从优秀师资转移到优秀师资创生:教师发展视域下的轮岗交流研究
发布时间2018-06-05 18:02:59     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育发展研究》2018年第4  作者:王丽佳 黎万红 沈伟

 

摘 要:在推动轮岗交流常态化的背景下,如何借助优秀流动教师在薄弱校中打造一支新型的优质师资队伍,是教育均衡长效作用发挥中哑需关注的一个议题。研究发现,轮岗交流在政策层面上重视优秀师资的转移,而相对忽视了培育适宜弱校情境的优秀教师。在实践层面上,一方面,流入校教师难以对优秀流动教师的有效实践进行创造性突破,以获得长足发展;另一方面,作为一个“过客”,流动教师自身也无意且难以发挥引领作用。因此,要推动流入校的师资能量建设,需要平衡“轮”与“创”的关系,为优秀流动教师创设领导教师发展的平台,并在此基础上重建流入校的文化生态。

关键词:教师轮岗交流;师资转移;优秀师资创生;教师发展

 

轮岗交流是我国推动义务教育均衡发展的重要举措。当前,无论是在政策层面还是在实践层面都对教师轮岗交流的方式、过程、支持体系进行了诸多探索,以期不断推动轮岗的常态化与制度化,但轮岗交流或者说是一种宽泛意义上的教师流动要发挥预期的成效,仅仅认为向薄弱学校转移了数位优秀教师便是均衡教育资源、便可以促进教育公平,无疑是过于简单化。事实上,寄希望于单纯的人员流动来提升学校的教育教学质量,带来的一个问题便是流动教师离校后原有实践“故态重萌”。这意味着,要真正彰显提升弱校的教育质量、促进教育公平,关键在于借助优秀流动教师的专长,打破流入校教师个体及群体的原有实践方式,并从根本上实现优秀师资的再造与创生,如此,方可建构起薄弱学校的自身能量。基于以上假设,本研究从教师发展的视角出发,综合理论与实证研究,分析轮岗交流促进流入校教师发展的可能与现实,进而为流入校如何挖掘流动教师潜力、打造优质师资队伍提供对策建议。

一、轮岗交流中对优秀流动师资的定位

在我国,教师的轮岗交流并非新生事物,早在1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中,便有“城镇中小学教师原则上要有一年以上在薄弱学校或农村学校任教经历,才可聘为高级教师职务”的规定。[1]十几年来,在推进教育公平、促进农村与薄弱学校发展的各项举措中,教师流动一直是一项重要的政策措施。通过分析各种相关的具体政策,不难发现在对教师流动特别是优秀教师流动的定位上呈现出两个特征。

其一,重手段轻目的。即重视作为手段的轮岗交流本身的落实,而忽视了如何保障藉由轮岗所指向的质量提升目标的达成。当前,在各级教育部门制定的与教师流动相关的政策中,如何基于不同的策略与方式推动轮岗的常态化与制度化已成为重要内容。以教育部《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》为例,无论是其中提出的轮岗交流要在35年内实现制度化、常态化的目标,还是实现骨干教师轮岗不低于交流总数的20%的规定,抑或是在编制管理、职称评聘、县管校用机制的设计方面,均是以推动轮岗交流这一策略本身的落实为宏旨的。如果我们回到国家实施轮岗交流政策的意图上,会发现教师流动只是推动教育均衡发展的手段之一,它旨在提升学校教育教学质量,实现城乡、校际间教育均衡这一目的。但反观教师轮岗交流的具体政策,则过分重视手段与形式本身,而忽视了教师轮岗交流所指向的实质。事实上,在将轮岗交流政策意念具体化的过程中,更需关注如何发挥它作为手段的有效性,以实现基于教师流动达成学校教育教学质量提升这一目的。

其二,重转移轻创生。即重视优质师资的“转移”,而轻视如何借助优质师资的进入实现薄弱学校新型优秀教师的“创生”与“再造”。教师流动希望透过共享优质教师资源的方式来促进教育的均衡发展。换言之,即基于将优秀教师“转移”到薄弱学校,使流入校同样也享有好教师。这种思路假定流动的优秀教师无论在何种学校环境中均会是具有最佳知能的优秀人才。同时也假定,优秀教师的知识可以顺利地转移给弱校教师。但问题是,流动教师所具有的知识库,是他们在原校情境中与人、事、物互动所形成的,它们能否在情境变换后发生有效转移是值得怀疑的。事实上,知识迁移的研究已经表明,在某一组织情境中形成的知识库是最难实现有效“复制”的。团若要实现知识的有效转移,关键是在新的情境中,由来自知识迁出组织中的边界跨越者与迁入组织中的人员,通过人际、事件、实物的交互,在有效知识原型的基础上创生新知识。这意味着,在轮岗交流的制度设计中,我们夸大了藉由人员转移带动的知识转移的可能性,而对适合流入校情境的新知识创生以及流入校内部新型优质师资培育的重视则略显不足。

