从思维方式看人性认知对学校教育的影响
发布时间2018-04-29 13:20:31     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《教育学术月刊》2018年第3  作者:牛楠森

 

摘 要:人性认知内在指导着学校教育。受西方式思维的影响,当前学校教育中抽象化、碎片化、分裂化和非自主化的人性认知已经导致了相应的教育问题。若要从根本上解决问题,需转向更合于人性的中国式思维方式,以恰当的人性认知引导教育行为。学校中的人应是具体的人、完整的人、身心合一的人、自主发展的人,据此生成相应的教育主张和行为。

关键词:学校教育;人性认知;思维方式

 

人性认知是教育理论建构的逻辑起点,内在地指导着学校中的教育行为。对人性的不同看法,往往导致不同的教育行为。反之,不同的教育行为也反映着不同的人性认知。人性认知的知识有显性和隐性两类,显性的是各种人性认知理论的内容,隐性的则是人性认知何以然的思维方式。具体而言,思维方式是指人们因一定的文化背景、知识结构和习惯等因素所形成的思考问题的角度和方法。不同的思维方式会导致不同的认知结果,进而引发不同的实践行为。所以,从思维方式转变的视角去探究人性认知,跳出就人性谈人性、以一种人性认知去否定另一种人性认知的模式,是改变人性认知进而改善教育行为的逻辑前提。

一、当前学校教育中人性认知的实然状态

当今时代,学校在现代人的生命历程中的作用越来越重要。我们当然期望学校能够促进人的发展,这是学校得以存在的合理性依据。然而学校中的诸多反教育行为却在事实上限制乃至破坏着人的发展。这些反教育行为之所以能够存在,是因为学校教育中的人性认知为其提供了人性论依据。通过观察和反思当前学校教育实践,结合已有相关研究,我们认为学校教育中的人性认知通常表现出以下四种反人性的特征:

(一)抽象化

抽象化是指学校中受教育者的某种属性被抽象出来用以表征其全部的存在。在哲学根源上,抽象产生于数学,古希腊的哲学家们将数字从具体事物中抽象出来,用来表征和理解大千世界。因而抽象化首先表现在数字化上。当以群体视角审视学校教育时,学生的升学率、平均成绩、所获奖项成为衡量其发展水平的主要依据,这些抽象化的数字、概念、标签掩盖了学生成长的真实过程。学生们只是为数字的大小作贡献,他们的辛苦、努力等不可量化的东西只能存在于后台。作为单数的受教育者个人,成绩、排名几乎取代了学生个体的真实存在。名次让学生只剩下一个干巴巴的成绩,至于他(她)来自哪里?喜欢什么?怎么取得第x名?等问题全都隐而不见了。与数字化紧密相关但略有不同的是标签化。“好学生”与“坏学生”、“学优生”与“差生”、“本地孩子”与“打工子弟”等标签人为塑造了学生群体的对立。如果这个标签是令人欢喜的,就存在着对于该生消极方面的忽略;如果这个标签是令人厌恶的,就存在着对于该生的积极特点的无视。从结果上说,一旦被贴上了标签,则好的未必愈好,但坏的必然每况愈下。无论是数字化还是标签化,都是把丰富而具体的人极端抽象化,以一个其合法性未得到证明的统一标准强制剪裁多样性的人。

(二)碎片化

碎片化是指受教育者与其所接受的碎片化的知识实现了同一,精神完整的人消失了。钱穆先生曾言“新学校兴起,则皆承西化而来。皆重知识传授……所尊仅在知识,不在人。”[1]此说在今天依然属实。知识具有专业化的本质特征,这是现代学校得以施教的前提。但是“我们教给学生代数——后面没有了;几何——后面没有了;历史——后面没有了;教他们几门语言,但他们又从未真正掌握;最沉闷的就是文学,所谓的文学就是几部莎士比亚的戏剧,一些需要学生记忆的语言学特点、情节的分析或是对人物的认识。我们从来没有教过如何把各种知识综合起来运用。”[2]而人的存在本身以及人类的一切事务都是整体的,需要多方面知识的综合、连接才能得以理解和解决。专业化的知识学习使得人们得以良好地承担起专业任务,通过知识的内化作用,人们与其所在专业视角达成了内在统一,不会以整体的思维去看待问题,甚至是无视专业之外的事物。此外,知识具有教化作用,一方面在内容上丰富人类的头脑,另一方面是形塑人的思维方式、精神面貌。人被专业化、碎片化的知识所型塑,知识的彼此分离映射到人的身心之上,同时又因缺乏对整体的认知和敬畏,各自以其专业知识和专业精神为圭臬,贬低和拒斥他者。即便是关于人本身的客观知识也被肢解了,人的生物方面被关闭在生物学里,人的心理、社会、宗教、经济方面分别被遣送到相应的专业里,虽然各专业的知识在不断增长,但并不能形成对人的整体理解。不论是作为学习主体的受教育者,还是作为认知对象的人,其在客观上和主观上都呈现一种碎片化的状态。

