农村教育的“离农”“向农”之争——兼论农村教育的价值取向
发布时间2018-06-05 17:52:05     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育学术月刊》2018年第2  作者:李学良

 

摘 要:关于农村教育价值取向的向农离农之争,开始于20世纪中国教育西化的过程中,争论围绕农村教育为农村服务还是为城市服务而展开。争论的现实因素在于城乡二元格局的逐步形成和巩固,人为因素在于工具价值取向的思维方式,这两种因素决定了离农向农作为农村教育价值取向选项的现实局限和根本局限,解决的思路应着力于从教育活动内部出发,重新界定农村教育的价值取向。

关键词:离农向农;农村教育;价值取向

 

20世纪初,随着国家政权向下延伸,移植于西方工业化、城市化的产物——“新式教育以新式学堂的方式向农村渗透,农村教育出现了所谓的离农倾向,这一趋势在某种程度上加剧了农村衰败。在这样的背景下,不断有教育工作者和研究者展开了对农村教育离农倾向批评,并针对性地提出了向农这一概念。概括起来,所谓向农就是农村教育以农村为出发点,教学内容和教学方式紧密结合农村社会的生产、生活实际,培养符合农村建设的农村人;所谓离农,则是农村教育以城市为出发点,教学内容和教学方式与城市教育一致,旨在培养适合城市生产、生活的城市人。两种观点各持己见,互不相让,延续至今。今天农村的教育价值取向问题仍旧是社会各界讨论的焦点之一,理清离农向农之争的根源,重新思考农村教育的价值取向,成为当前研究农村教育问题不可回避的问题。

一、离农”“向农之争的历史梳理

早在20世纪20年代,费孝通、晏阳初、陶行知、梁漱溟等人就对与城市同质的乡村教育体制提出质疑和批评。费孝通认为,乡村是空间和时间上均相对不变的熟人社会大体上,是没有文字的,加上文字所传的情、达的意是不完全的,所以传统的乡村社会并不需要文字,当时的文字下乡并不符合当时的农村社会的需要[1]。梁漱溟认为,中国社会是以乡村为基础的社会,中国文化与西方文化不同,是一种早熟的文化,西洋文化破坏了中国的文化根基。中国问题并不是什么旁的问题,就是文化失调——极严重的文化失调。中国乡村的出路在于通过教育复兴这一文化。[2]陶行知的观点则更为犀利:中国农村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑;他教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,做房子不造林;他教人羡慕奢华,看不起务农;他教人分利不生利;他叫农夫子弟变成书呆子;他教富的变穷,穷的变得格外穷;他叫强的变弱,弱的变得格外弱。[3]梁漱溟、陶行知、晏阳初更是亲力亲为,试图改变农村教育的现状:梁漱溟在邹平设立山东乡村建设研究院,把乡村组织的建设作为乡村问题解决的核心,以乡农学校为具体组织机构,开展乡村建设;陶行知倡办南京晓庄实验,主张乡村教育以乡村生活和实际需要为本位,创造出了著名的小先生制,倡导随学随教的模式,并以此形成了生活即教育社会即学校教学做合一的生活教育理论。晏阳初在河北定县进行乡村平民教育实验,企图用文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育改变村民的等弱点,实现乡村复兴。然而,这些教育实验都以失败而告终,除了当时战争和政治环境之外,向农教育的可行性也不断引起人们的怀疑。

新中国建立后,中国移植苏联的教育体制,实质上坚持农村教育为城市建设服务的离农倾向。文革中,这种教育体制被批判,学校实行开门办学土专家民间知识引进课堂,农村教育实现了与农村生活的结合,但是农村教育走上了知识实用主义的狭隘路径。20世纪80年代,政府和行政部门推行,三教统筹农科教结合的农村教育政策,旨在为当地培养建设人才,但随改革开放和市场经济的深入,这一政策并没有达到应有的效果。

改革开放后,随着城市的发展和繁荣,城乡之间的差距不断拉大,农村和农村教育面临边缘化的危机。在中国城镇化发展的背景下,农村教育离农、向农之间的争论再次浮出水面。有学者基于社会发展的趋势指出,在城市化进程中,农村教育的城市化转型不可避免,它的发展已经置于农村整体城市化这个背景之下[4];更有学者果断的判断农村教育的希望不在乡下,在城镇[5]。另外一些学者像晏阳初等人一样,站在为农的立场批判教育的城镇化倾向,钱理群和刘铁芳等人认为农村社会精神危机是农村教育荒漠化的直接动因。[6][7]

