基于教学认识论视角的知识教学发生机制探析
发布时间2018-06-05 17:46:19     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育学报》2018年第2  作者:王永明 汪明

 

摘 要:从教学认识论的理论视角来看,知识教学包括知识打开、知识内化和知识外化三个阶段。这三个阶段有各自独特的内涵和方法,又有特定的先后顺序,同时它们又相互包含,循环不断,在这个过程中不断实现教书育人的目的,促进学生的个性全面发展。知识教学不是单维的发展,不是单向的流程,不是单一的方式,而是全面的发展,是复杂的过程,是多样综合的方式。

关键词:知识教学;知识打开;知识内化;知识外化

 

知识教学是教学认识论的基本问题,也是基础教育的基本问题。在教学认识论看来,知识教学包括知识打开、知识内化和知识外化三个阶段,这全面而深刻地概括出了知识教学的基本规律和基本机制。但是,这样的知识教学机制却受到了众多的质疑和挑战,这样的知识教学是不是单向输入输出式或灌输式的?知识教学的逻辑起点是人类知识还是其他什么,比如“生活”?这样的知识教学是不是“目中无人”的?这样的知识教学的目的真的就只是为了使学生掌握或占有知识吗?诸多此类的争论与批判源于对知识教学的众多简单化、片面化的理解与判断。

在本文中,“知识”是广义的理解,知识即经验——人类的或个体的经验,包括陈述性的、程序性的和条件性的,包括自然的、人文的、社会的,包括理性的、情感的、审美的,包括现象性的、实践性的、抽象性的,等等。将知识作广义的理解是必要的,因为教学是要发现、利用和实现知识的多重教育价值。尽管如此,知识教学有其特定的逻辑顺序。从整体来看,在基础教育中,知识教学不是以个体知识经验为起点,而是以人类知识经验为起点,使人类的知识经验成为个体的知识经验,使个体的知识经验能够在更高的层次和水平上展开和生发。它经历了先把“把人类认识的‘终点’作为学生认识的‘起点’”,然后使学生再“用自己的头脑去‘发现’、在情境中‘体验’‘体悟’、在欣赏活动中‘泡’开诗人凝炼的东西,便是典型、简约地再经历原初认识的‘再认识’过程”[1],它经历“倒过来”又再“转回去”的过程。在这样的过程中,知识的教学经历了知识的打开、内化和外化的过程,这三个阶段分别是什么内涵?怎么样做?它们之间是什么样的关系?这是本文探讨的中心问题。

一、什么是“知识打开”,如何打开知识

“知识打开”就是教师通过教学,使知识在学生面前呈现出其全部的教育意义和教育价值,使知识活灵活现地在教学活动中舒展其全体身躯,使学生能够感知到它、触摸到它,能够观察它,能够与它交流互动,能够使它与自己的精神世界接洽和融合。这包含了两个层面上的含义:内容的打开和过程的打开。内容层面的打开是知识从静态而言的全面呈现,过程层面的打开是知识从动态而言的全体展现,动静相互结合,使得知识充分活化和全面显现,这是实施全面发展的教学的第一步。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”,实际上都是在教育实践及其改革中越来越充分地实现知识打开的过程和全面发展的目标。核心素养的发展和教育是新时代的新探索和新提法,但并不是独立于知识教学和全面发展的教育之外的教育。知识学习是核心素养的发展基点。[2]“知识与素养并非二元对立,知识应该是素养生长的基础和平台。对素养的发展,不能寄希望于通过削弱知识的地位来实现,而是要回归知识教学,让知识内化为学生个体的力量。”[3]

