传统文化教育中的本土知识融入研究
发布时间2018-06-05 17:58:23     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《全球教育展望》2018年第3  作者:侯鹏生 李庭洲

 

摘 要:本土知识是一种具有明显的生活性、民族性和地域性的知识形态。本土知识和传统文化关系密切:纵向来看,本土知识是传统文化的历史基础;横向来看,本土知识是传统文化的现实主体。现阶段我国本土知识的理论研究和实践研究都存在一定缺陷,这使得本土知识在学校教育体系中长期处于边缘状态,严重影响了传统文化教育效果。实现传统文化教育中的本土知识融入,必须按以下理论路径行动:帮助学生树立正确的知识类型论,确立本土知识的合法性;引导学生树立正确的文化差异观,赋予本土知识应有的社会认同;在教学中贯彻多元文化教育理念,推动本土知识在学校教育中的普及;改革当前传统文化教育的内容与形式,提高本土知识的融入效果。

关键词:本土知识;传统文化;融入;理论路径

 

针对传统文化教育的意义和有效性问题,学者们从不同视角提出了自己的解决方案。或者从传统文化教育的技术属性入手,重点讨论课程设置和教学方法,或者从传统文化教育的社会学、政治学、哲学属性入手,试图抽象出一些跨学科的教育理论。这些研究不乏真知灼见,但我们认为,未能清楚认识“本土知识”的概念与内涵、未能理解本土知识与传统文化的深刻关系,才是传统文化教育本身受到挑战的根本原因,而要真正提高传统文化教育的有效性,也必须依靠本土知识的充分融入才能真正实现。

一、本土知识的概念及其发展

所谓本土知识(Indigenous Knowledge,简称IK),是指那些具有明显的生活性、民族性与地域色彩的知识形态。[1]从不同视角进行考察,可以发现本土知识一般具备以下几个特征:第一,和学校教育系统内传授的“显性知识”相比,它更多是口口相传的“隐性知识”,其可“文”性(可记录性)和可“化”性(可传播性)较弱,不利于系统地学习。第二,和主流社会文化认同的“主流知识”相比,它是一种蕴含在边缘社会文化中的“边缘知识”,受到一定的社会歧视。第三,和某些“理论知识”相比,这种知识根植于人民群众的社会生产、生活,是一种“实践知识”,并某些具体情境下更具历史文化价值和实用价值。

(一)早期的本土知识概念

作为各民族生产、生活的智慧结晶,本土知识的历史必然和其民族历史一样久远。但在相当长的时期内,很多民族更倾向于把这些智慧结晶当作一种行为性的“常识”,而非一种思想性的“知识”来对待。只是到了20世纪后半期,在发展中国家争取民族独立、反抗西方殖民统治和知识霸权的过程中,“本土知识”这个具有独特历史背景的概念才开始形成。上世纪八十年代,本土知识研究的先锋人物科恩克林(Conklin)将本土知识定义为“一种民族的、有自己独特内容和形式的科学”,另一位学者布罗肯夏(Brokensha)则认为本土知识是“特有的、本土人民共同分享的知识”,是“专属于本土人民的智力财富”。[2]从这些定义可以看出,早期的研究者们在对“本土知识”进行界定时,普遍倾向强调其相对于“西方知识”的民族性,具有较为浓厚的政治色彩。

(二)本土知识研究中文化属性的增强

到了上世纪九十年代,随着国际政治、经济环境的转变,本土知识研究中的意识形态色彩逐渐淡化,文化属性逐渐增加。在研究者的语言表述中,与“本土知识”相对应的概念也逐渐由“西方知识”转变为“科学知识”。与前期研究相比,这种转变修正了传统的“民族对立分析模式”,为科学知识和本土知识的共存拓展了空间。如瓦伦(Warren)和迈克基南(Mc Kiernan)在《发展的文化方向:本土知识系统》中提出,本土知识应在学校知识(科学知识)的帮助下实现“显性化”,以保护地方文化持续发展。同时阿格拉瓦尔(Agrawal)则倡导创建本土知识数据库和目录,认为这可以在实践的、认识论的和政治的三个方面对获取和传播本土知识有所帮助。[3]