归结起来,以上两个问题均起源于我们在将轮岗交流作为实现教育均衡的策略与手段时忽视了二者之间的一个中介变量,即流入校教师的专业发展。接受优秀流动教师的弱校,到底能够在多大程度上获得专业上的支撑,实现优秀师资的整体创生,将在很大程度上决定教育均衡长效作用能否实现。

二、轮岗交流推动师资创生的理论路径

从理论角度来看,轮岗交流可以在不同方向上促进流入校师资的创生,以下尝试通过教师发展的三种取向进行分析。[3]

{C}第一,{C}作为知识与技能提升的专业发展。这种取向将教师发展与教学实践直接联系起来,认为教师的知能水平决定了其教学所能达到的有效度。按此,专业发展不仅意味着教师教学专业知识基础的扩展,[4]也意味着是教师专长式技能发展的过程。[5]从知识的形成来看,教师专业发展被理解为新的教学知识结构的深化与分享,以及教学知识的重建与实验式知识的积累。[6]从教师所需知识内容的角度来看,人们逐渐从最初关注教师特定学科内容知识的积累,到其后重视一般性的教学方法知识,再到新近关注教师的教学内容知识。[7]

{C}第二,{C}作为促进自我理解的专业发展。从知识与技能提升的角度考察教师发展,注重的是教师的功能性角色。但这些所知与所为是建立在个体作为一位教师这一前提之下的。有研究提出,作为教师,不仅是要按照为师的要求履行各种职能,同时包含着个体对自己作为一名教师这一角色的认同与感知。[8]因而,在教师发展过程中,重要的是形成、整合与调适实践中所涉及的各种情感与物理方面,[9]建构起个体有关“如何存在”、“如何行动”、“如何理解”其工作及在社会中的位置的观念框架,[10]即形成教师身份。理想的专业发展,即是促进教师在实际的自我、应然的自我(社会所认识的)与理想的自我(个体期望达到的)三者之间的调和,[11]并在对未来发展的投射中寻求成长的空间与可能。

{C}第三,{C}作为生态改变的专业发展。上述两种专业发展取向均将关注点集中于个体教师层面。值得注意的是,对于处于情境之中的个体,如果学校缺少支持教师知能提升与实现自身愿景的文化,同事之间彼此孤立甚至敌对,那么教师个体的发展也将缺少浸润的土壤。[12]这意味着,学校的文化生态既是教师发展的推动力,也是教师发展的目标之一。[13]有关学习社群的研究发现,在真实的活动背景中,教师们可以通过反思式的专业探究与合作,尝试新观点并反观结果,共同建构有关教学与学习的知识,[14]获得个体与群体专业学习上的不断提升。

就轮岗交流促进流入校教师的发展而言,上述三种方向均可能有所体现。一方面,流入校教师在与流动教师的交往过程中,可以基于人、事、物的互动,吸收与内化流动教师所具有的专业知能。在理想的层面上,双方教师可以通过专业的探究与对话,创生具有地方适宜性的实践知识。另一方面,流动教师作为陌生个体进入,可能带来与流入校原有教学、合作甚至教师身份的不同理解,进而为流入校教师重塑有关存在与行动的理想提供新的契机。再者,流动的优秀教师个体可以从生态层面对流入校的教学文化产生影响,通过示范与引领,形塑一种有助于流入校教师发展的专业文化。

当然,这些只是理论上的假想,那么在现实之中,轮岗交流为流入校教师到底提供了怎样的专业发展契机?流入校教师又在事实上获得了哪些发展?下面基于质化研究数据分析来回答这些问题。

三、轮岗交流中的流入校教师发展现状

为深入理解轮岗交流对流入校教师专业发展的影响,本研究选取上海市的两所小学进行质化研究,基于对21位教师的访谈发现:

1.互动合作中的有效实践再生产

Little在分析教师合作时,将其划分为讲故事与寻找意念、帮忙与协助、分享、联合工作四种类型。在前三种类型中,教师之间的合作集中于再生产他人有效的实践,[15]只有在联合工作中,教师们才有机会在一起开展教学与探究活动,创造性地拓展与改变实践。[16]在轮岗交流中,流动教师与流入校教师之间的合作主要体现在前三个方面:

一是贯穿于生活化随机交流中的互助。寻找意念、帮助与协助是流入校教师与流动教师之间最常进行的合作。从发生的时空角度来考察,这些交流大多贯穿于日常工作过程之中,是随着问题的出现而随机进行的,并不限于固定的教研时间或固定地点。从交流的内容来看,集中于与教师工作核心直接相关的班级管理与教学问题。就具体教学问题的交流而言,流入校教师往往将流动教师视为可资学习的资源,主动求教以期拓展自己的教学或是寻得多样的经验。如B校一位教师谈到:“会问她(流动教少而关于这个(内家她们学校有没有哪个人上过公开课的,能不能分享一下(经验),或者问某个语法点她们学校是怎么训练的。”

