在传承与变革中逐渐深化丰富对课程的认识
发布时间2018-06-05 17:45:31     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《全球教育展望》2018年第3  作者:王洪席

 

摘 要:改革开放40年来,我们对课程认识的拓展深化主要体现在三个方面。首先是对课程内涵和外延的认识日趋丰富。认识到课程包括学科和活动两部分,并树立了“大课程”观,以课程改革作为核心推动整个基础教育体系的变革。其次是对课程目标的认识不断升级。从重视“双基”到强化“三维目标”再到培育“核心素养”,对课程所承载的教育使命以及价值追求有所发展。最后是对什么样的课程结构更加符合素质教育的认识愈趋清晰。认识到学校课程应该包括地方课程、校本课程以及综合实践活动课程,让地方和学校进行特色化的课程开发,进而真正赋予其课程决策权力。这些重大的课程理念突破为40年中国课程建设逐渐从整体划一走向多样选择提供了坚实的认识基础。

关键词:改革开放;课程认识;“大课程”观;核心素养;课程结构

 

课程改革实践的持续推进、深化与转型源于人们课程认识或课程理念的不断突破、建构和创新。从某种程度上来说,若没有人们对课程本体认识的不断丰富与拓展,课程改革实践也就难以涌现出轰轰烈烈的变革图景。哲学家怀特海(Whitehead)指出:“一个种族要保持它的精力,就必须怀抱有既成现实和可能事实的真正对比,就必须在这一精力的推动下敢于跨越以往稳健保险的成规。没有冒险,文明就会全然衰败。”[1]由此可见,人们认识上的不断历险、深化与更新,是改革实践不断取得显著性成就的重要基石和力量源泉。

改革开放40年来,我们对课程认识的拓展深化主要体现在三个方面。首先是对课程内涵和外延的认识日趋丰富,认识到课程包括学科和活动两部分并树立了“大课程”观,以课程改革作为核心推动整个基础教育体系的变革。其次是对课程目标的认识不断升级。从重视“双基”到强化“三维目标”再到培育。“核心素养”,对课程所承载的教育使命以及价值追求有所发展。最后是对什么样的课程结构更加符合素质教育的认识愈趋清晰。认识到学校课程应该包括地方课程、校本课程以及综合实践活动课程,让地方和学校进行特色化的课程开发,进而真正赋予其课程决策权力。无疑,这些重大的课程理念突破,就为40年中国课程建设逐渐从整体划一走向多样选择提供了坚实的认识基础。

一、对课程内涵与外延的认识日趋丰富

1978年我国恢复了课程作为教学科目的传统认识,到1994年“搞好活动课”的提出,以及到20世纪末“大课程”观的形成与确立,课程的价值不断被挖掘,我们对内涵与外延的认识日趋丰富。课程作为教育思想、目标和内容的主要载体,在教育改革中的意义日益凸显。

(一)恢复了课程作为教学科目的传统认识

在我国,把课程看作是教学科目,这种课程本质观念具有悠久的历史传统和牢固的社会基础。然而,这种根深蒂固且影响深远的课程认识,在“文化大革命”期间受到了严重的冲击、解构和颠覆。如在“复课闹革命”时期,学校课程的学科性、专业性、知识性就被大大消解和降低了,取而代之的是“毛主席语录”以及“一些常识”。可见,在这一时期,我们对课程本质的认识与理解已陷入了迷途和误区。

