后现代主义视野下民族教育学的逻辑起点探析
发布时间2018-06-05 17:43:21     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《民族教育研究》2018年第2  作者:楚琳 贾卓超 史大胜

 

摘 要:逻辑起点是学科建设中要解决的理论起点问题,它可以确定学科理论体系构建的方向和路径,并为学科理论与实践建立联系。本研究立足于确定民族教育学逻辑起点的现实需求,基于后现代主义的视角,通过合理性分析和意义阐释来剖析民族教育学的逻辑起点,从而揭示出民族教育学有别于其他教育学分支学科的逻辑起点即“身份关怀”,这也是民族教育实践得以存在和民族教育学科理论建设的起点。

关键词:后现代主义;民族教育学;逻辑起点;身份关怀

 

任何学科都有其特定的科学理论体系,该体系构建的出发点均源自于其逻辑起点的确立。逻辑起点是指科学结构的起始范畴,是理论体系的始自对象。[1]也就是黑格尔所说的“科学应该从何处开始”的问题。[2]逻辑起点所持有的不同的质的规定性,便决定了不同学科拥有不同的学术关注点和学科增长点。不同的逻辑起点构建起不同学科的特定模式,也展现出学科之间的属性边界。对学科逻辑起点开展研究,不仅可以帮助我们认识已有学科的内在规律,还可以帮助我们探索和揭示出学科的未知领域以及发展趋向。对于民族教育学逻辑起点的解析,可以帮助我们更好地回应由信息技术的发展和多元文化频繁互动所引发的民族教育发展的新诉求。

一、民族教育学确立逻辑起点的必要性与出发点

对于一门学科的研究对象中最简单、最一般的本质规定即其逻辑起点是该学科构建完整的科学理论体系的起始范畴,同时也为实践的开展奠定了基本指向。如同德谟克利特哲学基础中的不可再分的原子、马克思政治经济学理论中的商品、爱因斯坦相对论中的光速不变等,教育学逻辑起点的揭示可以为教育学科的理论大厦的架构提供原初的基石。因此,我国教育理论界的研究者们为了创设教育学的理论体系,对于教育学逻辑起点的问题开展了百家争鸣式的探索。特别是20世纪80年代之后,“要素起点论”“现实生活人起点论”“属性起点论”“学习起点论”“目的起点论”“本质起点论”“知识起点论”等分别从不同视角分析了教育学的逻辑起点问题,还有甚者认为教育学的逻辑起点并不值得探讨,只要开展教育实践自然会从实践中提升理论。无论从哪个视角出发,只要教育学科确定了某一逻辑起点,作为教育学科的诸多二级学科自然会遵循该逻辑起点而发展。需要注意的是,各二级学科还会基于自身特点,从独有的学科生长点中生成该二级学科的学科范式与学科体系,从而与其他二级学科区别开来。因此,从某一二级学科的层级出发来思考其逻辑起点,才能为该学科的理论构建与实践活动找到最基本的质的规定性。

民族教育学学科经历了20世纪初至20世纪80年代的孕育阶段,20世纪80年代的理论与实践研究的深入阶段,以及20世纪90年代之后的学科多方面发展的完善阶段。民族教育学界开始深入反思学科的基本范畴并从学科自身研究领域和边界出发来重新确定民族教育学的学科体系。[3]例如景时春的《民族教育学》、孙若穷的《中国少数民族教育学概论》、哈经雄和滕星的《少数民族教育学通论》、王鉴的《民族教育学》等对民族教育学的学科本体论问题进行了深入探讨。我国有关民族教育学逻辑起点的研究成果虽然有限,但诸多学者仍努力从不同角度尝试解答这一学科建设的基本问题。例如,钟海青等认为“民族教育学的逻辑起点是少数民族”;[4]田养邑认为“本体性知识是民族教育学建构的逻辑起点”。[5]这些观点从民族教育学的学科要素出发,对民族教育学的学科逻辑起点问题进行了合理性论证。但是,民族教育学学科概念的内涵以及逻辑起点的研究尚未达成共识。本研究试图从后现代主义的视角以及教育主体关系的分析上来揭示民族教育学的逻辑起点问题。其原因在于,无论是对民族地区的群体成员开展的教育,还是对少数民族开展的教育,民族教育都会涉及民族传统教育、跨文化教育或复合教育的教育领域,这必然导致在开展民族教育实践时处理来自不同地区、不同民族、不同文化背景的教育者和受教育者个体的主体身份地位与关系问题。作为民族教育政策的制定者和民族教育实践的从业者,如何看待与民族教育相关的不同学生个体主体与民族总体形态主体的地位与关系,便决定了民族教育的实践意识和出发点,在此基础上便会产生相应的民族教育课程、教学方式、师生关系等具体教育要素。因此,教育行为发生之初的教育者的意识准备和主体立场至关重要,也就是说,在开展民族教育时,教育主体的关系问题和处理关系的意识问题是其学科产生和实践的根本问题。这一分析的根本原因还在于,民族教育学立足于普通教育学中的显著特征就在于其关注的是民族教育。在一个单一民族国家里,民族教育学与普通教育学在一定程度上是重合的。而在一个多民族国家中,民族教育学便涉及如何处理主流民族内部、少数民族内部以及主流民族与少数民族之间的基于多元文化的教育问题。因此,如何处理好各民族教育相关方的关系问题应是民族教育学学科得以立足的核心点,也是其确定逻辑起点所应着眼之处。

