泾渭分明的课程壁垒逐渐淡化
发布时间2018-06-05 17:46:49     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《全球教育展望》2018年第3  作者:肖驰 朱婕 胡航舟

 

摘 要:40年的课程改革历程中,课程知识壁垒逐渐消融,学生生活经验越来越多地进入学校课程,课程内容与学生生活联系日益紧密。一方面校本课程、综合实践活动等课程为地方性经验和个人经验等生活知识进入课程体系提供了合法的渠道;另外一方面是传统的学科课程作为学校课程的基础,源源不断吸纳学生个人经验,使得个人知识与学科知识不断融通对话。此外,学校内部的学科互通也越来越频繁,过于强调学科体系的课程结构开始打破,课程的整合程度不断提高。

关键词:课程改革;课程整合;课程知识;生活经验

 

“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识,反映了权力的分配和社会控制的原则。”[1]什么知识可以算作合法的知识进入学校课程?这是课程讨论的首要问题。在经典的课程体系中,哪些是课程知识,即可以进入学校课程体系,哪些不是课程知识是很清楚的,而且即使进入了课程知识体系,某个知识是属于哪个学科的也基本上是泾渭分明的,即不同类别的知识存在着一个严格的知识壁垒。伯恩斯坦用了一个概念——分类(classification)来描述课程的内在结构,所涉及的是课程内容之间的联系,即课程内容界限的清晰程度。“分类强的地方,各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方,由于内容之间的界限比较模糊,所以各种内容之间的独立性也比较弱。”[2]如果课程知识边界是非常清晰的、区分程度高,那就是强分类,而如果课程知识边界不是很严格,即并不存在着一个严格的界限来划定什么知识可以进入课程,学科之间的互通也比较频繁,开放性比较大,那就是弱分类。

纵观我国改革开放40年的课程改革之路,有一个特征是比较清晰的,那就是我国的课程逐渐从原来的强分类走向弱分类,以往僵硬的课程知识边界逐渐在淡化。主要表现有,其一,在什么样的知识可以进入课程什么样的知识不可以进入课程的问题上,界限标准逐步淡化,很多经验性、地方性甚至个人性的知识越来越多地进入了课程内容,被看做是有用的、合法的课程知识;其二,在学校课程体系内部,学科之间的壁垒也逐渐打破,以往那种“这是我这个学科的,那是你这个学科的”状况逐渐减少,学科整合越来越多。但在新时代,这种课程知识与生活经验日益交融的发展趋势,也值得我们做进一步反思和改进。

一、三级课程管理制度让地方性经验可以合法地进入课程体系

三级课程管理制度建立是改革开放以后课程改革的一大亮点,其中校本课程的确立是三级课程管理体制最鲜明的特征。强调根据当地知识和学生经验来开设适合学生兴趣的课程,是校本课程的突出特征。正是这样的制度安排,地方性知识经验可以合法地进入学校课程体系,成为学生正规的学习内容。这是课程壁垒逐渐打破的一个重要表现。

(一)校本课程成为国家规定要开设的课程

改革开放之前,我国学校课程以学科课程为主,强调课程知识结构的逻辑性、体系化,学科课程之外,还有少量的“课外活动”,学校会组织一些社会公益活动和生产劳动。1978年,教育部颁发《关于试行全日制中学暂行工作条例(试行草案)、全日制小学暂行工作条例(试行草案)》的通知,鼓励学校与其所在地的各种社会团体开展合作,开发学科知识之外的课程资源,并提倡“各省、市、自治区除采取全国通用的教科书外,要自编生产知识课教材和语文、历史、地理、生物等课程的乡土教材”[3]1984年《关于全日制六年制小学教学计划的安排意见》颁布,指出“我国各地经济、教育的发展很不平衡,各地安排教学计划要从当地实际情况出发,充分结合当地的特点”[4],在《全日制六年制农村小学教学计划(草案)》[5]中,活动课根据农村实际情况酌情安排。这些建议在1988年颁布《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》再次强调后得到了较好的实施。学校开始不断挖掘地方资源,将地方特色融入到学科课程以及课外活动里去。比如在小学社会课中,要求学生对家乡的社会常识有初步的了解,要正确观察周围的世界;在初中的历史课中,“民族地区可以学习一点本民族的历史知识,各地还可以学习一些乡土历史知识”;地理课也允许乡土地理内容进入课程。在课外活动上,学校会考虑到当地实际情况,安排固定的活动日,如参观日、扫墓日以及社会调查和实践等活动。