改革开放以后,我国的教育事业进入了全面的恢复、调整和发展时期。在此时代背景下,我国的基础教育课程改革又迎来了新的生命、朝气与活力。19781月,教育部颁布了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》(以下简称《78计划》)。以此为起点,我国课程领域内的拨乱反正工作全面展开。《78计划》最为显著的特点是恢复了课程作为教学科目的传统认识,也即是重新确立了课程设置的分科模式。它规定“小学设课8门,即政治、语文、数学、外语、自然常识、体育、音乐、美术。中学设课14门,即政治、语文、数学、物理、化学、外语、历史、地理、生物、农基、体育、生理卫生、音乐、美术”等。[2]以《78计划》为基础和政策背景,将课程视为教学科目的观点一直占据着主流和主导地位。19814月,教育部颁布了《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》,在课程设置上提出要“设政治、语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理、生理卫生、体育、音乐、美术等。”19889月,国家教委颁布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》,在课程设置上要求“在小学阶段开设思想品德、语文、数学、自然、社会、体育、音乐、美术和劳动等课程;在初中阶段开设思想政治、语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物、体育、音乐、美术和劳动技术等课程。”可见,这一时期我们对课程本质的认识主要是改变了课程为“毛主席语录”,直接为政治、生产服务的“极左”倾向,而重新恢复了课程作为教学科目的传统认识定位,强化了课程的学科性和知识性,因而起到了重要的拨乱反正作用。但与此同时,这种单一的学科课程模式“脱离社会、脱离生活”的局限性愈发突显,因而,课程认识的更新也就成为了一种必需和必然。

(二)“课程包括学科、活动两部分”

将课程看作是教学科目的这一认识,对于恢复与重建课程的教育意义,强化对受教育者基础知识与基本技能的传授,无疑意义重大。但这种学科课程偏重于以课堂教学为主,很难为学生的全面发展提供更适宜的教学环境与条件,因而必须对这种“单向度”的学科课程模式进行改革。19848月,遵照邓小平同志“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的指示精神,教育部颁布了《关于全日制六年制小学教学计划的安排意见》。此“意见”的突出特点是提出了要“开展丰富多彩的活动”“发展学生的智力”“培养他们的能力”,此举颇具创新和开拓性意义。19928月,国家教委颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》。该“计划”明确提出“课程包括学科、活动两部分”。这样的课程结构调整与变革,也就改变了以往学科课程“一统天下”的局面,是对我国传统课程认识的一次重大突破、扬弃与创新。在高中课程改革领域,“活动”也同样受到了重视与强化。19903月,国家教委颁布了《现行普通高中教学计划的调整意见》。该“意见”规定:“课外活动包括体育锻炼,知识讲座,科技活动,各类兴趣小组活动,校班会,时事教育等。课外活动时间不得进行补课和辅导。社会实践活动按我委(87)教中字011号文件规定进行,每学年安排两周。”可见,调整后的普通高中课程安排,明显强化了“活动”的重要性,这就为高中学校进一步优化课程结构,进而充分发展和培育高中学生的独特个性、兴趣爱好创造了有利条件。

19948月,国家教委基础教育司在《人民教育》发表《更新课程观 搞好活动课》一文。该文认为,课程计划中的“活动”不是课余生活,而是学生在校学习的课程,应该有目的、有计划、有组织地实施,对活动的内容、时间和程序应根据学生年龄特点和身心发展的规律按学年和学周合理地安排。[3]无疑,把“活动课”纳入学校教育课程体系,是这一时期课程变革进程中的一大亮点与创新,表征着人们对课程本质认识的不断更新和进步。

(三)素质教育旗帜下“大课程”观的确立

“大课程”观是相对“大教学”观出现的。回顾课程发展史,课程问题最初都是在教学范畴内被探讨的,并逐渐形成一种“大教学小课程”的视野。建国之后,我国教育建设全面学习苏联经验,一些学者对课程与教学的理论认识也反映出“大教学”观倾向,课程被视作教学内容的选择、组织和安排,受教学过程规律的支配。其所涉及的范围大体上是教学计划、教学大纲和教科书之类的东西。