二、民族教育学逻辑起点的规定性界定

学科的逻辑起点是基础性、原点式的初始概念,在此初始概念的基础上,学科向着实践需要而扩展出理论体系,也就是说,没有逻辑起点也就失去了学科发展的指向和路径,确定了逻辑起点才能明确学科是如何存在的、怎样发展的。然而,在确定逻辑起点之前,首先需要对逻辑起点本身做出界定,因为只有弄清了逻辑起点的质的规定性,才能找到何为学科的逻辑起点。黑格尔认为逻辑起点是最简单和最抽象的规定,其应该揭示对象的最本质规定。[6]郭元祥总结了四种教育学逻辑起点的规定性的观点,即理论体系的起始范畴、教育学研究的起点、学科的基本概念以及学科理论体系的思维维度。[7]无论怎样对逻辑起点本身进行解释和定义,我们可以确定的是,由于不同学科所关注的研究对象不同,学科特点多种多样,因此在确定逻辑起点时就要从不同学科各自发生的特有条件出发,从学科的现实需求出发。就像比较教育学的出发点是比较和交流,因此其逻辑起点可以说是国际教育;[8]高等教育的出发点是专科和科研,因此其逻辑起点可以说是高深知识;[9]教育技术学的出发点是技术与学习,因此其逻辑起点可以说是借助于技术的学习,[10]等等。总之,从学科产生之初的需要性上入手,可以帮助我们顺利确定该学科的逻辑起点。因此,逻辑起点是基于需要而产生的学科生成点。以此出发,我们可以为民族教育学的逻辑起点的规定性做出判断。

民族教育学是教育学的分支学科,根据各民族经济共同发展和文化共同繁荣的需要,民族教育者需要树立各民族各美其美、美美与共的意识,只有在此包容性和理解性的意识指导下,才能落实民族教育实践,因此,我们可以说民族教育学逻辑起点的规定性是一种意识,是开展实践之初所持有的思维立场。只要诠释出该种思维意识的内涵,我们就可以确定何为民族教育学的逻辑起点。