1992年国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》首次提出了“国家安排课程”和“地方安排课程”。该课程计划指出,“课程包括学科、活动两部分,主要由国家统一安排,也有一部分由地方安排”[6],规定在各门学科课程的总课时中留出适量课时给各地安排乡土教材的教学。这一规定保证了地方性经验知识进入课程的合法性,也是改革开放以来课程管理政策的一次突破。

高中阶段,1990年,为了解决学生知识结构比例不合理、课业负担过重的一些问题,国家教委颁布了《现行普通高中教学计划的调整意见》,调整后的课程结构由学科课程和活动两部分组成,学科课程采取必修与选修两种形式,活动包括课外活动和社会实践活动。1991年,针对地方教育行政部门与学校对高中选修课设置和管理缺乏经验,国家教委颁布《关于在普通高中开设选修课的意见》,提出要加强高中选修课的建设,使之逐步规范、完善。《意见》指出普通高中选修课可以“由国家教委、省(自治区、直辖市)、地方或学校三级组织编写……省教委和地方或学校可编写不同类型、不同特色的选修课大纲和教材在省、地方和学校范围内使用”[7];所开设选修课的类型也由地方和学校统筹安排。至此,在高中阶段,地方和学校开设的选修课为地方性经验知识进入课程增设了渠道,这一途径在1996年以三级课程管理的模式正式确定下来。

1996年国家教委颁布《全日制普通高级中学课程计划(试验)》,首次将“课程管理”部分单列,明确提出:“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”,并规定了各级的管理权限。[8]1999613日,第三次全国教育工作会议上《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布,其中第14条提出要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”[9]20015月国务院召开全国基础教育工作会议并发表的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,第19条指出要“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划,确定国家课程门类和课时,制定国家课程标准,宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上,鼓励地方开发适应本地区的地方课程,学校可开发或选用适合本校特点的课程”[10]。这一年68日,教育部印发了《基础教育课程改革指导纲要(试行)》,在课程改革目标中提出要“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”;“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”等。在课程管理上,“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用本校的课程。”[11]

这些政策文件表明了我国三级课程管理体制的确立。学校拥有了课程管理权,并以校本课程的形式体现,学校可以基于本校学生需求、所在社区及学校的资源,结合学校的办学思想和原则开发多样化课程。校本课程的设置加固了地方性经验知识进入课程的渠道,且随着课时比例的增加,吸纳地方性经验知识的空间得以保证。

(二)基于地方性经验知识的校本课程开发

校本课程的建立为地方性经验知识进入课程提供了合法化的通道,从1992年国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》首次提出建立“国家安排课程”和“地方安排课程”开始,地方性经验就以地方安排课程渗透进学校课程中。1996年,《全日制普通高级中学课程计划(试验)》提出要建立三级课程管理体系,2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》以及《基础教育课程改革指导纲要(试行)》中,都提出在贯彻三级课程管理体制,进行课程开发时,要“增强课程对地方、学校及学生的适应性”;“应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用本校的课程”等。[12]2003年《普通高中课程方案(实验)》提出要“赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程,为学生有效选择课程提供保障”。[13]

