾向和应试取向容易引发学生的抵触情绪,另一方面,进入课堂前,学生便已经具备了一定的道德信念,平淡的知识教学很难转变他们的预存立场,即主体由于过去的道德认识和道德经验所形成的对某一个道德文化现象的较稳定的、持续的、明确的道德评价、道德情感、道德行为倾向。[16]有鉴于此,人们纷纷将目光投向道德情感,而正如上文分析得那样,道德知识本身就包含情感要素,我们不应抹杀道德知识的合理性和正当性,另寻他路,而是需要彰显道德知识的情感维度,以一种不同于科学知识的方式来理解、传授和建构道德知识,只有这样才能使学校道德教育既有章可循,同时也足善可陈

(一)以情境还原道德知识的丰富内涵

符号化的道德知识是教师和学生在道德教育中接触的最为原始的素材,但这并不是道德知识的本来面貌和全部内容,若想还原道德知识的人情味,就需要营造一定的情境,这些情境将抽象化了的道德知识具体化,是打开道德知识大门,进入和理解其情感场的钥匙。关于情境应用于道德教育的研究并不少见,如有研究者将道德情境分为艺术情境,即利用一些艺术化手段,如绘画、音乐或多媒体等构建的一种有感染力的学习氛围;人为情境,即模拟真实生活的仿真性演习活动;现实情境,即以真实生活经历为背景的学习活动三大类,并指出三类情境应相结合起来使用,以达到充分的感受效果。[17]但这些研究大多只关注了如何在情境中呈现知识,致力于通过创设一定的情境使学生在接触道德知识的过程中,激发主体产生一种特定的情感,促使其更好地理解道德知识,并使其获得的道德知识能够在其遭遇类似情感之时被唤醒,产生我们所期待的道德行为。但这实际上只有道德知识情境化的一个方面,因为道德知识为人们提供的行为标准并不是唯一的,而是一个价值连续体,这个连续体包含着相互别异的情境,也对应着复杂多样的情感,正如有研究者指出的那样,从根本上说,高级的人类情感体验不是停留在适应的平面上,而是在把握文化价值的序列中实现的。[18]但是我们的道德教育却很少能够有意识地还原道德知识的多种可能性,以及道德情感的多重表现性,似乎说谎总会使人羞愧,诚实总能令人坦然一般,但道德知识在现实生活中的表现显然更为错综复杂,充满了情感变化和思想冲突,这就是说一项道德知识应该由多种道德情境来展现,这些情境应具备一定的连续性和差异性。比如,对于说谎这个问题,可以按照损人利己、损人不利己、不损人利己等维度选取情境,让学生体验不同的情感冲突与价值选择,或者不怕危险,不怕困难的抽象的勇敢细化为不同情境中的具体的勇敢,如勇敢在个人的不同情境层面体现为勇力勇气勇德,再创设相应的情境。[19]总之,只有先对道德知识做出细致的分析和分解,才能使学生在多样而真实的情境中体味道德知识蕴含的丰富情感与现实意义,并在多种情境中,通过自己的道德推理和判断来建构自己的道德体系[20]。进而帮助他们更好地在复杂的决策中做出相对优化的选择。