三、后现代主义思想对我国民族教育学及确定其逻辑起点的启发意义

后现代主义思潮兴起于20世纪中后期,其倡导的“多元并存”“差异性”“小型叙事”等主张对我国民族教育学的教育实践有着重要的历史隐喻和现实诠释。相对于后现代信息化社会,前现代封建农业社会的民族教育有着教化教育和同化教育的特点。例如契丹人的辽、女真人的金和蒙古人的元都大力推行汉化政策,明朝统治者在少数民族地区通过设置“安抚司儒学”等地方官学推行儒学思想,清朝末期的“新学”也有同化政策的特点。[11]因此,在前现代社会,无论是汉族还是少数民族的政权都没有意识到民族教育的独特性,更谈不上构建民族教育理论和民族教育学学科体系。在现代工业化社会,我国立足于中华民族多元一体教育,通过双语教育、乡土教材、地方课程、民族学生多元化就学等方式推动了民族教育实践活动的发展,民族教育学的学科建设也在这一时期有了实质性进展。从历史上看,民族教育政策制定者和教育实践者的不同意识立场直接决定和影响了民族教育学学科的生存和发展。后现代主义描绘的社会文明和人类交往方式具有交互性、开放性、全球性、多元性、自由性和共享性等特征。这些特征也体现了我国在走向信息化社会进程中,对民族教育实践及学科建设的要求。例如,我国教育部在《全国民族教育科研规划(20142020年)》中提到要加强双语教育理论与实践研究,内地民族班改革研究,学校民族传统文化传承创新体系研究等。国务院在20158月印发的《关于加快发展民族教育的决定》中提出,加强民族地区教育信息基础设施建设。总之,从我国的民族团结教育,民族双语教育和“互联网+”民族教育等民族教育实践中,都可以反映出我国民族教育发展的多元性、交互性、共享性、开放性等特点。因此,后现代主义哲学思潮对于我国民族教育实践和学科建设具有一定的借鉴意义。而后现代主义对于身份、自我与他人的诠释对我国民族教育学逻辑起点的追寻具有较大的启发。

对于“身份”问题的论争在东西方的智慧传统中都是处于中心地位或作为中心议题而存在的。“身份”反映了物质、特质或属性等的状态,它强调的是差异性。然而,无论“身份”的本质如何,身份的特征只有在与他者的交流和往返中才能充分体现。后现代主义代表法国哲学家雅克·德里达认为,他者是我们之中的存在,在语言“一开始”,他者就已经“在场”。他者与我们在同一个符号化的世界里融为一体。[12]另一位后现代主义代表米歇尔·福柯论述了身份和差异的关系,提出我们认定的“我们”和我们认定的“他们”、“自我”和“他者”存在差异。而理解或不理解他者的身份则成为融合或分裂、同化或外化的根源。[13]无论后现代主义如何阐述身份、自我与他者,当诸类身份理论进入到教育场域时,都会涉及“该怎么对待”他人即某个孩子或某一群体的问题,这取决于我认为他人是谁,以及在与他人之间的关系上自己是谁。从教学的角度看,所有规定性关系均围绕着“身份”这个理论轴展开。无论是谈到儿童的成长即从一个身份(小孩)渐进至另一个身份(成人),还是谈到课程评估(如教科书在多大程度上反映出客观事物的假定状态),抑或谈及师资培养模式(按确定为规范的成绩和表现的标准所制定),都需要阐明“身份”问题。[14]

从通常的、本质上是亚里士多德式的、固定而统一的主体典型化的身份定位,发展到乔安娜·玛西(Joanna Macy)所说的看人必须从“其关系而不是其实质”去看,这样“人的身份就显得具有层创进化性和偶然性,既规定着与周围环境介质之间的相互作用,又受其规定。”[15]这种对于“身份”视角的转变在哲学上可以视为从笛卡尔的自我意义上的主体立场发展到后现代主义中的在诸多主体之间,自我主体通过与他者之间的关系而确立主体身份。保罗·里科(Paul Ricoeur)认为人们应该放弃把自我当做绝对的“我”是谁或什么的问题加以定义的企图,这样才能认识到认清自我要靠“他人”的存在及与“他人”之间的相互作用来充当必要条件。[16]从教育学上讲,这个观点要求人们对“他者”秉持友好的态度,提倡建立新型的社会关系的伦理基础。[17]进一步将身份问题放在民族教育学框架内进行分析,则可以将其逻辑起点明确化。

四、民族教育学的一般逻辑起点在于“身份关怀”