回顾这段历史,更多是为农的思想、政策与离农事实之间的斗争。为农、离农之争的观点可概括为:持留农论者认为,农村教育的离农倾向,使得教育的组织、内容、方式、评价都远离农村,具有培养城市人的倾向,忽视了农村经济、文化、社会的建设,最终造成了农村人口的流失和农村社会的衰败;持离农论者认为,整个社会发展的趋势是工业化、现代化、城市化,农村人口进入城市是社会发展的必然,进城工作与生活符合农民的心理期望,可以为农村孩子向城市流动提供机会和支持。两种思想各自选择有利于的自己的论据,抨击对方的观点。

二、向农离农之争长存的原因分析

杜威在论及理论分歧时指出,理论上的分歧从来不是无缘无故和虚构的。这些分歧是从一个真正的问题的各种相互冲突的因素当中产生的。[8]离农与向农之争首先根源于中国农村发展的实际,同时由于理论的持有者坚持把自己掌握的部分真理上升为绝对真理,故现实因素和人为因素的双重作用使得争论本身显得无法调和。

1.城乡二元格局:离农、向农之争的现实因素

近代以来的工业化、城市化的进程,使得中国经济上逐步呈现以工业化为代表的现代部门和以农业为代表的传统部门共存的形态。随国家政权向地方深入,经济形态分割逐步被制度化,以城、乡为分界线,地域分割,居民身份迥异,形成两大社会形态利益集团,城乡二元格局逐步形成并不断强化。

城乡二元格局的背景下,城镇居民身份意味着更好的工作、更舒适的生活、更好的医疗养老保障甚至更高的社会地位,因此离开农村、获得城镇居民身份逐步成为每个农村人的梦想。但城乡二元格局对农村人口向城市自由流动实施制度上的严格限制,导致农村人获得城市户口依旧困难重重。于是,教育是成为农村子女获得城市居民身份的唯一正当途径,离农的教育是农村人质朴愿望的寄托。残酷的现实是进入城镇的高等教育尚没有对所有人开放,通过教育进入城镇的农村人是经过重重考试筛选出的少数优秀个体,结果是:一方面,农村优秀人才的流失,客观上使得农村经济、社会、文化发展陷入停滞甚至倒退的境地;另一方面,在教育的各个阶段,大多数的学业失败者不得不退回农村生活或者以农民工的身份进城务工,而以升学为目的的教育远离农村生活,对退回农村生活的个人并没有多大帮助。

2.工具价值取向:向农、离农之争的人为因素

在离农、向农的争执中,似乎农村人所面对的是一道必须选择而且只能二选一的选择题:要不选择城市,离开农村,成为城市人;要不选择农村,留在农村,成为农村人。从这个意思上讲,离农、留农之争本质上是城乡二元格局在教育目标界定上的延续,是非二元割裂思维[9]

站在教育究竟为农村还是为城镇发展服务的角度,离农与向农的观点确实无法调和,这种境况是我国现代与传统两种经济、社会、文化形态并存的产物。无论站在哪个角度,论证工业文明与农业文明孰优孰劣,都是难以完成的理论问题和现实问题。但若跳出已有争论的惯有思维,把问题聚焦于什么决定了农村教育目的时,两种倾向的回答则完全一致:社会发展需要决定了教育目的。按照离农、向农的逻辑,教育不过是按照乡村或者城市社会的需要培养适合某一社会形态的人。进一步说,社会需要什么样的人,我们就培养什么样的人,教育不过是某种社会培养合适的成员,似乎未来已经设置一个个固定的位置,只要按照位置的要求,把农村少年塑造成型,就可以一个萝卜一个坑地放进去,然后万事已大吉,教育也完成了它的使命,唯一的区别在于:这个社会是农村社会还是城镇社会。在这种意义上,看似难以调和的观点,本质上是种比斯宾塞的培养完人还要狭隘的教育预备说,学校、教育都是培养某种人的工具,遵循投入-产出的工业生产逻辑:学生是需要加工的材料,学校是加工原材料的工厂,模具则是依据适应农村或者城镇生产需要的标准铸就的。进一步而言,这是种泯灭学生的生命、忽视教育本体价值的工具价值取向的思维和逻辑,把社会作为教育的绝对参展,把教育看作迎合社会需要的活动。