从内容的打开这层含义上说,知识好比一个百宝箱,里面藏了大量珍宝,“知识打开”就是打开知识当中所蕴藏的人类优质的经验和认识,所内含的人类可贵的能力、精神、思想、品格和美好情感,所体现的道德、审美、智慧、健康等。知识打开是要让知识中所蕴藏的宝藏闪闪发光,是要让学生看到、摸到、听到、感触到、领悟到、体会到人类的精神宝藏。这是一个人类知识经验的充分展现(活现)的过程,也是学生感知、体会、移情、欣赏、感通、理解、领悟的过程,正是这种自我与他者之间的充分交互才开发了知识的宝藏。知识教学的这个内涵用时下流行的概念表述,便是“深度教学”或“深度学习”。在教学中,内容的打开就是“启发”的过程。“启”者,开启、打通,开启人类的精神宝藏和个体的生命经验,打通人类与个体之间交流互动的通道;“发”者,发生、生发,发生着个体与人类之间的相互转换,生发出新的知识和经验。知识的打开不仅仅是人类经验的打开,而且是借着人类经验的打开去打开个体的经验世界,并促进二者之间的交流转换。“教育实践沟通人之个体与类的精神生命”,[4]叶澜教授认为,教学过程的基本任务,就是使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界;努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换;逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有;充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。[5]从根本上说,叶澜教授发起的“生命·实践”学派的教学过程与教学认识论是有内在一致性的。

从过程的打开这层含义上说,“所谓知识打开就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程,加以还原、展开、重演、再现……使他们(学生个体)与人类总体相遇。”“将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程,加以简化。要进行改造,专门设计、简化、典型化,如缩短过程、平易难度、精简多余情节等。”[6]这样的过程打开包括历史再现性打开和现实建构性打开,而两者又是相互映射、相互交织的,这个过程同时具有历时性和共时性,具有教育性和发展性,它们统一于当下的教学活动过程中。历史再现性打开是还原知识发现的过程,使知识在历史中重现,使它们不再是抽象的符号,而成为活泼具体的历史活动;现实建构性打开是知识及其历史发现过程在当下的重构,使知识在现实中复活,使它们不再仅仅是历史的结果,而成为现实的智慧和力量。在教学中,过程的打开是“经验”的过程,是能让学生亲身实际地经历、体验和实践的过程,并在这个过程中获得思维、能力、品质、情感、人格等的发展。这里的“经验”是包含了历史性经验和现实性经验的,而杜威所强调的“经验”更主要地是儿童当下的现实经验,“为了实现教育的目的,不论对学习者个人来说,还是对社会来说,教育都必须以经验为基础——这种经验往往是一些个人的实际的生活经验”[7],但他也尝试基于儿童现实经验去沟通历史经验,以为当下的现实所用,“我们的问题就在于探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有力工具。我们可以反对把过去的知识当作教育的目的,而仅仅把过去的知识当作工具来强调它的重要性”[7]。我们以为,教育不仅仅是为了“有用性”或“实用性”,而是更关注“意义性”——教育的意义和人的生存与发展的意义,而“意义性”是在广泛深入的历史性经验和现实性经验之间多向度、多维度的多样灵活交互中不断生成的。“只有聚焦于教学材料的意义维度,才能看清楚它在教学中的真面目,把握它真正的价值。”[8]

内容层面的打开和过程层面的打开二者是骨肉相连的,内容的打开必然是体现在过程打开中,过程的打开必然是内容的不断打开和呈现,在内容打开和过程打开的交互作用中,知识得以打开和活化。窦桂梅根据其“主题教学”理论而讲的“威利奇遇记”绘本公开课就反映了这个知识打开的过程:教师首先创造了一个威利奇遇记的故事情景,让学生想象、体验和理解这个故事,在这个过程中启发学生以故事的内容和文章写作的结构为线索去比较、分析和发现,启发学生根据图片创造的情景去观察、联想和发现,将故事与已经读过的多本书联系起来,使多方面的知识在故事中串联了起来,在这个过程中培养学生观察的能力、想象的思维、阅读的兴趣、探索的渴望。