个体或群体身份的确立是其主体存在性的表现,而在确立身份这一动态过程中,首先需要厘定主体间的关系,进而审视其主体地位,也就是说,我们必须以彼此间关系的视角来看待彼此的身份。社会建构论提到建构是社会性的,人际互动、社会协商、共同意识决定了知识及其类型。因此,自我与他者的和谐共处以及协同发展建立在稳定与友好的关系基础上。在实施民族教育时,教育者要避免单纯地以主观视角或不恰当的客位立场来开展教育活动。如果多数民族以自我的立场来推行教育实践活动,该实践从本质上来讲并不属于民族教育范畴,因为此类教育活动与普通教育是重合的。如果少数民族以自我立场开展教育实践活动,该活动同样是传承单一文化,排斥本民族之外的成员或排斥处于本民族地区生活的外族成员的普通教育。也就是说,以主观单一身份为基础的教育实践活动并不能引发民族教育活动,民族教育学的逻辑起点也并非在此。与此相对,在实施真正的民族教育时,教育者需要通过身份关系的视角来开展教育活动。也只有当多数民族与少数民族彼此对映存在、美美与共时,民族教育活动才能得以实质性地开展,多元文化教育与民族文化传承才能获得现实性的落实。因此,民族教育实践应基于身份关系的确定而存在。而作为研究民族教育实践的学科即民族教育学则应基于教育实践主体间的“身份关怀”而存在。没有“身份关怀”就没有民族教育活动;没有“身份关怀”意识,教育者就没有清晰的教育目的;没有“身份关怀”就没有民族教育学学科研究的生长点,更无法进行民族教育学学科的理论体系建设。总而言之,民族教育学的源起和存在是基于民族教育者的“身份关怀”意识的构建,并以此为主线,延伸出现实的民族教育实践,进而形成民族教育学的理论体系。

五、“身份关怀”作为民族教育学逻辑起点的合理性分析

(一)“身份关怀”是民族教育学学科最简单和最抽象的理论范畴

逻辑起点是在分析该学科诸相关要素的基础上,为开展学科逻辑论证而揭示的抽象和基本的理论范畴。就如同德谟克利特在分析万物时,认为一切事物的本原都是原子,人们的认识是从事物中流射出来的原子形成的影像作用于人们的感官与心灵而产生的。我们姑且不去断定原子是否是组成事物的最小微粒,但可以基于这一“原点”来探讨民族教育学的学科逻辑起点问题。在民族教育学中,身份问题是最基本的问题,确定了什么样的身份立场,就会产生相应的民族教育的价值定位和教育目的。除此之外,身份关怀作为基本理论要素,还体现了民族教育学的本质属性。从宏观层面上看,民族教育是维护国家统一、促进各民族共同繁荣、共同进步的教育事业,而对身份的认同和关怀是国家民族政策得以落实的基本出发点;从中观层面上看,民族教育是民族教育制度的具体实践活动,而对身份的认可和关怀是民族教育活动得以顺利进行的保障;从微观层面上看,民族教育是各民族成员共同学习和成长的交往实践活动,而对身份的接受和关怀是各民族教育者、受教育者以及教育者和受教育者之间形成互动的基础。因此,“身份关怀”是民族教育学最简单和最抽象的基础理论范畴,它是一切民族教育活动发生的起点。

(二)“身份关怀”符合民族教育学逻辑起点必须是一个辩证范畴的规定性

逻辑起点作为一个辩证的范畴,要求其内部包含有各种既对立又统一的矛盾,就像商品交换的个别行为可以包含资本主义的一切主要矛盾一样。这种辩证逻辑不同于形式逻辑,它要求将各种不同的判断和推理形式形成相互隶属的关系,并从低级形式发展出高级形式。[17]马克思曾说:“两个矛盾方面的共存、斗争以及融合成一个新范畴,就是辩证运动的实质。”[18]因此,范畴与范畴之间的递进、逐步上升的关系就决定了起始范畴必然是辩证范畴的本质,也只有范畴的辩证运动才能构成科学的理论体系。由此可以得出,民族教育学的逻辑起点必然是一个辩证的范畴,并在此辩证关系中构建起民族教育学的学科理论体系。就像资本主义经济中的商品一样,在民族教育实践活动中,“身份关怀”是最基本、最普通、碰到过亿万次的关系。各级各类的民族教育中,如果没有“身份关怀”,其教育活动将充满冲突,甚至导致产生狭隘的民族主义,其中的教学活动也难以为继。从民族教育相关者的辩证关系来看,教育者、受教育者、教育政策制定者、教育管理者、家长等等都需要以“身份关怀”为出发点,在不同民族相互理解与相互欣赏的基础上,将民族教育还原至教育本身,进而实现传播知识或文化的教育目的。从民族教育内容的辩证关系来看,教育内容的选择和厘定也需要从“身份关怀”的角度出发,在尊重各民族优秀文化传统和科学知识的基础上,丰富教育主体所面对的工具性教育客体。总体来说,“身份关怀”作为辩证的范畴在民族教育学理论体系中无处不在。无论是作为教育活动中的“人”“工具”还是“教育媒介”,都蕴含着以“身份关怀”为基础的既对立又统一的矛盾,这些矛盾方面的相互作用,便形成了以教育目的、教育价值取向、教学内容、教育方法、师生关系等各类民族教育要素共同构建而成的民族教育学理论体系。因此,“身份关怀”符合民族教育学逻辑起点的辩证范畴属性。