比较而言,人为因素才是根本因素,因为理论是对社会现实问题的诠释或者反应,出现理论争执的原因往往不在于已经存在的客观现实,而在于研究者看待问题的立场、方式等人为因素。简而言之,离农、留农之争长期存在的根本因素在于:思考问题的框架永远在农村教育为农村还是为城市这一框架内打转,而没有跳出已有框架而重新审视。

三、离农向农作为农村教育目的选项的局限

根植于城乡二元格局的现实因素,离农、留农论作为一种教育预备说,遵循工具价值的思维,把学生作为社会发展的工具,把学校看作培养工具的工具,才是争论本质和逻辑基础。这样的逻辑,无论从现实意义上还是本质意义上,都注定了两种对立观点的局限。

1.现实上,这一逻辑难以适应当前人口自由流动的社会背景

现实局限是指在现实达成程度上的局限。按照离农、向农教育的逻辑,社会需要是界定教育目的的唯一依据,那么就不得不回答两个问题:其一,社会飞速发展的今天,我们能不能准确地预料未来?今天已经步入知识经济时代,科技和技术成为了社会发展的基石,社会发展呈现前所未有的不可预测性,故依照社会需要界定教育目的会把学生至于危险的境地。同时,在知识经济时代,人的学习也不再是一劳永逸的事情,整个世界已经将终身教育和学习社会型社会建设提上日程,单靠以基础教育为主的农村教育承担不起培育社会需要人的全部职责。其二,教育能不能培养其所要求的人?教育的对象是人,是活生生的生命,这样的生命具有处于不断的生成之中,具有无限的可能性和开放性,具有自主选择的权利[10],因此,教育根本上不能无视生命的存在,现实上也会因为人自主发展的限制而使按某个标准的塑造无法达成。

另外,离农、留农倾向之间还包括无法调和的伦理困境。离农,意味着农村社会付出大量的人力、物力却为城镇培养人才,农村社会的优秀人才流失,造成农村经济、社会、文化的停滞不前,这对农村社会不公平;留农,意味着剥夺了农村人进入城镇的机会,违背了罗尔斯所倡导的在机会公平等的条件下职务和地位向所有人开放的正义原则[11],教育也就真正成为布迪厄(Pierre Bourdieu)所说的文化再生产和社会再生产的工具[12],城乡二元格局进一步被固化。张济州将这种困境总结为:离农,不利于农村发展;留农,不利于个人发展。[13]

2.理论上,这一逻辑违背了育人的基本价值

本质局限指准备说把学生和教育作为工具而具有的根本局限。首先,从广泛的意义上说,把人当作手段违背了的基本伦理,康德用绝对律令的方式指出:人是目的而不是工具,你的行动,应把人性,无论是你自己身中的人性,还是他人中的人性,始终当作目的而从不当作手段来对待[14];其次,教育作为一种培养人的活动来说,从外部界定教育目的也会给教育本身带来危害。杜威就曾批评从外部界定教育目的时指出,在教育上,由于这些从外面强加的目的的流行,才强调为遥远的将来做准备的教育观点,使教师和学生的工作都变成机械的、奴役性的工作我们探索教育目的时,并不要从教育到教育过程以外去寻找一个目的是教育服从于这个目的[15]因此,基于社会决定教育目的的离农、留农倾向,无论对人类生存尊严还是教育活动本体价值而言,均具有不可回避的局限性。

将离农、向农作为农村教育价值取向二选一的局限,在最近几年已经被一些研究者所察觉和反思,并指出农村教育目的界定的出路在于摆脱城、乡二元的割裂思维,构建城乡教育一体化。[16][17][18]但其思路依旧没有摆脱立足于农村或者城市的思维,不过是一种折中方案,依旧没有跳出离农、向农之争的思维框架,没有摆脱对教育工具价值的追求;另外,对一体化一体内涵的界定尚不明晰,指的是城市还是农村,抑或是两者的整合?因此,笔者认为问题的解决的一个可能思路是跳出已有的思维框架,寻求提问方式的转变:放弃对农村或者城市发展需要什么教育的追问,转向对农村学生的成长需要什么的追问。这一转变意味着,将教育价值取向的界定标准从教育活动外部转至内部,从教育的外在目的转为教育的内在目的或者根本目的。