二是学习教学小窍门,提升课堂有效度。在这类教师合作中,教师们倾向于关注细节性的教学技法获得,以使自己的课堂教学能够发生改变,[17]其基本特征是对他人有效实践的再生产。很多流入校教师提到,他们最想从流动教师那里学到的是一些教学的细节内容,如怎样帮助学生更好地记忆英文课文中的新单词、怎样以更清晰的方式使学生学会运用数学中的四舍五入法则等。交流多是围绕与特定教学内容相关的小窍门,旨在促进自己教学方式的调整以更好地传授知识内容。当然,在习得这些特定教学技巧的基础上,个别教师也能将方法背后蕴含的J恩路迁移到其他内容的教学之中。如B校英语W老师便在流动教师编儿歌与绕口令帮助学生记忆单词的启发下,在后续的词型与句法教学中,“也给学生编一些小的东西,尝试着让小朋友用更简单的方法去记一下。”此时,流入校教师便在一定程度上实现了“拓展式”再生产。

三是借鉴优质教学资源,优化个体教学。在Little的理解中,教师合作通过日常的分享将会降低教学的私人化程度而变得更为公开化。一方面,彼此共享日常教学资料即是在某种程度上将个人的意念与目标展示给他人;另一方面,在资料分享的基础上,为了了解彼此的实践,关于课程与教学优选方式的讨论与争论也将会带来进一步的收获。[18]在两校中,与教师流动相伴的是课程与教学资源的流动,如由流动教师带来的课件、试卷、教学辅助影像材料等,均成为流入校教师可以运用与借鉴的资源,教师会在其中截取适合自己学生的材料。此外,在听课、磨课的场合以及双方教师的交流过程中,流动教师也有机会澄清个人的教学思路,帮助流入校教师了解新的教学理念。

2.观念转变的契机与困难

对于教师身份的发展而言,与“如何行动”具有同等重要价值的是“如何理解”与教学及工作相关的各种观念。真正的身份发展不仅涉及上述教的方式或教的技法的转变,更重要的是教师有关学与教的观念的深层转化。对于流入校教师来说,由于新同事的进入,使他们对教学的理解受到了一定冲击,但要真正实现观念的转变却依然十分困难。

一是教学关注的冲击。AB两校受访教师一致提到,与本校更多关注学生对基础知识的掌握及应对考试不同,流入教师会注重学生多方面能力的培养。如B校的R老师提及,“我们郊区的教师着重在孩子的基础知识方面,但是市区的老师培养的是孩子的一种思维和解决问题能力,我觉得这种差距是我们要去学的。”A校英语C老师通过比较也谈到,自己学校更重视学生背书,而不像流入校教师及其输出校所提倡的那样,重视学生的语音面貌,因为“五年级要考试,而语音面貌不考,我们在抓重点之后,便来不及多抓这么细的。”

二是教学方式的冲击。除了教学关注上的疏异,在流入校教师的理解中,流动教师的教学方式也呈现出很大不同。B校的W老师在谈到流入本教研组的Y老师时说到,“像(流动的)Y老师的话,……(教学中)会考虑不同层次学生,(让他们)都能学有所得,分层教学每次都是体现得很明显。像她在一般会在教学最后这个(让学生)‘用’的环节上,……采用星级的任务。”整体来看,流入校教师比较认同流动教师关注教学目的与教学方式多样化的做法,也认为教学不仅在于应付考试,也在于保证学生基础知识的掌握,但他们在实践中却未必真正改变自己的观念。

三是知易变难。如前所述,不同教学理念与教学方式的冲击是切实存在的,但大部分流入校教师表示,他们能完成实践转化的多是一些“细枝末节的东西”,真正的理念或教学转变很难发生,因为多种条件限制着它们的内化与吸收。这一方面源于学校实际教学条件的限制,如B校教师提出,流动教师“以生为本”的理念很好,但“放在我们这边还蛮难落实的,因为我们人数比较多,像他们的班级才十几个人,我们有五十个人,这个操作起来就会比较辛苦”。另一方面也受制于学生群体的差异,“学生基础本来就不行,……我们更多的时候还是需要照顾到大多数孩子,因而没有时间设计那么多东西,只要保证孩子们达到基础水平就可以了。”

3.非自觉教师领导下的教研氛围改变

过往的诸多研究认为,作为学校组织中的一种重要形态,优秀的教研氛围对教师专业成长发挥着积极作用,其中积极的教学领导会促进教研组成为一个专业学习社群。[19]对于一部分流动教师而言,他们在教研组中正以非自觉的方式充当着教学领导的角色。