政策出台后,对于校本课程开发的理论和实践研究也开始大量涌现。钟启泉在《现代教育论》和《课程设计基础》中提到学校当地所存在的资源以及相关资料都要作为校本课程研究和开发的前提。崔允漷在《校本课程开发:理论与实践》中强调了学校社区环境的独特性在校本课程开发中的意义:“与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较,校本课程开发策略充分尊重和满足广大师生以及学校和社区教学环境的独特性与差异性。学校纵向与横向课程中都要充分考虑学生的需要,考虑到特定学校的具体教育环境,突出本校的课程特色,尤其是充分尊重学校师生以及学校和社区环境的独特性与差异性……”[14]吴刚平、夏志芳等都分别探讨了学校与地方机构合作发掘校本课程建设资源的重要性、地域文化在校本课程建设中的意义以及基于地域文化的校本课程开发策略的一些问题与思考。[15][16][17]

在这些政策的推动和研究的引领下,校本课程建设的实践在中小学迅速发展,学校纷纷利用已有的资源,不断将地方性的知识经验作为校本课程内容。实践层面,学校在一方面是在教育部专题课程建设的指导下,融合地方经验,丰富校本课程建设。另外就是利用对校本课程研究和开发有所关注的教育机构所提供的的平台,参与校本课程建设的课研活动。当下影响范围较广的“真爱梦想杯”全国校本课程设计大赛自2012年起已举办四届,在前三届的比赛结果的特等奖中,有相当一部分学校是以地方性的经验知识为主题来设计校本课程。

二、综合实践活动课程为个人性经验进入学校课程提供了正式通道

改革开放之后,学生观的改变直接影响课程对个人性经验的关注,在基于学生的经验、密切联系学生自身生活和社会实践的需要下,综合实践活动课程建立并成为国家必修课程。作为40年课程改革的又一大亮点,综合实践活动课程主张学生亲身体验、自主进行综合性学习活动,在这个过程中,学生个人性的生活经验与课程知识的界限不断模糊。

(一)综合实践活动成为国家必修课程

综合实践活动于2000年率先进入高中课程体系。在此之前,活动课在高中课程计划占据一席之地。国家教委于1990年颁布了《现行普通高中教学计划的调整意见》,其中指出“普通高中的课程结构由学科课程和活动课程组成”,“活动包括课外活动和社会实践活动”。[18]1996年,国家教委印发了《全日制普通高级中学课程计划(试验)》的通知,活动课程发展活动类课程,内容得到进一步拓展和综合,包括校会、班会,社会实践,体育锻炼,科技、艺术等活动。[19]2000年,教育部印发了《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》,活动类课程被综合实践活动取代,《计划》明确规定:“综合社会实践活动是国家规定的必修科,包括研究性学习、劳动技术教育和社区服务、社会实践四部分内容。”[20]

义务教育阶段与高中类似,综合实践活动是新课程改革之时进入课程的。改革开放之初,学校教学计划中分课程和课外活动两部分。到1992年,国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中指出义务教育小学阶段、初中阶段的课程包括学科、活动两部分。活动正式成为课程的一部分,并设置了晨会(夕会)、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等内容。[21]在新课程改革的推动下,20015月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第19条指出要在“中小学增设信息技术教育和综合实践活动”[22],这一决定在随后68日教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中得到进一步明确,《纲要》在课程结构设置上规定,小学中高年级至高中设置综合实践活动为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。[23]

2017925日,教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》,进一步扩大了综合实践活动的必修范围,小学低年级也要开展综合实践活动。《纲要》指出“综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程,与学科课程并列设置,是基础教育课程体系的重要组成部分。该课程由地方统筹管理和指导,具体内容以学校开发为主,自小学一年级至高中三年级全面实施。”[24]至此,综合实践活动作为国家必修课程覆盖了整个义务教育阶段和高中阶段。