(三)“身份关怀”这一范畴以原点的形式演化出民族教育学学科的所有要素

“身份关怀”作为民族教育学的逻辑起点可以演化出该学科研究对象所蕴含的一切矛盾关系和矛盾运动。可以说,身份关怀就是民族教育学学科得以构建的根基,由此辐射出民族教育学的教育目的、教育要素、教育方法、教育内容、课程设置、师生关系等,并在此基础上进一步构建宏观教育制度、民族教育理论体系、民族教育政策等。这是一个由简单到复杂、由意识判断到物质实践、由理论抽象到现实活动的转化过程。而这一转化的实现,也充分呈现出“身份关怀”这一学科逻辑起点与民族教育学学科整体之间的关系。民族教育学是如何处理各民族成员的关系以及进行相互之间知识、情感和文化的交流与传承的知识体系,而各民族成员之间的相互关怀和身份认同理应作为这一切关系和教育知识实践的载体,并在此基础上建构整个民族教育学的理论框架。因此,“身份关怀”与民族教育学的所有要素便构成了从点到面的理论延伸形态。

(四)“身份关怀”与民族教育学学科的历史起点一致

遵循逻辑的途径来追溯学科的起点,必然会与学科的历史发展相一致。这便是所谓将学科发展的历史与逻辑统一起来,才有可能建立学科自身的理论体系。民族教育学的建立就是基于多民族、多文化的历史条件基础上,发挥保存特有文化、适应主流社会的教育功能。这就体现出民族教育与普通教育的不同之处在于处理多样化与统一性的问题。我们既要留存丰富多彩的民族文化遗产,又要与时俱进地适应现代化社会的转变。在这一过程中,不同民族之间的身份关怀便为民族教育的实施提供了途径和保障。从民族教育的教学发展历史来看,一方面教育者以身份关怀的态度传播文化知识;另一方面受教育者受到教育者态度和知识的影响,反过来进一步促进了身份的理解与包容。在这种前后呼应的教育事实的沉淀与积累中,民族教育学逐步形成了独具特色的教育学科,也可以说,“身份关怀”贯穿于民族教育学理论建设和实践活动的始终,“身份关怀”也在民族教育实践中达到了与民族教育学科的历史起点的统一。

六、“身份关怀”作为民族教育学逻辑起点的重要意义

(一)以“身份关怀”作为逻辑起点明确了民族教育学的学科属性

学科的逻辑起点一定是伴随着学科产生之初便出现的,如果我们将“身份关怀”作为民族教育学的逻辑起点,再去审视民族教育研究及其教育实践活动,便可以更加清晰地理解民族教育学的学科属性。从民族教育学学科的研究对象来看,无论是对“元民族教育学问题”的研究,还是对“具体实际民族教育问题”或“民族教育事实问题”的研究,都会涉及少数民族和民族地区、民族传统教育和民族现代教育等内容。这些教育内容的多元文化属性进一步延伸出民族教育学的理论及应用分支学科,如民族教育文化学、双语教育、多元文化教育等。民族教育学的分支学科在理论构建和教育实践过程中,必然会面对不同的文化主体,进而要求民族教育研究者或教育者以跨文化视角、民族理解意识、主客位立场等方法去实现民族教育的研究与教学工作。这里的视角、意识或者立场便直接指向了民族主体之间的“身份关怀”,也展现出了作为民族教育研究及其教育实践活动主体的“人”所持有的改造客观世界的思维出发点。也就是说,以“身份关怀”作为民族教育学的逻辑起点,可以呈现出学科产生和发展过程中,相关教育主体所持有的思维观念和实践导向,也就进一步帮助我们理解民族教育学作为一门具有多学科交叉、跨文化属性的边缘学科所涉及的学科属性问题,即该学科如何以少数民族教育为研究对象、如何以探讨不同文化背景下培养少数民族人才的理论与方法为研究任务、如何研究少数民族教育发展规律等问题。