在教学中,如何打开知识呢?具体的方法有很多,我们这里概括出一些基本的方法。首先,内容层面打开的基本方法是分析和关联。分析,是要深入挖掘、精细解析、层层提炼知识中所蕴藏的多样多元多维的含义和教育价值,在分析的过程中将知识从内部逐渐打开,展现它的丰富性。关联,是要将不同的知识点关联,将不同学科关联,将知识与生活关联,将知识与自然关联,将知识与社会关联,将知识与自我关联,将知识与世界关联,在关联的过程中将知识从外部逐渐打开,展现它的普遍性。其次,过程层面打开的基本方法是复演和重构。复演,是学生对知识经验获得的活动过程再现、想象、移情、感通,是自我与历史在精神世界中的想象性交互和融通,在这个过程中学生理解他者并打开自我。重构,是学生将知识经验在多样化的现实活动中加以灵活地实现或应用、创造性地联系、真切地体验、实际地操作,是自我与人类经验在现实世界中的现实性交互与融合,在这个过程中,学生把握当下并打通自我。在知识的打开中,内容的打开和过程的打开都要借助于现实的媒介,如此,知识才有了现实的载体,才能展现它们自身,才能与教学主体进行交互。现实的媒介是多样的,包括语言、数字、图画、动画、音乐、视频、故事、游戏、表演、实验、制作、操作等。尤其值得一提的是,知识的打开可以借助强大的互联网世界和信息技术工具,使其得到更广泛、更生动、更具体、更具想象力和感染力的展现。教师需要根据实际具体情况,选择和创造合适的方法和媒介以使知识得以充分打开和展现,以使学生能够全身心地沉浸其中,与之互动,既能存乎其中,又能出乎其外。

概而言之,把知识打开,是要使得知识中蕴含的所有精神财富与学生的整个身心能够充分而全面地接触,使他们之间产生密切的交互,这是一个打开人类知识的过程,也是一个打开学生精神世界的过程,是二者之间沟通的过程。在实际教学中,知识的打开不仅仅是教师在打开知识,也是学生在打开知识,教师打开知识是为了使学生能够打开知识,使学生通过自己的理解、解释、联系、想象、质疑、思维、表达等活动去打开知识。教学中的知识打开是教师帮助和引导学生打开知识,这是知识打开的基本内涵。

、什么是“知识内化”,如何内化知识

在知识打开之后,“便沿着相反的方向,进行压缩、提炼、抽象、概括、回到结论、概念、公式、原理。展开和简化、特别是简化有两种水平和形式,即物质的水平和形式、言语的水平和形式,以及多种过渡的形式”[6]。通过多种过渡的形式实现知识由外向内的转化,这种转化规律典型地体现在列昂节夫和加里培林的研究中,即通过对实物的操作进行具体动作思维,同时用言语来表述,进而脱离直观,借助表象进行思维,最后,在此基础上进行符号操作,从而实现知识的内化。在皮亚杰的理论中,内化的过程则包含了同化和顺应两种机制。但是,列昂节夫、加里培林和皮亚杰的理论揭示的都只是认知方面的内化规律,而维果茨基的理论要更为全面也更具有一般性,它是由各种各样的社会的、历史的外部活动转化为内部活动的过程。不同的社会的、历史的、文化的外部活动逐渐转化为主体特定的内部活动,而主体参与外部活动的过程,也是其已有知识以及基于知识的情感、态度、个性品格、行为习惯等展现出来并参与到活动中的过程,在这样的过程中,知识在主体身上发生着内外的转化,促进主体精神世界的不断充实与丰富化。

从已有的理论中我们能作出一些基本的判断:知识的内化是通过活动实现的,包括行为活动、言语活动和心理活动等,并且知识的内化有不同的层次和阶段。我们将知识的内化分为知识的心理内化和身体内化。内化就是渗透、融合,是知识在身体和心理中的渗透和融合,体现为知识的“居心性”和“具身性”。知识的“居心性”和“具身性”是知识内化后与个体原有心理和身体的一种自然的生态关系,体现为自然而然地感、自然而然地想、自然而然地说、自然而然地做。知识的心理内化是知识成为个体心理的动力因素和内容要素,成为学习者自己心理的活动,成为智力活动、情感表达、言语解释、预测想象、自我监控等;知识的身体内化是知识成为个体身体的动力因素和内容要素,成为学习者自己身体的活动,成为行为习惯、社会规范、动作技能、活动方式等。叶圣陶先生说:“必须使所学的东西融化在学生的思想、感情、行动里,学生的思想、感情、行动确实受到所学东西的影响,才算真正有了成效。”[9]这就是知识的内化。