(二)“通过亲身体验进行学习”:生活经验与课程知识的界限开始模糊

作为一门集“实践性、开放性、自主性、生成性”[25]于一体的课程形态,综合实践活动继承了以往活动课所强调的“发挥学生主动性和创造性”的特点,即重视学生的志趣和个人经验,在活动体验中丰富精神生活。2000年,教育部印发了《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》,综合实践活动正式进入课程。《计划》指出“开设综合实践活动旨在让学生联系社会实际,通过亲身体验进行学习,积累和丰富直接经验,培养创新精神、实践能力和终身学习的能力。”[26]并以研究性学习、社区服务、劳动技术教育和社会实践四方面的内容为载体开展课程。2001年,综合实践活动成为小学三年级以上的必修课程后,《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》也明确规定综合实践活动要基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活,体现对知识的综合运用的实践性过程。2006年,为了贯彻《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2000-2020)》和经国务院同意印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》,《综合实践活动指导纲要》被列为《国务院关于实施<国家中长期科学和技术发展规划纲要>的若干配套政策》之一。《纲要》中综合实践活动的基本理念有三点,一是“突出学生主体地位,引导学生主动发展”,即课程的开发与实施要以学生的直接经验和体验为基础,将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位;二是“面向学生完整的生活世界,为学生提供开放的个性发展空间”,并强调“面向学生的生活,密切联系学生的生活经验和社会发展的实际,是综合实践活动的基本要求”;三是“注重学生的亲身体验和积极实践,发展创新精神和实践能力”。在2017925日教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》中,“课程开发面向学生的个体生活和社会生活”[27]再一次被强调,且纲要所附带的推荐主题,大部分均是基于学生的生活经验设计的。

三级课程管理制度、综合实践活动课程都是在新课改的背景下建立起来的,它们为地方性经验、个人性经验进入学校课程体系提供了独特通道。而把学生生活经验纳入学校课程还有一个更重要的、甚至更基本的方式就是强调即使在传统的学术性学科课程中,也要加强与学生的生活经验相结合,并且把它作为一个学科课程改革的基本理念和要求固定下来。

三、学科课程的“生活化”让日常经验越来越多地进入了传统学科课程

学科课程是学校课程的基础,历史上每一次课程改革的理念都深刻地体现在学科课程的变化中。2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》中进一步强调了学生已有知识和经验的重要性,并要在教材编写中要利用这些经验,促进学生主动探索知识的发展。故随着这一课程载体的“生活化”,日常生活经验得以源源不断地进入了课程体系之中。语数外作为课程体系内部的三门主要学科,其“生活化”趋势也引领着学校课程的整体变革。

(一)“结合学生的生活经验组织语文教学”

在语文学科中,学生经验最早是通过课外活动不断进入课程,1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》中提出“要处理好课内和课外的关系”,“有计划地引导学生参加一些活动……充实写作的内容”[28]1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》提到“教学要注意同学生的生活实践联系起来,要指导学生学习观察事物,写自己的见闻、感受和体会”。在活动中积累的素材和经验会被运用在具体的学习板块中,以作文学习为例,1986年《全日制小学语文教学大纲》中,就要求“教师要结合教学,有计划的组织学生开展各种有益的活动,接触实际,指导观察和分析周围的事物”。[29]1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》在作文教学中提倡更大范围的学生经验参与,“教师要引导学生接触自然,接触社会,指导学生留心观察和分析周围的事物”[30]等。2001年,新课改之后,关注学生的生活经验在各科的课程教学改革中得到实践;随着课程标准的更新,在不同学习板块,都明确指出学生生活经验对教学组织的重要性。《义务教育语文课程标准(2011年版)》在识字、写字和汉语拼音教学部分,就指出“将学生熟识的语言因素作为主要材料,结合学生的生活经验,引导他们利用各种机会主动识字,力求识用结合”;口语交际中“应努力选择贴近生活的话题,采用灵活的形式组织教学”;最突出的是综合性学习板块:“综合性学习应贴近现实生活,联系生活中的实际问题开展学习活动……主要让学生自行设计和组织活动,注重探索和研究过程”[31]等。

(二)“从生活经验中学习数学”