(三)分裂化

分裂化主要是指学校中的受教育者呈现出身心的二元分离和对立,心以毋庸置疑的文明和伦理优势压制着身体的存在。人与动物的区别在于人有心智,人与上帝的区别在于人有身体,统治者与被统治者的区别在于劳心或劳力等等这些常识性的话语,无不彰显着人对身体①的厌恶和对心智的喜爱。身心二元论开启了对象化思维,基于此,世界的整体被拆分开来,成为一个个具体的对象。属性探讨、分门别类成了认识世界的主要方式,这也构成了现代教育的认识论基础。具体而言,学校教育将身心区分开,侧重于心智训练,并以具体的分科目的知识作为教育内容予以施教,目的是获得个体心智某一方面能力的提升。在此种思维下,身心自然是对立的,并且心智在身体面前取得了压倒性的胜利。即使有“健康之精神寓于健康之身体”的教育箴言,也只是把身体当作精神的容器去看待。这种对身体的教育性贬低表现在两个方面,首先是学校教育对身体器官活动的压制和规训。“不许做小动作”、“坐好”、“不准交头接耳”这些教师们的口头禅反映出中小学校特别重视“纪律问题”,其实质是对身体活动的抑制。因为这些身体的活动被认为会对心智活动产生干扰,所以“学校重视宁静,鼓励沉默,奖励呆板一致的姿势和运动”。[3]其次是对身体整体活动的忽视。表现在把技术教育视为受主客观条件的限制而不得不接受的有缺陷的训练;把劳作教育简化为手工课或劳动课向学生传授一些基本的制作或劳动技巧,而不是经过用心的整体设计将劳作同学生的思维发展、个性成长、尊严和创造性联系起来。更具有普遍性的则是对学生实践活动的不重视,学习不好的学生被鼓励去做实践活动,排名不佳的学校被建议去搞学生实践活动,非主考科目的实践活动热热闹闹。

(四)非自主化

非自主化是指受教育者的学习异化为一种剥夺了自由和选择的条件性行为。所谓条件性行为,是说该行为以外在诱惑或强迫为发生的前提条件,并成为达成外在目标的工具性存在,行为主体的自由被遏制、选择被限制。从发展目的来说,当前学校教育存在着整体的、制度上的对学习自由的抑制,表现在用一种发展目标——高考,用一种成功模式——进入好学校来衡量和引导所有的受教育者。对于大多数学生而言,“千军万马过独木桥”是唯一选项。让人担忧的是“被一个观念、一种信仰所占有,绝对地确信它的真理性,这消除了理解其他观念、其他信仰、其他人格的任何可能性”。[4]更为可怕的是,以考试为发展的手段和结果,实质上是以外在目的替代内在目的,学习不再是学生自觉自愿的事情,一旦外在目的达成,学习就被弃之不顾。高考结束后撕书扔书的行为与其说是一种青春的告别,毋宁说是对学习的厌恶。从发展过程来说,受教育者学习的内容是被限定的,他(她)只有选择的权利,却没有放弃的权利。教育者是固定的,能不能遇到好老师是由自己的运气决定的。受教育者的表达是需要斟酌的,畅所欲言也许会使自己陷于不利处境。当然,过程中的强制和不自由并非都是战战兢兢的。“那种以赏罚来诱惑儿童归顺,以手中的令牌让人俯首帖耳、溜须拍马,也是危险的强制。”[5]所有这些学校中存在的对受教育者的自由和选择的限制、强制和控制,都是在否定其自主性。此时,受教育者的发展不是自主决定、自我选择、自发推进的,其发展呈现非自主化特征。

二、从中西思维方式的差异理解学校教育中的人性认知

思维方式有中西差异,这在常识和学理层面不断被论证和认同。源起西方的现代学校制度,先天地因循西方的思维方式,而思维方式决定着人们思考问题的角度和方法,则学校教育中的人性认知不可避免地受到西方式思维方式的影响。

(一)思维方式的中西差异

从宇宙观来看,西方秉持“原子论”宇宙观,认为世界可不断分解到不可再分、相互独立的原子。因而,事物可以通过不断地还原找到独立存在、作为事物属性基础的本原性实体,这是一种分析式的、专门化的实体还原论,占据了西方思维方式的主导位置。相比而言,中国古代的思维方式更倾向于整体论的观点,着重考察事物的联系、整体与局部的关系等,并不尝试以分析的方式去寻求万事万物的本原。如气论宇宙观便认为一切物体都是气的凝结和消散,气是整体的、流动的存在体,不可被分割。

从轴心时代的生产方式来看,古希腊城邦发达的手工业以某种“形式”结合“质料”而“无机性”地“构造”产品的生产方式[6]产生了主客二分的二元论思维方式,人按照理念对事物进行分析与重构,改变自然物的原有存在状态,使之变为新的事物,即主体能够征服客体、改造客体,这也是西方以科学为基础改造自然的思想基础。而古代中国以农牧业生产为主,必须要遵循自然界的生命成长规律、满足生命生长的条件,生产的结果同“天”和“人”都有密切的关系,缺一不可,而且“天”“人”可以交互感应。这种“有机性”地顺应自然的生产方式产生了“整体”“关联”的思维方式,不存在主客之间的二元对立。