怎么内化知识呢?知识内化的过程并不是简单的线性的输入过程,而是经历了一个很复杂的知识与个体身心融合的过程、一个动态的非线性知识网络建构和意义生成的过程。就纵向而言,知识内化可能存在一个基本的逻辑,知识的心理内化可能经历了由活动到语言,由语言而思维,由思维而意义,由意义而价值,由价值而态度,由态度而情感,由情感而信念,由信念而意识。知识的身体内化可能经历了由规范而动作,由动作而活动,由活动而行为,由行为而习惯,由习惯而反应,由反应而应变。尽管身心的内化过程并不一定是严格按照这样的逻辑展开的,但它们具有一定的规律性,同时也更具有很大的灵活性和复杂性。此外,列昂节夫、皮亚杰、维果茨基的理论及其他许多研究表明,身体的内化和心理的内化并非分离的,它们是相互关联、相互影响,甚至相互转化的,身体的活动和行为可能会转化为心理的思维和意识,心理的态度和信念等可能会转化为身体的反应和行动。

就横向而言,知识在身心中的内化分为主动内化和被动内化。被动内化表现为知识灌输、强制记忆、机械训练,有时候这种方式是必要的,但有时候却是缺乏人道的,个体由此而获得的知识也常常是孤立的、分离的、缺乏意义的,是不具有活力的,也更难以掌握,更容易受到排斥,“新的知识具有威胁性,个体难以接受自己的知识体系被打乱,随之而来的还有打破学习者自我形象的风险”[10]。因此,被动的内化是缺乏教与学的生态性的,这样获得的知识缺乏与学生身心的生态关联。然而,“我们要发展的是一种具有生态性的知识。……知识必须能够不断进行自我调适,以应对各种似是而非的、不完整的、不明确的和不可预测的因素。”[10]而主动内化则不是简单的知识移植,而是学生发挥主体的地位和作用,基于主动地理解、感受、思考、体悟、实践,自觉地选择、加工或改造后吸纳和获得的知识。知识的主动内化的过程是充满艰难险阻和曲折坎坷的,需要学生对人类的知识经验保持谦虚和开放的态度,积极主动地思考、体验、概括、提炼,坚持不懈地实践和反思,从而使其真正成为自己的经验和智慧。教师的作用就是帮助学生在知识和自我之间更好地、更顺利地建立生态关联。

在教学中,知识的内化方式主要是主动内化,是教师引导学生充分发挥其主体性,在积极参与教学活动中将自己的身心世界打开,与通过教学所打开的知识实现广泛的接触和联系,在经验与经验的对接、情感与情感的共鸣、信念与信念的碰撞、思维与思维的激荡、意识与意识的交互、习惯与习惯的对抗中,实现知识的交融、情感的互通、信念的转变、思维的拓展、意识的启蒙、习惯的重塑。由于人类经验与个体经验各自的生态性,即知识、思维、情感、态度、信念、意识、实践等的自然关联性,因而,内化的过程又不仅仅是对应元素之间的关联对接过程,而可能是错综复杂的相互启发和融通的过程,甚至是整体沟通融合的过程。知识的内化实际上是个体知识与人类知识及现实生活之间在个体的内部展开的广泛而深入的关联、沟通与融合,实现相互含摄。“教学活动是沟通科学与生活的中介性活动,教学认识不同于一般的科学认识和生活认识,而是沟通科学认识与生活认识的中介认识”。[11]知识内化,即知识与人和世界之间建立生态关联的过程。因而,知识内化的过程也必然是知识打开的过程和知识外化的过程,是一种内外的通透与映照,或者说由外而内地走向一种内外更大的统一性。