数学学科中,“注意理论联系实际”一直是数学教学大纲中会强调的重点。1978年《全日制十年制学校小学数学教学大纲(试行草案)》中指出“低年级应该多联系儿童的生活实际,随着学生年龄的增长和知识范围的扩大,应该多联系一些学生所能理解的工农业生产实际。”[32]1986年对生活经验的关注不再局限于工农业生产,《全日制小学数学教学大纲》提出“随着学生年龄的增长和知识范围的扩大,逐步扩大联系实际的范围。”[33]如果说这些政策更多的是需要教师在教学方式上重视学生经验,那1992年《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用)》首次在数学学习内容上,强调学生生活经验的重要性,《大纲》指出在应用题教学方面,“要注意联系学生的生活实际,引导学生分析数量关系,掌握解题思路。”[34]

最为直接、有力地强调重视学生的生活经验是在2000年《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用修订版)》中,第一次在教学中应该注意的问题里单列要“重视从学生的生活经验和已有知识中学习数学和理解数学”,要结合学生的生活经验和已有知识设计富有情趣和意义的活动,使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学。特别是在中、高年级,“数学教学应结合学生生活中实际问题和已有知识,使学生在认识、使用和学习数学知识的过程中,初步体验数学知识之间的联系,进一步感受数学与现实生活的密切联系。”[35]

这一要求延续至新课程改革,在《义务教育数学课程标准(2011年版)》中,学生的经验与体验要求贯穿于整个数学学习的过程——“在呈现作为知识与技能的数学结果的同时,重视学生已有的经验,使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。”[36]

(三)“开发利用学生的生活经历作为英语课程资源”

1978年,国家规定从小学三年级开始开设英语课程,在《全日制中小学英语教学大纲(试行草案)》中,就在教材设置上关注学生的日常生活经验,指出“入门阶段的教材,应安排最简单的语法,选用日常生活中最常用的词汇和少年儿童所熟悉的题材。”[37]在这之后,小学阶段的英语视情况开始,初中、高中阶段英语为必修课,并进一步强调英语教学与学生的生活实际相联系,在低年级教一个新的语言项目时,要在学生对这个项目有一定的感性认识的时候再进行归纳讲解。1988年《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲(初审稿)》和1992年《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲(初审稿)》都明确指出,“在训练的过程中,不要过多地做语言形式的联系,要使语言形式与语言意义相联系,要使语言形式与学生的生活实际相联系……”[38]“教师在课堂教学中要设法结合学生生活实际创造交际活动的情景,以增强学生学习的兴趣……”[39]2000年《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲(试用修订版)》还第一次明确指出教师在讲授语言知识和技能的时间不应该超过课时的30%,而要结合学生的年龄特点和生活实际,创设交际活动情景,进行语言实践活动教学,并强调要“始终体现学生的主体地位”。[40]

2001年新课程改革中,小学三年级起开设英语课程的规定重新恢复,随着新课改的深入,英语教学中关注学生经验、重视学生的真实体验有了更具体、更细致的说明。《义务教育英语课程标准(2011年版)》在活动组织、学习方式、教材编排上,都指出要“贴近学生的生活实际,符合学生的认识水平和生活经验”,并在课程资源开发和利用建议中,第一次明确强调了“开发和利用学生资源”的重要性:

学生资源蕴藏在每个学生的生活经历和学习体验之中,也隐藏在他们丰富的情感和活跃的思维之中。学生资源是课程资源的重要组成部分,教师应充分认识开发和利用学生资源的重要意义。通过创设开放性的师生、生生互动的交流与分享平台,有效激活学生已有的知识和经验,激发他们的想象力和创造力,引导学生参与到课程资源的开发中,促进课程实施中的资源生成……”[41]