(二)以“身份关怀”作为逻辑起点明确了民族教育学研究方法的生成原点

民族教育学所采用的研究方法是一个开放的体系,该学科吸收了社会学的社会调查方法、文化人类学的田野调查法以及教育学的诸多研究方法。[19]由此,民族教育学的研究方法呈现出多样性的特点,这也是民族教育学跨学科属性的体现。多样性的研究方法并不意味着民族教育学缺乏学科的独立性,依据民族教育主体之间的“身份关怀”取向,并以此作为其研究方法的生成原点,便可以明确民族教育研究方法的普遍性特征。例如,在运用比较教育的研究方法开展民族间的跨文化教育研究时,既要求民族教育研究者具备比较的视野,又要求其将研究活动还原至研究本身,并从民族理解的意识出发,完成对不同民族教育研究对象的比较工作。在这一过程中,比较教育的研究方法被赋予了“身份关怀”的特征,比较法也在“身份关怀”的要求下融入到民族教育研究方法论体系之中。因此,多样性的研究方法通过“身份关怀”的表征便被打上了民族教育学的烙印,民族教育研究方法的生成原点便可由此确定。

(三)以“身份关怀”作为逻辑起点明确了民族教育学学科群的历史发展依据

民族教育学学科系统自身结构的优化与发展通过学科群建设的形式体现出民族教育学学科的发展进程。民族教育学通过解决其民族教育理论与实践系统内部错综复杂的矛盾问题与矛盾关系,实现学科理论与实践水平的提升。这可以从整体上揭示民族教育学学科群的历史发展与现状,认清学科结构及其分类标准,从而在学科的分化与综合过程中,使研究者能够把握学科发展动向及其在发展中所产生的问题。民族教育学作为民族学和教育学的交叉学科,其学科体系可分为理论分支学科和应用分支学科,每类分支学科又包含众多次级分支学科或研究领域。[20]民族教育学学科群的来源主体无论是民族学还是教育学,都需要依据民族之间的“身份关怀”来确定民族教育研究及其实践活动的具体领域和范畴。因此,民族教育学学科群在历史发展过程中,以“身份关怀”为出发点,处理分支学科之间存在的民族教育问题,并通过学科群自身的分化与整合,呈现出民族教育学的整体发展导向。

结语

后现代主义哲学注重辩证地看待中心和边缘的关系和地位,主张将从主体自我的角度看问题转化为从主体间的相互关系中去认识自我与他人,强调各主体的身份和地位的相互联系与制约关系。这一观念上的转变恰好为民族教育学的理论建设提供了直接指向应对特点鲜明的民族教育现象和民族教育问题的意识导向。基于此,民族教育学学科的确立有必要从“身份关怀”的意识出发。只有摒弃民族间彼此对立的立场,以开放和理解的态度,从彼此的关系中去认识自我与他者,从彼此关怀的角度去开展教育实践活动,才能实现高质量的民族教育。因此,以“身份关怀”作为出发点所实施的教育活动,才是真正的民族教育实践活动。

 

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An Analysis of the Logical Starting Point of Ethnic Pedagogy from the Perspective of Postmodernism

CHU Lin  JIA Zhuochao  SHI Dasheng

 

Abstract:Logical starting point is a theoretical starting point which should be dealt with in discipline construction,because it can determine the direction and path of the system construction of disciplinary theory and establish contact between disciplinary theory and practice. Based on the current demand of determining the logical starting point of ethnic pedagogy and from the perspective of postmodernism,this study illustrates the logical starting point of ethnic pedagogy through rationality analysis and interpretation in order to reveal that identity concern is its logical starting point which is different from that of other sub-disciplines of pedagogy and it is also the starting point of the practice of ethnic education and the theoretical construction of ethnic pedagogy.

Key words:postmodernism;ethnic pedagogy;logical starting point;identity concern

 

责任编辑:吴艾蔓