三、什么是“知识外化”,如何外化知识

知识内化后紧接着便有一个知识外化的过程,是学生在一定的教学情境中将已有的经验和已掌握的知识通过语言、行为或作品等方式表现出来的过程。从内容上说,知识的外化包括了个体知识或经验的外化、个体所掌握的人类知识的外化、个体知识与人类知识的融合知识的外化。知识外化就是个体已有知识(包括个体的自身经验和已掌握的人类知识)的向外表现并接受检验,是个体已有知识与人类知识体系和现实世界之间在外部世界中的碰撞与统一,在这个过程中检验个体的知识,同时也实现个体知识的个性化和综合化。

就教学的目的和结果的考察而言,我们所说的知识外化主要是个体所掌握的人类知识的外化,但是现在我们也越来越重视个体知识经验的外化及其与人类知识之间的互动与融合后生成的知识的外化,而这往往发生在教学的过程中。不同性质的知识,在不同的教学情境中,外化的方式可能不同。在教学结果的检验中,知识外化的方式主要是作业、考试、演示、实习、创造等。在教学过程中,个体知识或经验的外化主要通过个体的回答、表达、质疑、讨论、展示等方式发生,体现出个体的经历、观察、思考、感受、信念和性格特点,并参与到知识教学的过程中,促进知识在教学过程中的打开,促进个体经验与人类知识之间的对话,促进知识的内化和新经验的生长。基于这种理解,知识的外化就不仅仅是教学结果的展现,同时也是教学过程的展现,教学结果又会不断参与到教学过程中。在教学中,个体不断吸纳新的知识,也不断形成和展现自己的个体经验,持续不断地获得知识和生成知识。而这样的知识外化过程也是在新的情景中重新打开知识的过程,也是促进知识更深刻内化的过程。威廉·派纳把这样的教育发生过程称为“复杂性对话”(complicated conversation[12],复杂性对话的解释丰富了对教育过程的认识,复杂性对话的过程实际上就是知识、主体和世界之间发生的复杂交互过程,从主体视角看,这一过程就是作为主体的个体(学生)打开、内化、外化知识的复杂过程,这是一个教学的过程,也是一个“Currere”的课程经验过程。

我们目前的研究主要是从教学结果的表现及其检验来解释知识外化的。就结果而言,“外化有复现性的外化和创造性的外化两种,它们起着检查、巩固、初步运用知识的作用,即完成此前的内化的成果”[6]。复现性的外化主要是针对个体所掌握的人类知识的外化而言。复现性的外化也并非简单的既有情景的再现和知识再现,它既需要学生良好的记忆,更需要学生对知识的理解、解释、思维、重组等。创造性的外化主要是针对个体经验与人类知识融合生成的知识的外化而言。它使个体经验、人类知识和现实世界之间在当下得到创造性的统一,实现彼此的有机适应,形成新图式,解决新问题,发明新事物,提升新境界。所以,知识的外化不仅仅是已记住的或掌握的知识的一种重复性再现,而且还加入了个体的因素,包括个体的个性、信念、思维、理解、构思、解构和重构,等等。

从结果而言,知识的外化是为了反映和检验知识的掌握情况和知识的融合程度,通过不同的外化方式以反映知识掌握和融合的不同深度、广度和层次。这体现在六个层次上:第一,是单个知识点层面上,单个知识点的外化主要是基于记忆和印象的复现,是基于练习和重复的再现;第二,是几个知识点联系水平,是基于知识理解和模式识别;第三,是多个知识点综合水平,是基于多样思维和自由联想,实现知识的远距离关联、灵活多样的组合与多重多元的综合;第四,是知识与现实世界直接联系水平,是用所获得的知识去认识和解释现实世界,并以之为行动的基础;第五,是知识与现实世界间接联系水平,是将所获得的知识迁移到现实世界中,启发个体自我对现实世界的理解及行动的策略;第六,是知识与现实世界创造性联系水平,是创造性地运用所获得的知识去解释现实世界,甚至发明新事物、产生新理念、创造新价值,在很多时候这需要跳出现有知识的框架,进行批判性和创造性的思维。要实现这六个层次上的知识掌握和融合度,就必须使知识外化的情境(即学生运用知识的情境)多样化。因此,教学就不能仅仅局限于常规的作业和考试,即使作业和考试也是需要分难度层次的,此外还需要让学生在真实情境、真实问题、真实任务中运用知识,从而使知识在不断的交互中丰富联系、增进融合、促进综合,所谓的“综合素质”才能得以培养和发展。