改革开放之后,随着欧美课程思想的影响以及我国课程研究的深入,诸多学者开始倾向于课程包含教学的大课程观。如在黄甫全看来,传统上,我们把课程看作是置身于学校或课堂之外为教学制定的“计划”文件或活动,这是在特殊历史条件下所产生的一种观念,是典型的“小课程”观。而随着课程改革实践的深化以及对课程研究的不断深入,我们对课程的认识已经到了超越性的境地。基于此,我们需要走出“小课程”观,进而建立起崭新的“大课程”观。“大课程”观认为,课程本质上是一种教育进程,课程作为教育进程包含了教学过程;或者说,教学只不过是课程实施的途径,并且是微观的具体的途径。大课程观视野下的“好的教学”,就是能完满实现课程目标的教学。[4]在此观念变革下,我国新课程改革也受到了大课程论思想的影响,尤其是随着2001年教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》的印发,课程作为“大教育”的图像已初现端倪。在《基础教育课程改革纲要(试行)》中,尽管在官方的称谓上仍是“课程改革”,但从改革的总量、含量或份量上,它已完全可以看作是一场“教育改革”了。如它提出要改革“课程结构”,要“制定国家课程标准”,要教师在教学过程中“处理好传授知识与培养能力的关系”。同时还对“教材开发与管理”“改革和完善考试制度”等方面都作了相关的规定。而“教学过程”是作为“课程实施过程”来谈的,教学被包含在课程之中。由此可见,课程所涵括的内容与范围已大大拓展和扩充,所谓的课程改革“已逐渐演化为了一种整体的教育活动”变革。

二、从双基到三维目标再到核心素养:对课程目标的认识持续更新

总体而言,在1978-1999时期,学校课程目标的根本定位即是“加强基础知识的教学和基本技能的训练”。在1999-2012时期,落实“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标,表征了我们对课程目标认识的不断更新与升级。从2012至今,“立德树人”成为“发展中国特色社会主义教育事业的核心所在”。因而发挥课程改革的核心作用,培育核心素养,成为了“新时代”课程目标诉求的“最强音”。

(一)加强双基(1978-1999

1978年以后,教育部接连颁布了一系列课程政策文件,意在恢复统一的基本学制和教学大纲,重建已混沌不堪的教育教学秩序,进而提高基础教育教学质量。在课程改革领域,“加强基础知识的教学和基本技能的训练”成为了此时学校课程目标的重心所在。

19781月,教育部颁布了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》。该“计划”提出要“加强基础知识的教学和基本技能的训练”。如数学课,“要加强数学基础知识的教学和基本技能的训练”;化学课,“要适当加强元素、化合物和基本原理的教学,讲一点现代物质结构理论的初步知识,适当安排工农业生产、国防、科学实验所需要的化学基础知识,加强化学实验技能的训练”;体育课,“要加强体育基础知识的教育和基本技能的训练”,等等。

19814月,教育部颁布了《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》。该“计划”延续了以往的目标定位,仍然注重要加强基础知识的教学和基本技能的训练。另外,其最具突破性的制度创新之一,即是提出要开设选修课。“为了适应和发展学生的志趣和特长,把基础打得更好,高中二、三年级设选修课,包括单课性的即对某些课程的选修和分科性的即侧重文科或理科的选修。”此“计划”所提出的开设选修课程这一制度设计,具有重大的教育学意义,但其立场与诉求仍然是要“把基础打得更好”,因而,进一步“加强基础知识的教学和基本技能的训练”仍是其题中之义。

19889月,国家教委颁布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》。该“计划”指出:小学阶段“要使学生具有阅读、表达、计算的基本能力,学到一些自然常识和社会常识,……培养观察、思考和动手操作的能力。”初中阶段“要使学生掌握必需的文化科学基础知识,具有必需的基本能力,……要使学生具有劳动观点、劳动习惯和生活自理能力,初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技能。”总体来看,该“计划”仍是把“加强基础知识的教学和基本技能的训练”作为基层学校教育教学工作的重心所在。

19963月,国家教委颁布了《全日制普通高级中学课程计划(试验)》,以进一步深化普通高中课程改革。该“计划”在课程培养目标上提出:要“培养学生掌握现代社会需要的普通文化科学基础知识和基本技能,具有自觉的学习态度和自学的能力,掌握基本的学习方法,具有创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力。”以上可见,我们对课程目标的认识与设定在这一历史时期是一以贯之的,即“加强基础知识的教学和基本技能的训练”。略有不同的是,在20世纪90年代以后,除了“基础知识”与“基本技能”以外,我们对其的认识又增加了“基本态度”和“基本方法”等。但不管是“双基”还是“四基”,其内在逻辑是一脉相承的。