四、农村教育价值取向的重新厘定

在生活和研究中,农村教育的概念模糊不清,可简单概括为在农村的教育为农村的教育,前者强调农村教育发生的场域,后者强调农村教育的目的与内容。在笔者看来,农村更大意义上是以生产方式为界限的地域概念,即对以农业生产为主的地域的概括;就目前农村人就业现状而言,这一标准已不适用,因此农村换为乡村一词更为妥当,其仅仅表示是以外的那个地方,因此本文把县城作为城市的一部分,而将农村教育中的农村看作是以乡镇为单位的区域概念。

农村教育的核心任务是由人们的定位决定的。从教育的内在价值上看,离农离农观点存在两个误区:其一,忽视了教育内在价值是促进人的发展,而是将人看作了促进乡村或者城市社会发展的工具;其二,忽视了农村基础教育的基础二字,将基础教育与职业教育混为一谈。不可否认,在农村基础教育建立的初期,农村基础教育确实具有职业教育的功能,在人才缺乏、社会发展程度不高、社会流动性小等时代背景下,基本的读、写、算就具有了基业教育功能,比如初中毕业就可以在村里做会计或者教师了。随着知识经济时代的到来,学习再也不是学生阶段的事情了,而是贯穿一生的事情,终身教育正在成为教育的发展的根本趋势。在这样的背景下,基础教育阶段以及难以担负起职业教育的功能,而仅仅是教育的初步阶段。

杨小微将基础教育与职业教育的关系生动的形容为底色亮色的关系,他说:一般来说,奠定人的基础性的素质,靠的是普通教育,而培养人的专业和职业素质靠的是职业教育[19]《教育大辞典》(顾明远,1989年)进一步指出基础教育亦称为国民基础教育,是对国民实施基本文化知识的教育,是提高公民的基本素质的教育。也是为继续升学或就业培训打好基础的教育[20],即基础教育就是为每个公民提供基本文化知识的教育,是为公民后续学习或者生活打基础的教育。故农村教育的价值取向应当基于这样的认识:

1.农村教育是基础教育,而不是职业教育,应将人的基础素养作为自己的分内之事。至于农村孩子将来选择什么样的职业,到哪里工作,那是他们的自由。至于农村留不留住人才的问题,是农村社会建设的事情,比如通过提高就业机遇、福利待遇、生活环境等措施来吸引人才,而不是通过农村基础教育的留农取向来限制农村孩子职业选择的自由。

2.基础教育是终身教育的必要的起步阶段,而不是教育的全部,基础教育应该促进人基本素养的形成,为后续的学习奠定坚实的基础。为了促进人的终身学习,联合国科教文组织提出了21世纪教育的四大支柱,即学会求知learning to know)、学会做事learning to do)、学会共处learning to live together)、学会做人learning to be),这理应成为定位农村基础教育价值取向的基本依据。

3.从教育内在价值上说,教育是促进人身心发展的人类实践,无论教育有怎样的工具价值,但都必须通过个人的成长而得以转化,其不是教育的本质追求,而是客观效果。正如上文所所论述的,农村基础教育作为培养人基础素养的活动,其不能为培养某种社会成员的工具理性所左右,必须凸显育人这一本体价值。

当然,农村作为农村教育的场域,是农村孩子接受的教育的物理空间、文化空间和心理空间。农村教育的开展理应适应校外因素,充分利用农村所独有的教育资源,因为这些资源既丰富又切合农村学生实际生活,但是始终记着:选择这些资源是为了促进学生身心更好的发展,绝不是处于培养农民这样狭隘的目的。换而言之,来自城市乃至整个世界的教育资源,都应该为农村基础教育所吸收、转化、应用,因为利用任何教育资源都是为了一个淳朴而又充满意义的目的:促进农村孩子身心的健康发展,为其现在及以后自己选择、创造、享受的人生负责。

客观地说,上述目的已非现有农村基础教育的理念和实践所可以胜任,但只要摆脱了非城即乡的工具理性思维框架,从教育内部——学生发展的立场重新厘定农村教育的价值取向,农村基础教育改革的希望总能看得到。

 

参考文献:

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[18]凡勇昆.邬志辉.我国农村教育发展方向的困境与出路——基于文化的视角[J].华东师范大学学报(教育科学版),201212.

[19]杨小微.从基础教育视角思考职业教育难题的破解[J].教育发展研究,20105.

[20]顾明远.教育大辞典[Z].上海:上海教育出版社,1998.

 

责任编辑:刘媛媛