知识的外化更深刻地体现在个体自身的改变上,体现为个体理性的思考、灵活的思维、实践的智慧、创新的头脑、丰富的情感、良好的素养等,也就是人们常说的“综合素质”。综合素质的发展亦不脱离知识的教学。知识的外化综合性地体现为学习者诸多方面的良好而有序的身心活动。知识是否转化为个体良好的身心活动,是否转化为个体自觉的、自然的、健康的、健全的身心活动,这也是检验知识是否内化的核心标准。知识外化既体现的是知识教学的“教书”成果,也体现了知识教学的“育人”成果。

在现代教育中,尽管从基础教育的基本任务来看,知识的外化首先主要发生在课堂上和学校内,但并不一定只是发生在课堂上,它还可能发生在业余爱好中,可能发生在日常生活中,可能发生在社会活动中,可能发生在自然探索中,可能发生在博客空间和创客空间中。知识外化的方式和途径是多种多样的,关键是学生要能发挥自身的主体性,积极投入到思考、应用、实践和创造之中,积极与世界、与自我对话和沟通,创造性地适应甚至改造外部世界,同时也认识和改造自我。知识的外化是个体与人类经验、与现实世界、与自我、与他人之间广泛交互的过程中一个必不可少的环节,它由内而外,通过更广泛的内外交互,使个体逐渐摆脱有限的、局限的自我,认识和实现更全面的自我,并与人类世界和自然世界更广阔地融通。

四、关于知识教学的几个问题的探讨

首先,知识教学是不是只是认知发展的过程?对于这个问题,已有许多学者讨论过了,但在新的课程教学改革时期又很有必要讨论这个问题。知识教学必然包括了认知的发展,但绝不仅仅就是认知的发展。“教学认识论并不只重视认知过程,它还强调学生的情意活动和价值体悟,强调非智力因素的动力作用。也就是说,教学认识论把学生全身心的投入作为教学认识有效展开的心理机制,强调智力因素与非智力因素之间的互动协同性。”[13]只有全身心地投入,学生才能得到全身心的发展。知识教学是要努力通过知识及其教学以促进学生的全面发展,从知识的打开环节我们就将知识教学定位于旨在促进学生的全面发展。知识打开的环节不仅是打开知识中的认知要素——认知的内容和认知的方法,而且要打开知识中包含的德性、品格、审美、情感、价值观、精神品质、实践智慧,等等。由此,也打开学生对应的多种经验、能力和感官,实现多途径和多维度的交互与内化,从而使学生在知识的学习中获得多方面的发展,而这些发展又在他们现在及将来的教育和生活中展现出来。

问题是,在知识教学中,这样的发展如何可能?我们认为这个目的的实现至少需要三个方面的条件:第一是知识的全面打开和充分打开,这意味着知识的教育价值的充分而全面的挖掘;第二是知识在教学中科学、有序、有效的组合与整合,这意味着教育性教学的持续化和优质化;第三是充分发挥学生的主体性,激发学生的积极主动性,这意味着学生能作为教学活动的主体而参与教学。知识只有被充分而全面地打开,才能与学生的身心世界全面接触,才能促进知识与主体之间的全面互动,也才可能实现其全面的教育价值,促进学生的全面发展。但是,我们也应看到,学生各个方面的发展需要一个持续不断的教育过程,因而知识要更为广泛地、更为长远地、更为深刻地打开,知识之间要形成一个普遍联系的有机整体,并且经过有效整合后,使得知识能够更为有效地打开。随后,在教学展开中,知识的打开、内化、外化三者不断循环,形成连续不断的教学链。上述的这两个方面中,教师起着极为重要的作用,教师水平的高低决定着这两方面工作的质量。而另一方面,必须要充分发挥学生作为教学主体的作用,学生只有愿意并积极主动地参与到教学中,充分而全面地调动他们的身心感官和头脑思维,才能将打开的知识活化,才能促进知识的高效内化和生发,才能真正形成他们自己的知识、能力和品质。“学生学得好,是因为教师引导得好,教师能够把内容打开、精心设计,知道知识在哪里、学生在哪里,知道如何带领学生与知识相遇;而教师教得好,最终体现在学生学得主动、学得充分,是以主体的身份在学习,而且能够达到他自己自然发展所不可能达到的高度。如此,‘教’与‘学’得到了完美的统一,是谓‘教学’。”[14]