从教育领域内的实践来看,自上世纪末开始,非洲、美洲等许多第三世界国家已经开始有意识地在学校教学体系内增加本土知识的比重,将其作为传统文化教育的重要手段。进入二十一世纪,本土知识的研究范围进一步扩大,在联合国、世界银行等国际组织的大力支持下,各国(特别是东亚国家)普遍加强了对本土知识在教育领域的开发与推广,成果大量涌现。

(三)中国对本土知识的研究和利用

中国学者在20世纪末才逐渐加入本土知识的研究行列。这一阶段恰逢我国处于深化教育改革、全面推进素质教育的重要时期,有研究者因此探讨了本土知识与我国教育改革的关系,提出要更新教学认识论,构建包含本土知识的课程体系。[4]也有研究者提出了本土知识发展的“权力和知识路线”,深刻揭示了本土知识的基本属性和未来的发展方向。[5]同一时期,国内多个关注本土知识研究的学术组织渐次成立,高水平的国际国内学术交流会议相继召开。如自2000年到2006年,中国哈佛——燕京学社联合国内多所高校连续举办了四次学术交流活动,对本土知识、文化认同、文化多样性等议题进行了深入讨论。总的来说,从这一阶段开始,我国学者以本国的历史经验和现实状况为基础,开拓了本土知识的研究领域,提出了一些新的研究方法,取得了一定的研究成果。

二、本土知识和传统文化的关系

我国传统文化丰富,但本土知识研究开展较晚,即使是专业的社会学工作者,也有许多人对其不甚了解。在讨论本土知识和传统文化关系时,经常会有人对两者进行孰轻孰重、孰先孰后的比较。这种比较隐含着将二者对立的意味,实在是一种认识误区。经过考察可以发现,本土知识和传统文化虽然在影响范围和表达形式上有所不同,但两者确实是一个不可分割的整体,大部分本土知识都属于、或者至少属于某种地方传统文化。纵向来看,本土知识是传统文化的历史基础,横向来看,本土知识是传统文化的现实主体。

(一)本土知识是传统文化的历史基础

本土知识内容丰富,包罗万象,构建了本土人民完整的生活空间,是一个不可分割的有机整体。在历史的沉淀中,本土知识吸收了各种层次、各种质地的文化积累,展现了文化的丰富性和多元性,从而“在本土社会各个方面的建设中都起着基础性的作用,担任着使本土社会生活合法化的重要任务,也担任着本土人民的广泛意义上的教化作用”。[6]实际上,本土知识构成了我们社会文化传统的核心,不管承认与否,它都在并将持续向传统文化提供大量文化给养。

胡适先生曾就中国文学史发表感慨,认为本土知识是庙堂之上的文人学士的思想源泉,历代中国的文学艺术形式都来自民间。他强调平民文学是真挚的冲动,不但紧贴生活,而且充分表现人的个性和自然的活泼气息,从而在不断的进化中产生新的体裁和风格。他认为,自《诗经》开始,《楚辞》、五言七言诗、以至公家的乐府,都是由民间文学而来,而诗词、小说、戏曲的内容也都是民间故事的重演。[7]虽然胡适的话语带有典型的自由主义特征,但其推论却严密而充满理性。如果我们认同胡适先生的推论,认同不同时代的平民生活孕育了中国文学,那么,我们又有什么理由对“本土知识是传统文化的历史基础”这一论断表示怀疑呢?

(二)本土知识是传统文化的现实主体

著名学者梁漱溟曾就文化发表论述:“文化,就是吾人生活所依靠之一切。如吾人生活,必依靠于农工生产。农工如何生产,凡其所有器具技术及其相关之社会制度等等,便都是文化之一大重要部分。”这段话中虽然没有明确出现本土知识一词,但却充分论证了本土知识在传统文化中的主体地位。更具体地,针对文化的核心要素——艺术,曾获法国“人类特殊贡献奖”的中央美院教授靳之林先生有言:“在较长的历史阶段内,民间艺术比学院艺术更能稳定地代表中华民族的群体意识,并作为历史发展的动力推动着各个历史时期文化艺术的发展。”[8]

其实,凡是深入了解中国传统文化之人,无不深深感叹它是如此顽强地根植于中国的乡土世界。而那些人们在惯常生活中体验到的本土知识,也被证明蕴含着丰富的哲学观念和感情气质等“文化要素”。如果研究者置这些文化要素于不顾,只是将其简单肢解为农业知识、生态知识、医疗知识或者天文历法知识等技术碎片,则无疑是对本土知识的一大误读。[9]