此外,还有物理、化学、生物、地理、思想政治等学科,都强调结合学生的生活经验纳入课程学习中。同样地,在高中阶段,2017年最新颁布的《普通高中课程方案(2017年版)》在课程内容制定原则上特别提到了“时代性”,并强调要“紧密联系学生生活经验,及时更新教学内容”[42],这也进一步表明了学校课程将继续源源不断吸纳学生生活经验,个人知识与学科知识不断融通对话。此外,《普通高中课程方案(2017年版)》还将“关联性”作为课程内容制定原则之一,指出要“注重学科内容选择、活动设计与学生发展核心素养养成的有机联系。关注学科间的联系与整合”等[43]。这说明在课程体系内部,整合性的课程培养目标需要呼唤各科内容之间的整合,这也促使课程壁垒的另一维度——学科课程的边界不断弱化。

四、持续不断的课程整合:学科边界的不断弱化

课程壁垒不仅指在哪些知识可以进入学校课程这个维度上存在区隔,还存在学校课程内部是否有明显区隔的问题。简单地说就是科目知识的分类、区隔是否泾渭分明。40年的课程改革过程中,在学校课程体系内部,各学科知识的壁垒在逐渐松动。正如早在1999年《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中就已提出要“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况”,2017年“时代性”“关联性”等原则在《普通高中课程方案(2017年版)》中被再次强调,学科之间的联系和整合需要进一步加强。这些政策及其实践带来的是科目知识之间严格的知识壁垒逐步打破,某一知识不再单一、固定地归为这一学科或另一学科,科目之间的界限逐渐突破,知识融合、整合程度进一步加强。

(一)教学合作、主题整合不断加深学科知识间的横纵向联系

注重学科知识间的横纵向联系,在不同学科中开展教学合作,是改革开放后我国课程整合探索较多的形式。主要是通过教学建议,鼓励教师关注学科课程之间的知识的融通性,建立学科教学之间联系。这种形式比较像合科教学,此后随着多个学科的融入,成为综合课程、课程整合形态的前身。以生物课为例,1980年《全日制十年制学校中学生生物教学大纲(试行草案)》中就指出要处理好生物课教学同农基课教学的关系,一些原理规律可作为农基课的基础,但在具体的应用方法,如作物栽培、家畜饲养等,是属于农基课的教学内容,不宜在生物课中设计。从课程要求来看,这一份文件还在有意识地强调生物课重原理、农基课重应用的不同。而到了1986年《全日制中学生物学教学大纲》中,这种各有侧重、什么课规定讲什么、不讲什么的界限开始消退,文件指出“生物课教学要同劳动技术课教学紧密配合:生物课与劳动技术课有密切的联系……在农村学校中,生物课应该紧密配合劳动技术课,使学生学会对当地经济发展有重要作用的一些动植物的养殖和栽培技术”。[44]2000年《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲(试用修订版)》颁布,生物课不再仅仅强调与劳动技术课密切结合,开始关注其他课程可为生物课提供的资源以及学科之间的知识联系,《大纲》中指出“选取生物学基础知识,注意知识的纵向和横向联系。注意处理好本课程与其他相关课程知识之间的纵向和横向联系,例如生物课与小学自然,初中地理和劳动技术课等课程之间知识的分工和联系。”[45]生物课从单独的一门重视生物理论基础的学科课程,到与劳动技术配合教学,发展到与更多课程开展横纵向的“教学合作”。

另一种加深学科知识横纵向联系的形式是主题整合,即不同学科会因为同一主题的教育而聚合在一起,不同学科的知识也许在之前都是固守在自己的学科之内,但因为有了这一主题,学科壁垒被打破,不同学科的知识相互交叉,为某一主题教育服务。改革开放之后,人口教育率先在我国学校展开,并在思想政治课、地理课、生物课中进行。[46]此后,主题教育的类型不断增多,1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中增设了对环境教育、青春期教育的说明,都明确指出要通过不同学科来开展,不同的学科知识得以在主题下整合。《计划》指出“人口教育可以结合地理、生物、思想政治等学科有关内容进行。小学自然、社会、初中物理、化学、生物、地理等学科应重视进行环境教育;国防、交通等教育渗透在相关学科和活动中进行。”“青春期教育,初中主要结合体育(卫生保健部分)和生物(生理卫生部分)进行,其任课教师由学校根据实际情况确定。”[47]