通过自身垂范,改变流入校教师的工作方式。教师领导者的一个重要工作便是对持续学习与追求教学卓越的强调与示范,以提升其他教师工作的有效性。在此过程中,他们将良好的实践方式传递给同事,使同济的专长得到增强。[20]一位流动教师在谈到自身对流入校教研组的影响时,描述了个人对其他教师工作步调的改变。“流入校同组教师开玩笑说,‘谈哟,Z姐你来了之后我们跟得好苦啊,要跟上你的进度我们四个脚都来不及爬。”’有趣的是,当谈及自身对其他同事工作方式的改变时,该老师却认为自己只是在按照自己的方式开展工作,并非有意发挥引领作用,“我在这里就像人家说的入乡随俗,……反正我做好我自己的就可以了。至于我带动周围的人那要看的”。(SchlATchZ

通过迁移原校教研习惯来改变流入校教研氛围。教学中的个人主义通常被视为“有毒的鸡尾酒”,它往往导致教师“学习的贫瘩化”。四对于A校语文教研组而言,过往便是个人主义的盛行,教师们大多各自为政,彼此间甚至连最低层次的关于某一问题的答案交流都很少进行。这种教研氛围在M老师流入后被打破了。M老师说到:“一位老师私下跟我说,她说你来了以后教研的讨论氛围浓了,以前这个好像不大说的,因为说了以后,其他老师就觉得特别怪。”而之所以需要改变这种教研氛围,在M老师看来,“不懂就不懂,不懂的有很多,特别是语文,这样说也可以,那样说也可以,就看你怎样理解。那大家达成共识不是挺好嘛”。(SchlATchM)当然,这位教师也像前述教师一样,在提到自己对教研氛围的改变时也是无意为之的。

{C}四、{C}轮岗交流中优秀师资创生的困境及其突破

研究发现,在轮岗交流实践中,要借助优秀流动教师推动流入校教师的发展,创生优质师资队伍,还存在着一定的困境。主要体现为:旨在落实轮岗交流的具体政策却出现了目的与手段的倒置,以及对薄弱校师资发展长期成效的相对忽视。另外,由于缺少对流动教师职责的清晰定位,以及与情境相适宜的知识转化支持,致使流入校教师的实践转变难以真正发生。与之相应,从强校流入的优秀教师在缺少制度支持的情况下往往也无意且难于发挥领导力。

基于以上发现,在轮岗交流常态化的背景下,从政策与实践层面至少可以考虑以下三个问题:首先,重视流入校优质师资的“创生”。正如知识转移研究所表明的,知识转移的有效发生是基于边界跨越者与新环境中人、事、物的有效互动,最终创造出具有情境适宜力的新知识的过程。对教师轮岗交流来说,与优质师资共享同等重要的是优质师资的创生。我们应重视的是,如何推动优秀流动教师在新的学校情境中,面对不同的环境和学生,与新同事共同开展有关显性与隐性知识的持续专业对话,创生出适合流入校情境的组织知识,[22]并在此过程中在流入校培育新生的优秀教师人员。

其二,建立藉由流动教师促进流入校教师发展的制度支持体系。整体而言,当前有关轮岗交流的政策多集中于“轮”的实现,诚然,在推动教育均衡的过程中,“轮”可以在最低层次上保证所有学校都拥有优质的教师,但若着眼于长远成效,我们就不能止步于此,还需超越简单的“换人”、“调人”、“派人”的思路,对流动教师引领流入校教师发展的专业职责进行清晰定位,并给予相应的专业支持。如在进入新校前,对流动教师进行相关的教师领导力提升培训。在流入校中,应从制度层面上给予流动教师引领同事发展的机会。这有助于打破仅仅给予流动教师以生活与物质支持所可能产生的激励不足,使他们可以在示范与引领其他教师走向优秀、承担新型优质师资培育责任的过程中拥有更高的专业获得感。

其三,打破流动教师与流入校教师间“一对一”的应答式交流与学习状态,着眼于整体教研组或学校层面的生态改变。正如研究表明的,教师的学习与发展是受制于环境的,但氛围作为一种文化形态,其形成与改变均非易事。作为一个“外来者”,流动教师可在一定程度上充当一位“异文化的介入者”,在冲击流入校原有教师学习生态的基础上植入新的合作文化。而这仅仅依靠流动教师的“孤军奋战”是远远不够的,还需流入校为其提供相应的引领空间与平台。如此,流动教师才能在实现自身成长的同时,为流入校创造一片有助于教师发展的新型土壤,这才是轮岗交流提升教育质量、推进教育公平的长久之策。

 

注释:

①这21位教师,分布在两校语文、数学、英语教研组中。他们由三类人构成:自强校流入的教师,与以上流动教师同教研组的成员,以及拥有去外校轮岗交流经历的教师。

 

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责任编辑:杨卉霖