由此可知,本土知识和传统文化都以我们民族的历史为基础,又都和现实的社会生活紧密结合,不论在历史、现实还是未来之中,它们都是中华民族弥足宝贵的精神财富,是中华文化的生命源泉。只要加以合理的开发和利用,作为传统文化基础和主体的本土知识完全可以和现代文明并肩,一起构成中华民族的优秀文化,并为世界其他各国人民所接受。

三、当前传统文化教育中本土知识的融入不足及其危害

虽然当前社会各界对本土知识的关注程度不断提高,但不可否认的是我国本土知识的研究仍处于初级阶段,在理论和实践方面都有明显缺憾。理论方面,本土知识的概念容易被传统文化概念覆盖;实践方面,本土知识研究容易与少数民族研究和地方民俗研究相混淆。

内外两重因素造成了这种现象。从内在因素来讲,因为明显的生活性和地域性,以及自身真伪并存、泥沙俱下的特性,本土知识在可“文”和可“化”的两层蕴意上都有不足,造成了人们将其从“知识”提升为“文化”,并进一步加以推广的困难。从外在因素来讲,各级各类学校是现代社会知识最主要的生产和传播场所,不能进入校园的知识绝不可能获得真正的社会认同。因此,尽管本土知识的研究者们希望降低意识形态争论、努力推动本土知识与学校知识的结盟,以期获得新的发展机遇,但现代学校教育贯彻着严格的知识筛选,是一个典型的主流文化再生产过程,总是对与“非主流”的本土知识进行着不自主的挤压,并形成了一个文化歧视的循环,大大阻碍了我们对本土知识的认同和传播。

不管从整体角度还是个体角度,目前我国教育界对于“有效的传统文化教育需要合理的本土知识融入”这一命题的认识都略嫌不足,并造成了传统文化教育理论上的僵化和实践上的弱化。整体来看,我国教育界对于本土知识是否属于传统文化(或者说什么样的本土知识属于传统文化)、应该怎样将本土知识纳入传统文化教育等问题的认识还不统一。从个体角度来看,许多担任传统文化教学的教师对本土知识的概念和内涵认识不清,客观上无意识地抵触着本土知识进入课堂。由于自身对本土知识的排斥,使得这些老师所理解、所教授的传统文化课程和现实生活相去甚远,大大削减了学生的学习兴趣,教学效果当然不会理想。

教育家顾明远曾指出:“教育有如一条大河,而文化就是河的源头和不断注入河中的活水,研究教育、不研究文化,就只知道这条河的表面形态,而摸不着它的本质特征。”[10]学校教育自产生之始就承载着文化信息,教学内容即是文化选择的结果,也是文化传承的载体,更值得我们多加关注。而我国当前的传统文化教育模式已暴露出越来越明显的问题,甚至刺激产生了负面的“文化分离主义”,严重影响了一些青年学生的国家认同和民族认同。为扭转这种不利局面,我们必须对本土知识深入研究,并藉此探求中国传统文化的原始基因,理解其本初智慧。也只有在这样的基础上,我们才能消弭传统文化内部的价值鸿沟、树立统一的民族文化主体意识,真正实现文化自觉,重建文化自信。

四、传统文化教育中本土知识融入的理论路径

如果失去了以本土知识为核心的传统文化的滋养,不管在现实生活中联系的多么紧密,我们也是精神世界的异乡人。如果一种教育正在催生大量的这种“异乡人”,那它实际上已经背弃了教育的应有之义,是一种不符合社会历史发展规律的教育。因此,我们必须充分重视当前传统文化教育中本土知识融入不足的问题,从知识观、文化观入手,认真讨论传统文化教育中本土知识融入的理论路径,实现传统文化教育的应有效果。

(一)帮助学生树立正确的知识类型论,确立本土知识的合法性

作为人类智慧的结晶,知识本身是价值无涉的,但“知识类型论”则是社会历史发展的产物,具有意识形态性。只有树立了正确的多元知识类型观念,才能真正认识本土知识的本质,进而树立本土知识的合法地位,这是本土知识和传统文化共同发展的前提。