高中阶段,各类主题教育被鼓励以学科渗透的方式开展,不同学科的知识进而得以相互对话。1990年《现行普通高中教学计划的调整意见》中就提到“国防教育、环保教育等不单独设课,一律安排在选修课和课外活动中进行,或渗透到有关学科中结合进行。”[48]1996年《全日制普通高级中学课程计划(试验)》将主题教育开展所涉及的学科进一步明确,指出“职业指导、人口教育、国防教育和环境教育等主要渗透在思想政治、劳动技术、生物、地理、历史、物理、化学等相关学科中,也可利用任意选修课和活动课程的课时开设专题讲座。”[49]并在2000年《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中得到进一步强调,“国防教育、环境教育、人口教育等专题教育内容主要渗透在相关学科和活动中进行,也可利用地方和学校选修课开设专题讲座。”[50]在具体实施中,这类主题教育往往是通过解决某个社会问题,把各学科间的关系建立起来。在解决问题的过程中,学科之间的内在关联性建立起来,知识不断融合。

(二)综合课程带动课程整合促进学校课程知识的整体融合

如果说合作教学、主题教学是把原来分散在不同学科中的知识“串”起来,还是一种较浅层次的知识整合的话,那么直接打破知识的原有学科分类和身份,构建出一门新的更加综合的课程,毫无疑问是更高层次的学科整合。在我国课程实践中,科目“整合”的思想已早在1922年学制改革中初见端倪,当时是在小学阶段将公民、卫生、历史、地理合为社会科;自然、园艺合为自然科。[51]新中国成立之后,为了解决分科过细的问题,也多次进行了“整合”的探索。如1955年,在小学阶段,把阅读、作文和写字合并为“语文”科。1958年,将中学阶段的世界历史、中国历史和世界近代现代史合并为“历史”科;将植物、动物和人体解剖生理学合并为“生物”科等。但这样的“整合”在当时也只是停留在将性质相近的科目合并组合成一门课程,具体的实际教学和课时分配还是按之前的分类科目进行。[52]

1988年教育部颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》中,在小学阶段用社会课代替了原来的历史和地理课;在初中阶段将生理卫生课与生物课进行合并归类。之后,率先进行义务教育阶段课程改革试验的浙江和上海两地对进行了相应的整合。浙江省在1988年将小学科目从11门精减到8门,将低年级的语文、常识、思想品德三科合科教学;高年级的社会科和自然科合并为常识科。初中必修科目从14门减为12门,将历史、人文地理和政治合为社会科,并充实和加强公民教育内容;物理、化学、生物三科与地理科的地学部分合为自然科学学科。上海市中小学课程改革委员会于1989年颁布了《全日制普通高中课程改革试行方案》,提出设置“社会科学基础”和“自然科学基础”两门综合课程,前者包括历史、地理和社会学等方面的知识,后者包括物理、化学、生物、天体等方面的知识。

2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》颁发,明确指示“要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多而缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程……”[53]综合课程在全国范围内施行并根据学龄特征进行统筹安排:小学阶段以综合课程为主,设有“品德与生活”“品德与社会”“科学”“艺术”“历史与社会”“体育与健康”等;初中分科课程与综合课程相结合,综合课程设科学、历史与社会、体育与健康、艺术、综合实践活动。

将综合课程进一步深化的是采用课程整合的路径,将学科知识体系完全打破,实现学科整合,这也是当下我国课程实践正在探索的方向。浙江省教育厅于20159月出台了《关于促进义务教育课程整合的指导意见》[54],在各学校的实践之下,传统的固定的课时安排被打破,学校可以自编课表,出现了长短课、周课、月课、阶段性课等。全省还掀起了“全课程”的实验热潮,其核心就是将被割裂的学科打通,淡化学科概念,强化学科融合,开展生活化和游戏化学习。比如学校取消了学科课程,课程表大部分是空白的,教学内容和课时安排完全由包班老师协商完成,每个月的课程安排以项目展开,并按跨学科整合的方式完成项目,囊括包含了课程内容、课程门类、学习方式等全方位的整合。