“双基”理论对我国的基础教育改革实践产生了深远的影响。它对于恢复学校教育的权威,提升基础学校教育教学质量功不可没。但是,随着时代的发展以及民众对教育品质提升的诉求,“双基”的知识本位立场,以及过于偏重对知识的硬性记忆、简单背诵和机械训练,也在某种程度上造成了学生学业压力过大,学习负担过重,进而影响了其身心的健康、全面发展。这种反思促使学界更为全面地认识课程的目标指向。

(二)落实三维目标(1999-2012

受传统教育教学思想的规约与束缚,我国原有的基础教育课程体系受到了严峻挑战,其内在的流弊与不足日趋凸显和突出。基于此,我国开始构筑符合素质教育理念的新型基础教育课程体系。随之,我们对课程目标的认识进一步丰富与深化,在1999-2012阶段,落实“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标,成为了此时期人们对课程目标定位的思想共识。

19992月,国务院批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》(以下简称《行动计划》)。《行动计划》明确提出:“实施‘跨世纪素质教育工程’,整体推进素质教育,全面提高国民素质和民族创新能力。……争取经过10年左右的实验,在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”《行动计划》的颁布,就为我国在新世纪启动新一轮的基础教育课程改革指明了方向。

19996月,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《99决定》)正式对外发布。在基础教育课程建设上,《99决定》提出:要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。”在素质教育的旗帜之下,我国开始着力于调整和改革传统的课程体系、结构、内容,并积极建立新的基础教育课程体系。

20016月,为贯彻、落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》,决定大力推进基础教育课程改革,调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。由此,我国第八次基础教育课程改革正式启动。

根据《基础教育课程改革纲要(试行)》的相关阐述,如此次课程改革的具体目标之一是“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,人们逐渐抽象、概括出来了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维概念。这一点在2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中有所体现,如在其“课程标准的设计思路”中提出,“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系,螺旋上升,最终全面达成总目标。”但从表述上看,这些政策文本中并没有给出完整、明确、清晰的“三维目标”概念。

这一缺失在课程学者的研究成果中得以补充与完成。如钟启泉教授对“三维目标”的内涵作了界定,在他看来,“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标(知识与技能)意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能;第二维目标(过程与方法)的“过程”意指应答性学习环境与交往体验,“方法”指基本学习方式和生活方式;第三维目标(情感态度与价值观)意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。“三维目标”是一个整体,不可分割,三者是融为一体的。钟启泉教授高度评价了“三维目标”的教育学价值与意义,认为“三维目标”是对传统“双基论”的一种超越,体现了崭新的学力观;“三维目标”是对传统“学科观”的一种扬弃,体现了现代学科的内在价值;“三维目标”是荡涤“应试教育”的一帖解毒剂,体现了学科教学的对话与修炼的本质。[5]由此,注重受教育者“素质养成”,并进一步在教育教学中落实“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标成为了此次基础教育课程改革最具有开拓性、创新性的特点之一。20017月,教育部颁布了义务教育阶段17个学科18种课程标准的实验稿,以使“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”等三维目标的培养要求真正在学科的教育教学中得以体现和贯彻,从而真正落实素质教育理念,促进学生全面而有个性的发展。

在此次课程改革进程中,我们对课程目标的认识从重视“双基”转变到了强化“三维目标”,无疑具有重大的时代意义。“三维目标”的提出,意在突破传统单一学科知识的机械传递过程,而将学生视为一个完整的人来看待,重在关注学生在学习过程中的情意、心态与价值观念等。这样,学生学习的过程就是其不断接受知识、不断感知世界、不断提升价值判断的有机过程。诚如有学者所指出的那样:“本次课程改革的目标首先是促进人的发展而不是学科知识的传递,改革的意图十分清晰,‘超越学科知识’的改革理念也很容易引起教育工作者的共鸣。三维目标的实质就是要求我们把学生当做完整的人来对待,只有在人的个性的完整性层面,才能准确把握三维目标的统一性和内在一致性。三维目标的统一性和内在一致性对教学工作的启示表现在:教学是培养人的活动,而不是完成三项任务的过程。”[6]