知识的合法性应该由知识的内在合理性和外在实用性共同规定。原始社会中,几乎所有知识都是具有神赋合理性的本土知识,因此为全体社会成员普遍接受。进入阶级社会后,出现了统治阶级喜见的社会正统知识,它和本土知识逐渐分野,并竭力证明自己的优越性。不可否认,社会正统知识在证明自己的内在合理性时具有绝对优势,但在证明自己在实用性上的优势时,却遭到了本土知识的顽强抵抗。此时,社会正统知识一般采取两种策略:或者分化本土知识,将其逐渐成熟起来的那部分系统化、理论化,然后纳入正规教育体系,使之成为自己的一部分;或者利用国家机器的力量,将本土知识定义为非法,进行强行压制。某种意义上,人类知识的发展史,也就是社会正统知识和本土知识相互斗争、融合的历史。

在当前的时代背景下,我们应该帮助学生树立正确的知识类型论:知识的合理性和价值可以有多重解释,现代教育体系中居于统治地位的“科学知识”并不具有绝对合法性,随着人们对自然规律和社会规律认识的不断深入,特定类型知识的特权应该被逐渐打破。必须强调的是,这种变革最应该从知识的首要集散地——学校——开始。因为学校教育的核心目标,是要将受教育者培养成积极主动的知识创造者,而不是消极被动的知识接受者。学校教育应该帮助学生树立这样一种观念:任何类型的知识都是对认识对象的暂时假设,因此永远处于不完备状态。在这种认识论的指导下,各种类型的知识才可能在教学体系内相互尊重、相互促进,最终获得共同发展。

(二)引导学生树立正确的文化差异观,帮助本土知识获得应有的社会认同

知识的合法性有助于维护本土知识的存在,但却不能必然保障它获得应有的社会认同,也就不能真正发挥其作用。因此,在帮助学生树立正确的知识类型论的同时,我们还应该进一步通过学校教育树立正确的文化差异观,纠正某些特定文化自封的历史正确性和价值正确性,为融合了丰富本土知识的传统文化争取应有的社会认同。

所谓特定文化的“历史正确性”,是指将不同文化间的形态差异理解为“进化”差异,进而把某种文化规定为历史必然的高级文化。历史上不乏这样的例子,如19世纪英国文化人类学的创始人泰勒(Tylor)就曾按照由低到高的“文明等级”给出了“澳大利亚人、塔希提人、阿兹泰克人、中国人、意大利人”这一文化序列。毫无疑问,这种文化等级论观点是机械和片面的,在学科发展过程中,文化人类学家们也很快地纠正了自己的错误。到了20世纪初,美国文化人类学家罗维(Lowie)已经认识到不同的社会条件会影响文化的进化方向,他就此做了一个非常贴切的比喻:文明是一件东拼西凑的百衲衣。[11]

所谓特定文化的“价值正确性”,是指将不同文化间的志趣差异归结于价值差异,并因此将某种文化确立为社会道德标杆。这同样是一种片面认识,美国学者雷德菲尔德(Redfield)对这种观念进行了精准批判。雷德菲尔德认为,每个文明中都存在“大传统”和“小传统”之分,大传统由学校培育,小传统则存在于村落生活中,两者虽然旨趣不同,但并没有价值等级差异。[12]这种理论和我国传统上“阳春白雪”与“下里巴人”的文化区分有异曲同工之处,因此得到许多中国学者的认同。如台湾学者李亦园就认为,在中国的社会发展中,作为小传统的民间宗教至少与作为大传统的儒家思想一样重要。[13]

值得注意的是,我们讨论的某些文化的“历史正确性”和“价值正确性”并不专指社会优势文化,一些处于劣势的文化也会同样遵循不尊重、不包容其他文化的偏执逻辑。事实上,只要固执地以某种文化为“绝对”信仰,就非常容易形成狭隘的历史观和价值观。因此,我们应该重视培养学生面对不同文化时的开放态度,在对“特定文化的历史正确性和价值正确性”进行批判的基础上,帮助他们树立正确的文化差异观。其核心观点应该是:文化是社会关系的集中体现,同时具有历史的先进性和可塑性,只有在开放的互宜交往中才能不断发展。越是封闭和教条的人,越容易把文化同人们的社会生产、生活相割裂,用意识形态限制自己的想象力和创造力,凭空制造假想敌,从而陷入文化优劣对比的泥沼中不能自拔。

(三)以多元文化教育理念为指导,推动本土知识在学校教育中的普及

学校教育是知识普及的最主要途径,本土知识的合法地位和社会认同必须通过学校教育予以维护和加强。因此,我们应该以多元文化教育理论为指导,推动本土知识教育在学校教育中的普及,这是本土知识和传统文化共同发展的必须路径。