五、重新思考“生活世界”与课程的关系

纵观我国40年的课程改革历程,课程知识壁垒逐渐消融,学生生活经验越来越多地进入学校课程,课程内容与学生生活联系日益紧密,一方面校本课程、综合实践活动等课程为地方性经验和个人经验等生活知识进入课程体系提供了合法的渠道;另外一方面是传统的学科课程作为学校课程的基础,源源不断吸纳学生个人经验,使得个人知识与学科知识不断融通对话。此外,学校内部的学科互通也越来越频繁,过于强调学科体系的课程结构开始打破,课程的整合程度不断提高,走过了从教学方法改进到课程整体变革的历程,指向学生所要面对的“整体生活”。这些变化趋势与当下世界范围内基础教育课程改革与发展的共同趋势相一致——英国面向21世纪的基础教育课程改革强调各门课程之间的联系,要求各门课程都应发展学生的交往技能、信息技术、共同操作技能、改进学习的技能以及解决问题的技能。日本针对21世纪人才培养所颁布的初中和高中学习纲要主张沟通各类课程之间的关系,在各类课程中渗透国际理解教育、信息技术教育、环境教育和健康教育等。时下我国基于核心素养的课程改革也将在关注学生生活世界、促进课程整合上有更进一步的实践。

与此同时,我们也要客观看待课程知识结构变化中这些趋势,正如MichaelYoung对当下世界课程改革大趋势的反思,强调关注学科知识在学校教育的重要角色[55]。首先是为学习者建立了从他们经验中的日常概念到不同学科的理论概念的桥梁,即在吸收生活经验、进行课程整合时,要确认好课程知识的载体,以免课程流于等同生活经历的形式。其次是为学习者建立了从他们经验中的日常概念到不同学科的理论概念的桥梁,以此促进教师和学生的身份生成。但对于家庭社会背景较差的学生而言,进入学校前,他们可能对世界几乎没有一系列的经验,即没有经验的概念。以往以学科知识为主的课程体系不仅为他们提供了分析和思考世界的基础,也提供了一套成为新的学习者身份的社会基础。当不同生活世界的经验进入学校并成为课程学习内容时,课程内容也许会离他们越来越远,他们对自我身份的建构变得更为陌生。而对教师来说,生活经验的不断纳入,使得教师的自我职业认同感面临挑战。

综上,40年的课程改革中课程知识结构的变化表明着我国课程改革者对课程知识认识趋于全面与均衡,对不同类型知识的价值给予了尊重,并使得课程生活更贴近与学生日常生活——没有学科知识边界的情境,学生在学习中,需要自己选择、感受、体验,课程世界与生活世界不断对话互通。在未来的课程改革之路上,社会、科技等方面发展将不断助推生活经验的加入以及课程整合,但我们仍要注重学科知识与经验知识、系统化学习与体验式学习的平衡,以实现学校教育的特殊意义,释放学校教育最大的力量。

 

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The Fading of Curriculum Barriers

Xiao Chi  Zhu Jie  Hu Huangzhou

 

Abstract:During the 40 years of curriculum reform, curriculum knowledge barriers gradually fade.Students' life experiences increasingly come into the school curriculum system.The curriculum contents get closer and closer to the students' life.On the one hand,school-based curriculum and integrated curriculum of practical activity (ICPA) provide legal channels for local experiences and personal experiences to enter into the curriculum system.On the other hand,as the foundation of the school curriculum,traditional subjects continuously absorb students' personal experiences,so as to enable the continuous interaction between personal knowledge and disciplinary knowledge.In addition,the frequent interaction within the school curriculum starts to break the curriculum structure which emphasizes the discipline system,and curriculum integration is continuously improved.

Key words:Curriculum Reform;Curriculum Integration;Curriculum Knowledge;Life experience

 

责任编辑:毛启宏