(二)提升道德判断与评价的主体相关性

情感是主体需要是否得到满足的内心体验和主观态度,如果想唤醒道德知识中隐含的情感要素,就必须使其与主体建立紧密的联系。首先,要让学生认识到道德知识对其自身发展是有所助益的,只有这样学生才会将道德知识视为自身存在不可或缺的支持,才能使学生在道德知识中自觉加入积极的情感驱动。然而,现在一提到道德,就有人认为是以利他的为价值取向的,是以牺牲为行为代价的,似乎道德就意味着牺牲、高尚之类的字眼。以致道德一度被视为是一种外在的约束个人的力量,似乎讲道德就是为了他人,对人自身没有什么好处。[21]但实际上,正如《说文解字》对道德的解释那样,德者,得也,内得于己,外得于人。道德知识所提供的本应是促进个人和群体幸福实现的智慧精华,其最终目的还是为了使人有所得。当然,无私奉献,舍己为人也会使人得到心理上的满足和慰藉,但这种崇高的行为不可能成为生活的常态,在利人的同时不损己,或者同样利己,才是能够长久维持的状态。如果一味地将道德知识定位在伟大层面,必然会造成情感的疏离和漠视,因此,我们在讲述道德知识,引导学生进行道德判断时,就要更多地诠释道德知识的个体价值,发扬其中的真实情感需求,只有这样道德知识中蕴含的情感意味才能自然、自愿地生长起来。其次,进行道德知识教育时,应力求使学生产生置身其中之感,以便更好地引发他们对知识的主体建构。有关主体相关性对道德判断的影响,Greene等人早在2001年就已经对此进行了实验验证,在实验中它们使用了两个类似的两难故事,第一个为货车两难故事,讲的是一辆有轨货车正向5个人驶去。如果货车不停下来的话,这5个人就会被轧死。挽救他们的唯一办法,就是按下电钮将货车转向另一备用车道,而这样会轧死在那里的1个人。为救这5个人,应不应当牺牲掉那1个人呢?第二个为在此基础上改变的人行天桥两难故事,讲的是假设你与一个高大的陌生人都站在横跨货车和5个人之间路轨的人行天桥上。这时挽救5个人的唯一办法是,把陌生人推下天桥。如果这样,陌生人就会摔死,但他的身体能够阻止货车的运行,从而挽救那5个人,为了救这5个人,应不应当把陌生人推下天桥呢?[22]对于这两个看似相同的故事,人们的回答却存在很大差异,在第一种情况下,大多数人认为应当,而在第二种情况下,大多数人则认为不应当。为什么出现这种结果呢?“Greene等人从心理学研究的角度认为,货车两难问题与人行天桥两难问题的根本区别在于,后一情境有情绪卷入,而前一情境则没有情绪卷入。[23]这说明当个体将自己带有其中时,能够产生更为强烈的情境效应和情感反应,这也是在道德知识内部注入能动的情感影响之关键。

(三)增加教师教学言语建构的感情色彩

人们经常说道德价值观是身教的,而不是言传的。这句话只对了一半,应该说既是身教的(通过良好的道德楷模),也是言传的(通过正当的讲说)。[24]道德知识教育的成效不仅取决于方式的选择,更在于方式的运用,谆谆善诱并不一定导致灌输,只要教师的语言具备足够的感染力,同样能够呈现出知识内蕴的情感色彩。教师对道德知识进行教学语言建构的过程,不仅是知识解码、传递过程,也是认知情感的传递过程。话语主体通过解构权威、知识语境化、知识多维动态、积极的情感参与等,使知识具有对话性、参与性和情感性。[25]因此,教师能够通过教学语言表现知识内部的感性指向,其语言建构对于情境创设的优劣,以及学生主体唤醒的强弱均有着显著的影响。在语言运用的问题上,理查德·班德勒(Richard Bandler)和约翰·葛瑞德(John Grinder)通过将心理治疗大师语言的程序化,发现了卓越效果的语言结构,创立了神经语言程序学(Neuro-Linguistic Programming,简称NLP)。其核心观点在于,用感觉语言、知觉语言、描述性语言将抽象的理论知识具体化、形象化,将对象带入一种形象的情境中,让他亲身体会、感受和感悟,从而自己做出改变。[26]当前道德知识教育过程中的言语建构已经关注到了运用描述性语言对理论性语言进行扩充和说明,教师能自觉运用一些具体形象的故事和案例将抽象的道德知识具体化,但是情感的投入却略显不足。我们都知道,同样是讲故事,全情投入地抒发,同平铺直叙的表达的效果必然相去甚远。而且,道德知识教育的语言还应比其他学科知识教育的语言更富有感染力,正所谓晓之以理动之以情,只有二者结合才能取得促之以行的效果。当然,这里所说的教学语言建构不仅包括口头语言,也包括非言语支持系统,有心理学家曾列出这样一个公式,相互理解=语调(38%+表情(55%+语言(7%[27]为此,教师在讲授道德知识的时候应尽可能保持一种角色带入感,慷慨激昂处应似江水奔腾,待到悲戚沉郁处便如雪落冰河,让学生的思想与情感在自己的语言之流中不断变化,只有这样他们才能真正进入道德知识的内核,实现对道德知识的深度学习。除此之外,根据NPL理论,每个人都有自己独特的心灵地图,因此,同样是说明自尊这一道德原则,面对不同的对象,教师的语气、语调和神态也应该有所变化,适当增加一些情感的针对性。

 

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责任编辑:刘媛媛