多元文化教育起源于美国60年代的黑人民权运动,在半个多世纪的发展过程中,其原始的种族特色逐渐消失,已经成为当前世界各国推进教育改革,促进教育公平和教育多元化的重要手段。[14]在我国,多元文化教育理论目前主要用于民族教育的理论与实践,以缓解国家“一体化”教育所带来的张力。[15]我们认为,和其他国家类似,多元文化教育理念在我国教育系统中的适用范围可以进一步扩大,各级各类学校应将多元文化作为载体对本土知识和传统文化进行渲染、继承、传播和创造,从而促进受教育者的社会化、个性化和文明化。

在具体的教育实践中,贯彻多元文化教育理念要注意以下几个问题:首先,在目标设定上,多元文化教育的目标在于文化整合而非文化筛选。多元文化教育尊重学生的文化传统,但并不会鼓励学生简单固守之。其次,在对教育结果进行评估时,多元文化教育注重区别个人社会文化背景因素对教育效果的影响。因为接受不同类型本土知识熏陶的学生,对于学校知识的掌握程度和理解方式都会有所不同,并且会在学习的过程和结果上表现出来。再次,在教学方法上,多元文化教育要求从“多元视角”推进教育过程。比如可以从地理学角度引导学生认识文化在地域间的不同表现;从民族学角度开展各民族的语言、历史、传统教学;从文化学角度帮助学生区分不同知识类别、研究知识产生的根源和相互关系等等。最后,多元文化教育不同于民族教育或国际教育,它不满足于把有关国家、种族、民族的资料简单地填充到课程里,它要求正视那些结构性的国家、种族、民族矛盾,并试图通过多元文化的学习化解(至少了解)这种结构性矛盾。可以预见的是,如果能够在我们的学校教育中真正贯彻这种多元文化主义的教育,本土知识和传统文化的学习都将成为课堂的必然要求,知识与文化的共同成长、个人与社会的协调发展也就成为可能。

(四)改革传统文化教学内容与形式,提高本土知识融入效率

传统文化教育中的本土知识融入即是一个教育理念问题,也是一个教学技术问题。

从教育理念角度讲,要注意拓展本土知识的文化性,避免对其狭隘理解或过分演绎,甚至陷入民族主义和复古主义的窠臼。可以理解的是,融入了本土知识的传统文化教育应该具有更宽广的视野、更深刻的内涵和更高远的追求,努力从过去、现代、未来相互联系的角度,谋求文化的开放性和创造性。这种教育的学习内容、教学理念、教学过程和方法都有自己鲜明的特性:它的教学目标是培养学生的自尊、自信、自立品质,它的教学原则是多样化和个性化相结合,它的教学逻辑已经从单一的学科逻辑扩展到教育学和社会学的整体逻辑。总之,这种教育不仅仅局限于增加学习者的地方性知识、孕育乡土情怀,甚至不满足于展示民族传统与历史、培养学习者的民族自豪感和爱国心,而是要在更高的层面上引导他们理解人类共同体的命运,在学习、继承的基础上提升文化创造力,主动承担发展文化、整合社会等诸多责任。

从教学技术角度讲,教师要注意避免照本宣科的教育方法,要努力通过本土知识的代入展现出传统文化和现实生活的紧密联系。在调研中我们发现,一方面同学们的传统文化知识确实非常有限,另一方面他们也确实对传统文化教育没有什么兴趣。什么原因导致这种现象出现?不用太深刻的交流就能找到根源:问题不在传统文化本身,而在于任课教师对传统文化的刻板定义和理解,以及教师所使用的脱离生活情景的教学方法。简而言之,许多高校的传统文化教学存在两个明显缺陷:一是概念规格过于宏大,二是授课题材过于僵化。这两个问题导致了高校传统文化教育“假、大、空”气息十足,不仅难以调动被教育者的积极性,甚至会导致他们对传统文化产生抵触情绪。