(三)发展核心素养(2012-2017

“培养什么人、怎样培养人”,这是一切教育工作的出发点和最终落脚点。在新时期,我们全面深入推进素质教育的根本目的,除了让青少年掌握更多的科学文化知识和基本实践技能之外,更重要的是要把他们培养成能为社会主义现代化建设服务的德才兼备的栋梁之才。因此,我国的基础教育课程改革必须把成人与成才有机结合起来,进一步注重对受教育者的“德性教化”,只有这样才能培养出合格的建设者和可靠的接班人。

201211月,胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上作了《坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗》的报告。该“报告”明确指出:“把立德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这是我国首次把“立德树人”确立为教育的根本任务,是对十七大“坚持育人为本、德育为先”教育理念的深化,这就为后期进一步深化基础教育课程改革指明了方向。

201311月,《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》发布。该“决定”在“深化教育领域综合改革”中明确指出:要“坚持立德树人,加强社会主义核心价值体系教育,完善中华优秀传统文化教育,……增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。”这就进一步强化了要坚持立德树人,并提升了加强社会主义核心价值体系教育的重要性和紧迫性。

20143月,为把党的十八大和十八届三中全会关于立德树人的要求落到实处,充分发挥课程在人才培养中的核心作用,教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。该“意见”明确指出:“立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在,是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。”要“大力弘扬中华优秀传统文化,把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程。”并在着力推进关键领域和主要环节改革中提出,要“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”“修订课程方案和课程标准”“改进学科教学的育人功能”“加强考试招生和评价的育人导向”“强化教师育人能力培养”“完善各方参与的育人机制”,等等。可见,该“意见”已将“核心素养”置于落实立德树人根本任务,进一步深化课程改革的重要基础地位,这也就意味着我国正式进入了“指向核心素养的教育时代”。[7]同年12月,我国普通高中课程标准修订工作正式启动。其工作重心之一,就是将目标定位于培养我国学生的跨学科核心素养和学科核心素养,将基于核心素养的学业质量标准融入课程标准,以进一步深化课程改革,促进育人模式创新。

为落实立德树人根本任务,把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化,进而明确学生应具备的适应经济发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,需要研究并建构符合中国国情与现实需要的“学生发展核心素养体系”,并在此基础上开发和完善以学生核心素养为基础的课程改革方案。

在此背景下,教育部基础教育二司委托北京师范大学林崇德教授领衔研制“中国学生发展核心素养”。20169月,中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。学生发展核心素养,主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点。在这一时代背景下,把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点,进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务,加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合,即通过课程改革来进一步落实核心素养,就成为了当下教育的核心使命。由此,我国的基础教育课程改革进入了全面提升与发展学生核心素养的“新时代”。[8]

在新时期,落实“立德树人”,培育并发展核心素养成为我们对课程目标的新认识与新判断。它涵括以下两种意蕴:

第一,进一步强化了课程的育人功能。《立德树人》明确指出:“坚持系统设计,整体规划育人各个环节的改革,整合利用各种资源,统筹协调各方力量,实现全科育人、全程育人、全员育人。”同时,要进一步“推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑,……成为社会主义合格建设者和可靠接班人。”“统筹各学科,特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势,进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。”可见,在新的时代背景下,课程的育人功能得到进一步的强化和彰显,培养社会主义合格的建设者和可靠的接班人成为了基础教育课程改革重要的价值诉求与目标核心。

第二,核心素养成为课程开发的逻辑起点。按照《立德树人》文件的相关规定,“依据学生发展核心素养体系,进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务,完善高校和中小学课程教学有关标准。”这就意味着核心素养已成为课程发展或者课程设计的逻辑起点与价值取向。传统上,典型的学科课程发展大多始于并止于学科内容,课程发展的核心问题在于如何选择相关的知识、技能并加以有序地组织。但随着知识经济的崛起以及信息技术发展的突飞猛进,以学科内容为逻辑起点的课程发展已遭遇越来越多的时代困境。在新时期,随着人们对课程认识的不断提升与进步,课程发展的逻辑起点发生了转向,即由学科内容走向核心素养。不同于学科内容立场的课程发展,指向核心素养的课程发展立足于个人成长与社会发展的需要,以组织化的学科内容为载体,教学与评价实施指向核心素养。[9]也就是说,进一步培育、养成学生的核心素养成为了其价值或理念追求。这样,当把核心素养作为课程取向,就会让所有课程改革的目的转向为培养学生的核心素养服务。[10]所以,使学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,也就成为了当下基础教育课程改革的重要目标所在。