其次,从知识打开到知识内化再到知识外化是不是一个单向输入输出的过程?这似乎也是一个老问题了。从整体看来,从知识打开到知识内化再到知识外化这样一个知识教学的过程似乎更多的是一个单向的输入输出过程——学生主要通过掌握知识来发展自我,这是由于相比于个体而言,知识作为人类经验的某种天然的优质和优势,尽管这种优质和优势可能只是暂时的。将知识教学作为单向的输入输出过程,这是非人道的解释,它否定了人作为主体的根本命题。实际上,在知识教学中,人类知识、现实世界和个体自我之间经历了非常复杂的交互作用,即使是在看似以单向输入为目的的讲授教学中也有着复杂的心理交互和发展变化。[15]在这样的过程中,知识被激活、选择、复制、改造、重组、生成,形成独特的个体现实存在方式和存在形式,而这会成为个体实现自我和改造世界的载体。例如语言的学习,学生在语文学习中掌握一门语言的知识、阅读和写作,而学生的独特性形成对语言的独特感知和掌握,对语言的掌握又会影响其性格的形成与发展变化,语言又使学生能够表达自我和对世界的理解,这又将影响到其现在和未来的生活。

就知识教学的三个阶段本身而言,知识打开、知识内化和知识外化,三者之间不是简单的直线式的知识输入与输出的过程,而是内外交互、循环展开的过程。教师通过一些方式方法将知识打开,学生参与其中,师生共同将知识打开;学生通过记忆、思维、感受、同化等将知识内化,而后在特定的情境中将知识外化,能独自地任意打开所掌握的知识,同时能够参与到下一个循环的知识教学中,促进知识的打开、内化和外化,如此循环向前,不断扩展和发展。从一个小圈的循环走向一个大圈的循环,从先前的一个循环圈走向下一个循环圈,打开到内化,内化到外化,外化到内化,外化到打开……实际上,在同一个循环中,知识的打开、内化和外化三个过程也是合三为一的,三者有时候呈现出特定的先后顺序,有时候则好像又没有先后顺序,可能同时发生,相互作用,三者综合成一个循环。

最后,知识教学是否只是讲授的活动方式?在知识教学中,教师传授知识、学生掌握知识,这是知识教学的基本目的和根本诉求。在基础教育的教学中,讲授是知识教学的重要活动方式,这是由基础教育的教学特殊性决定的。同时,知识教学的活动方式可以是多种多样的,并且是多样综合的。知识教学的方式可以是讲授教学的师生对话,可以是讨论教学的生生对话,可以是活动教学的实践操作,可以是程序教学的自学辅导,可以是结构教学的试验探究,可以是情境教学的情感陶冶,可以是翻转课堂的自学指导,等等。重要的是能否充分而有效地实现知识教学的目的和价值,能否适应学生发展的特点和需要,能否反映社会时代的发展水平和发展需要。我们的教育、学校和教师应创造出能实现这些价值追求的多样而综合、有效而优质、个性而全面的教学方式及其组合形式,如此才可能促进学生的全面发展。