针对这种状况,深耕传统文化教坛多年的黄玉峰先生提出,“学校中的传统文化教育,不需要刻意着力,处处皆有可为。要如同盐融化在水里,檀木的香气散发在空气中一样,成为活的、全息的教育”。[16]借鉴黄先生的思想,我们在教学中提出了“利用本土知识传导传统文化,强化生活教育消减道德说教”的理念。比如,山东历史悠久,同学们或多或少都对“齐”、“鲁”文化有一定的了解,但实际上山东境内还存在着历史更加久远的“莒”、“莱”等文化,对它们有了解的学生就非常鲜见了。但只要稍加调研,就可以发现许多与之相关的传奇故事长久地在历史长廊中飘荡,通过各种渠道流传至今。通过对这些故事的发掘和介绍,可以增加课堂的趣味性,迅速调动学生的积极性,引导他们顺利地进入教学情境。

通过这种灵动的教学,学生们可以充分理解:对每一个社会个体来说,其思想和生活都不是无根之木、无源之水,而是传统文化在现实社会中某种意义上的体现。而对这些拥有独立思想和生活的社会个体来说,每个人也都在自我塑造的过程中不断丰富着自己的内涵,进而不断充盈着自己的民族文化。因此,所谓历史和现实、个人和社会、思想和生活、文明与文化,就都从简单的概念变成了复杂的实践,并在紧密的衔接和转化中共同组成了客观世界。只有通过这样的教学,才能真正让学生们了解传统文化的历史和现实,真正实现课堂内外文化环境的有机构建,实现有效的传统文化教育。

总之,混熔了丰富本土知识的传统文化是中华民族不可或缺的宝贵财富,现代社会快速发展过程中遇到的若干问题,如传统与现代的断裂、历史与现实的背弃、教育与社会的脱节等等,某种程度上都是我们忽视甚至摒弃这些财富的后果。在新的时代背景下,培养具有开阔的眼界和胸襟、具有真正的文化自觉和文化自信的下一代,是传统文化教育的重要使命。只有将本土知识充分融入传统文化教育,才能在学生的心理素质和道德素质的培养过程中发挥应有的作用。因此,也只有充分融入了本土知识的传统文化教育,才是基础教育中最坚实的基础、素质教育中最核心的素质,值得我们长久关注。

 

注释:

①会议时间和主题分别是:2000年:文明对话:本土知识的全球意义;2002年:文明对话:东亚现代化的涵义;2004年:文明对话:全球化与文化多样性;2006年:文化自觉与文化认同:东亚视角。

许多学者已经对知识的类型或形态进行过深入论述。如法国社会学家孔德认为,人类的知识经历了神学、行而上学和科学三个阶段。英国哲学家罗素将不同历史时期的西方主流知识依次总结为古希腊形而上学、基督教神学、自然科学和社会科学。在这些论述基础上,我国学者石中英教授提出将人类知识划分为神话知识、行而上学知识、科学知识和文化知识四种类型。他认为,目前科学知识型仍占据统治地位,其特点是排斥所有传统的、民间的和个体的知识进入教育系统,从而使这些知识失去价值,很快失传。与科学知识型相比,逐渐兴起的文化知识型更加开放和谦逊,它允许各地区拥有自己的文化,承认知识形态的多样性。

 

参考文献:

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[16]黄玉峰.学校教育与传统文化[J].全球教育展望,20166.

 

Integration of Indigenous Knowledge into Traditional Culture Education

HOU Pengsheng LI Tingzhou

 

Abstract:Indigenous knowledge is a unique form of knowledge featured with livelihood,nationality and regionality.Indigenous knowledge is,vertically,the history basis of the traditional culture,while it horizontally is also the practical subject for traditional culture.It is essential to dig the indigenous knowledge more deeply during the process in which the Chinese nation regains its cultural self-awareness and cultural self-confidence.However,the current research about the indigenous knowledge is defective.The failings of the theoretical research make the legality of indigenous knowledge doubtful and lacking social identity.The defects of practice research have put the indigenous knowledge on the edge of school education system.As a result,the effect of traditional culture education is largely weakened.The course of action can be designed as follows.First,we should help students set the right knowledge form theory and the legality of indigenous knowledge.Second,we should guide students to have a right sense of culture difference and endow indigenous knowledge with social identity it deserves.Third,the idea of multi-culture should be permeated through education.Besides,it is also important to promote the indigenous knowledge to gain the ground.Last but not the least,we should transform both the content and the form of current traditional culture education.To enhance the effect of education,assimilation of indigenous knowledge is also necessary.

Keywordindigenous knowledge;traditional culture;integration;theoretical approaches

 

责任编辑:张国彦