三、对理想课程结构的认识不断深化

良好、均衡、合理的课程结构不仅能最大限度地发挥课程的育人功能,促使课程目标的达成与实现,而且也能够通过科学、严密、系统的组织优化,来保障诸多课程要素之间形成最大的合力,从而充分发挥课程的整体效能。回顾改革开放40年来我国课程建设的发展历程,彰显多样化、选择性无疑成为了我们对课程结构认识一以贯之的主基调。

在传统的计划经济管理体制下,我国学校里的课程几乎全部都是国家课程。由此,我们对“谁来研制课程”以及究竟“设置哪些课程”的认识,也只是停留在国家层面,即所有的课程全部应该是国家课程,学校课程开发以及建设全部应该是“国家行为”。因而,在此机械、僵化、保守、封闭的课程认识里,我国课程结构的同一型、单一性倾向严重。但随着课程改革实践的推进与深化,我们的课程认识从单一化的国家课程转变为了“试行国家课程、地方课程和学校课程”,课程“研制与开发主体”趋于多样化。随之,地方课程、校本课程以及综合实践活动课程开始涌现。

(一)“试行国家课程、地方课程和学校课程”

进入20世纪80年代后,为一改国家对课程管理过多,使得学校缺乏活力的现状,1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中强调“实行九年制义务教育,实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”。这就将发展基础教育的责任交于地方,实行中央和地方分级管理,它就为我国课程管理体制的改革奠定了重要基础。19928月,国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》。该“计划”明确将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”。其中,“地方安排课程”的管理权限属于地方教育行政部门,即“为了适应城乡经济文化发展和学生自身发展的不同情况,本课程计划设置了地方安排课程,地方课程……根据本地实际情况和需要制定。”此“计划”提出的“地方安排课程”概念,是“地方课程”的最初萌芽。它的出现,是我们对课程结构认识上的一次提升与飞跃,体现了课程的灵活性、开放性和多样性。

为使课程管理更趋科学化、合理化,政府进一步简政放权,将课程开发、管理的部分权力逐步下放给地方和学校。1996年,教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》中明确指出:“学校应根据国家教育委员会和本省(自治区、直辖市)课程计划的有关规定,从实际出发,对必修学科和限选学科做出具体安排,合理设置本学校的任选课和活动课。”同时指出,“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”,这就使得地方和学校正式成为了课程管理的重要主体。1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式发布。此“决定”提出要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。”这就改变了以往学校在课程研制中的被动地位,为学校课程开发提供了政策支持。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中继续强调,要“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。”无疑,在新时期,诸多课程政策文件的出台,就为地方以及学校参与课程开发及管理提供了强有力的政策保障,我国课程结构开始从“同一型”走向多样化发展。综上可见,课程政策的推动以及基层一线学校的实践探索,使我们对课程结构的认识发生了显著变化,即课程建设不仅应是国家单一主体所设置的国家课程,同时还应吸纳地方以及学校的智慧与力量,共同协力开发研制地方课程和校本课程。唯有此,我国的课程结构才更趋于科学、合理和高效。

(二)从“课外活动”到“综合实践活动课程”的演化

传统的学校教育以学科课程为主,学生需要掌握系统全面的学科知识体系,在课堂上往往处于被动“静听”的状态,缺乏自己的体验和活动的感受。为了破除学生“静听”的状态,就必须让儿童活动起来,进而在活动中获得知识与技能。基于此,将活动(类)课程纳入到学校教育课程体系内,可看作是我们对课程结构认识的进一步提升与深化。

在我国学校教育中,对活动的重视由来已久。早在20世纪50年代,国家就提倡“学科教学”与“生产劳动”“课外活动”相结合。随后,在1984年制定的《全日制六年制城市小学教学计划(草案)》中,把“课外活动”改为“活动”,并在《关于拟订全日制六年制小学教学计划(草案)的说明》中明确指出:“各地学校要因地制宜地做好组织安排,积极提高活动质量,使各项活动和课堂教学相互促进,相辅相成。”