多样化的教学方式或模式都贯穿着一个基本的教学规律,即知识打开、知识内化、知识外化的教学基本过程。例如,罗伯特·塔尔伯特(Robert Talbert)总结的经典“翻转课堂教学模式”中[16],课前观看教学视频(还有教师课前备课和制作教学视频)就是一个知识打开和初步内化的过程,而针对性的课前练习、课中快速少量测评、课中解决问题则是知识外化的过程,同时,课中的解决问题和师生交互的过程还是在更多样化的教学情境和活动中更深入地打开和内化知识的过程,课中的总结和反馈是知识内化的过程。“翻转课堂的全过程实质上完成了两次知识内化,第一次知识内化的结果是第二次知识内化的前概念。在实际的课堂教学中,一个概念的内化,尤其是那种复杂的、非良构的、不能自发建立的知识概念的内化,仅通过一次内化是远远不够的,必须经过多次内化、多个情景的应用才能达到熟练掌握。”[17]知识教学方式的多样化,一方面是由于知识打开的内容和过程的多面、多维,知识内化路径的多种、多类,知识外化方式的多样、多元,这些决定了具体的教学方式的多样性;另一方面是不同的教学方式都包含了知识打开、内化、外化三个阶段,这三个阶段有不同组合方式,这决定了整体教学方式的多样性;但从根本上说,教学方式多样性是由于人的全面发展的潜力和需要,这要求知识教学充分挖掘人的多方面潜力,使其在多样化的教学方式中得到展现与实现。与教学方式的多样性对应的是教学方式的针对性或适宜性,这一点与教学方式多样性同等重要,它关涉教学实践的现实性和复杂性。虽然对于同一知识可以用不同的教学方式展开教学,但根据具体情境中知识的特点、学生的特点、教学的阶段、教学的环境和条件等,可能只有某一种或两种方式是最合适、最有效的,而在另外一种具体情境中又有另外的方式,如此,这些方式之间在整个的课程和教学中形成一个有机的教学方式组合或综合,从而形成特定而又灵活的教学模式。

教学中的知识打开、知识内化和知识外化三者既是各自独立的活动,又相互联系地存在于每一个教学活动当中,三而一,一而三,共同推动教学活动有序而灵活地进行,实现个体与外部世界更广泛地统一,促进学生更全面地发展。在教学实践中,知识的打开、内化和外化,需要教师智慧地发挥主导作用,需要学生充分地发挥主体性,恰当地综合运用多种教学手段,有机地结合多样化的教学方式,从而使得知识充分地打开,有效地内化,创造性地外化,(当我们说知识的打开、内化、外化的时候,实际上我们说的也是主体的活动与发展,因为知识的这些活动及其质量都是由主体操作和完成的)充分发挥知识的教育价值,促进学生的知识水平和多方面素质的发展。知识教学以人类的知识经验为起点,但并不以此为终点,而是以学生的发展为终点——通过知识教学,丰富学生的精神世界,使学生能够合理认识自我和现实世界,恰当对待自我和现实世界,真正成为能够积极地认识和把握自我与世界的主体。

 

注释:

①叶澜教授用“点化”这两个字来描述这一过程,当然,她是在更为一般的教育学层面上加以阐释的。参见叶澜著:《回归突破:“生命·实践”教育学论纲》,华东师范大学出版社2015年版,第236-238页。

②这个过程我们可以从法国生物学和科学认识论专家安德烈·焦尔当基于脑科学、认知心理学、科学认识论等理论对学习的研究中体会到,他认为,学习是一个意义炼制过程。参阅[法]安德烈·焦尔当著,杭零译:《学习的本质》,华东师范大学出版社2015年版。

 

参考文献:

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[17]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究,20142.

 

An Analysis of the Mechanism of Knowledge Teaching from the Perspective of the Epistemology of teaching

WANG Yong-ming  WANG Ming

 

Abstract:Knowledge teaching has three stages from the perspective of the epistemology of teaching:knowledge opening,knowledge internalizing,and knowledge externalizing.Every stage has its unique connotation and methods.These three stages mutually include each other and interact with each other continuously with a special order.In this process,educational purposes can be achieved to promote the comprehensive development of student’s personality.Thus,knowledge teaching is not single-dimensional development and one-way flow using a single approach,but comprehensive development and a complicated process through diversified approaches.

Key words:knowledge teaching;knowledge opening;knowledge internalizing;knowledge externalizing

 

责任编辑:方政