20世纪90年代以来,课程改革倡导关注儿童的经验和回归日常生活世界。1992年,《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》指出:“课程包括学科、活动两部分。学科以文化基础教育为主,活动在实施全面发展教育中同学科相辅相成。”至此,活动作为与学科并列的一部分“跻身”于“课程”之列,正式被纳入学校“课程”范畴。为了加强对“活动课程”的指导,国家教委于1996年又颁布了《九年义务教育活动课程指导纲要(试行)》,对“活动课程”的地位和作用、培养目标、内容和形式等作了细化规定。此《纲要》的颁布起到了规范“活动课程”的积极作用,并把“活动课程”的内容分为:社会教育活动、科学技术活动、文学艺术活动、体育卫生活动等。

进入新世纪以来,我们对活动课程的认识进一步深化。2000年,《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》首次使用“综合实践活动”一词,并把综合实践活动纳入普通高中必修课之列。“普通高中必修课设有思想政治、语文、数学、外语(英语、俄语、日语等语种)、物理、化学、生物、历史、地理、信息技术、体育和保健、艺术以及综合实践活动。”该“计划”明确指出:“综合实践活动是国家规定的必修课,包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四部分内容。”可见,该“计划”将综合实践活动上升到国家规定的必修课层面,极大强化了其在学校课程体系中的地位和价值。

2001年,《基础教育课程改革纲要(试行)》正式颁布。该《纲要》指出:要“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。”此后,各地方学校结合自身的资源优势,因地制宜地开展了形式多样、内容丰富的综合实践活动。但在校本化实施的过程中,也出现了盲目、随意开展综合实践活动的现象。

在前期理论研究与实践探索的基础上,2017年,教育部颁布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》,对综合实践活动课程进行了全面而又详细的阐释。“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发,从生活情境中发现问题,转化为活动主题,通过探究、服务、制作、体验等方式,培养学生综合素质的跨学科实践性课程。综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程,与学科课程并列设置,是基础教育课程体系的重要组成部分。”该《纲要》没有规定具体的课程内容与活动方式,只是以附件的形式分类型、分学段推荐了152个活动主题,并对活动目标、内容、方式等做了简要说明,给予了学校充分的自主权,旨在促使学校根据实际情况,面向学生的个体生活和社会生活开发综合实践活动。

从“课外活动”到“综合实践活动课程”,这种发展轨迹反映出我们对活动(类)课程内在价值的认可与肯定。在新时期,“综合实践活动课程”作为与“学科课程并列设置”的必修课程,共同融入了我国学校课程的内在结构,它的最终确立使我们对究竟应“设置哪些课程”的认识更为深入与深化。

 

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[10]于泽元,王丹艺.核心素养对课程意味着什么[J].现代远程教育研究,20175.

 

Enriching Understanding of Curriculum through Inheritance and Reform

WANG Hongxi

 

Abstract:The continuous promotion,deepening and transformation of the practice of curriculum reform are originated from people’s breakthrough,construction and innovation on curriculum cognition or conception.During the past 40 years of the reform and opening up,our deepening cognition on curriculum is mainly reflected in three aspects.Firstly,we have a more and more profound recognition to the con nation and denotation of curriculum.And we learnt that curriculum includes program and activity,built the view of “macro-curriculum”,took the curriculum reform as the center to promote the reform of the whole elementary education system.Secondly,we have a constantly upgraded recognition to the curriculum aim.From focusing on“double-base”to strengthening“three-dimensional aim”and to training“key competence”,the education mission and value variance bore by the curriculum have been developed.Finally,it has been a clearer understanding to what kind of curriculum construction is more consistent with the quality education.We learn that school curriculum should consist of local curriculum,school-based curriculum and comprehensive practice activity,letting the local and school develop the characteristic curriculum and then truly giving the curriculum decision-making ability.Undoubtedly,these major breakthroughs of curriculum conception laid a solid knowledge base to the 40-year curriculum construction from uniform to diversity.

Key words:the reform and opening up;curriculum cognition; “macro-curriculum”;conception;key competence;curriculum construction

 

责任编辑:方政