从世界创生来看,西方有一个天国之中的上帝,他创造了世界和生活于其中的人,因其赋予人以生命并为人世间制订规则,故而人需对其无条件信仰,否则便会遭受惩罚。早期中华文明并不存在一个宇宙之外的“上帝”。人作为万物之一,是在“道生一,一生二,二生三,三生万物”(《道德经》)的逻辑之下化育而成。周敦颐亦道“二气交感,化生万物,万物生生而变化无穷焉”(《太极图说》)。从根本上说,人是自己生成的,“不是由自然界之外的主宰者或外来推动力一下子造成的东西”,[7]只要自觉自愿地以“道”为准则,在行动中不断践行,就可以成为真正的人。

(二)西方思维方式对学校教育中人性认知的影响

在原子论宇宙观之下,对事物的把握有两条路径:分离和还原。分离指的是把研究的困难问题分解为尽可能多的部分,还原指的是从最简单和最易于认识的对象开始,以便渐渐达到最复合的认识。推演至人性观,则西方人性论中的“理性人”、“宗教人”、“游戏人”等皆是对复杂人性分离的表现。如“理性人”就是将复杂人性中的理性要素抽象出来并提高至绝对地位,进而将这一单一要素还原为对整个人性的认识。同理,学生具有多种属性,分数和标签仅仅是其中两点,但分离和还原的思维方式使抽象化合理化了。在同样的分离和还原的认知路径之下,在专业分工和知识增长的共同作用下,学校所传授的知识呈现出超级专业化的特征,鉴于当下学校教育中学生主要还是跟知识交往,因而这种超级专业化的知识便导致了人的碎片化。

西方“轴心时代”的生产方式产生了主客二分思维的原初形态,近代欧洲思想家笛卡尔的“身心二元论”进一步奠定了二元化思维的主导地位。这种二元论表现为将二元中的一元视为本质的、排斥另一元的,其地位被提高到无以复加的位置,在阐述上不给另一元的地位和作用留位置,而是彻底的否定。其对学校教育中人性认知的影响体现首先把学生视为身心分裂的人,其次是把学生的成长践行为否定“身体”之上的成就“心灵”。

“上帝说,让我照着我的样子造人,像我一样……耶和华神用地上的泥土造人,然后从他的鼻子吹入生命的气息,这个人变成了一个活的灵魂。”(《创世纪》)所以,人的物质生命和精神生命都是上帝赐予的,故而寻求和信仰上帝是人生的幸福所在,人发展的目的在于达成“与上帝相通的神圣境界”[8]。因此上帝才是目的,人只是一种工具性存在,其行事必须遵循上帝已经规定好了的原则。其对学校教育人性认知的影响在于,对学生来说,其目的和实现目的的原则手段都是先于学生而存在的客观实在,学生所能做的就是努力按照给定的规则去追求给定的目标,其非自主化发展成了一种注定之事。

总的来说,宇宙观上的原子论与将人抽象化对待之间,将整体不断分离来解决问题与将人碎片化思考之间,二元化思维与将人分裂化处置之间,上帝创世与人的非自主化之间,前者是后者的认识论根源,为后者提供了合理性依据。诚如莫兰所说,在面对人和人类社会事务时,存在着一个认识论问题:“分离的思想不可能认识人类的复杂的统一体。”[9]关于人,要有一个恰切的、合人性的认识原则。

(二)转向更合于人性的中国式思维方式

中国式思维方式所体现出来的有机、关联、整体等原则,同人的存在特征具有内在的亲合性。因为人是一个生命体,具有有机性、整体性、内在要素及其与外部要素的关联性特征。人又是一个独特的生命体,具有自我意识,不是消极地服从外在秩序,而是自主地生长着。杜维明指出:这种(中国式思维)以生物现象为认识基础的观点和古希腊以物理现象为认识基础的观点不同,它立基于生命世界之中,以掌握“有机整体”为特色,从生物学或生理学的角度来理解人,应当比运用物理学或数学的模式来评判更切合实际。[10]且“关联性思维”帮助我们认识复杂的事物和事物的丰富性,具有西方世界的“分析性”思维不可取代的作用。[11]对学校教育来说,在人性认知上需要有一个思维方式的转变,应转向更合于人这个独特生命体的中国式思维方式,立足于人的整体性,尝试从既有的学校教育分工体系出发,努力培育个体发展的完整性。

三、学校教育中人性认知的应然状态

从中国式思维方式对人性认知的影响来看,气论宇宙观、农牧业生产的“有机性”“关联性”决定了人的具体性、完整性、身心合一性,万物乃是自主生化、自主成长的创生论决定着人的自主发展性。

(一)学校教育中的人是具体的人

人,在其现实性上,是一切社会关系的总和,是一种关系性而非原子式的存在。因而每个人都被关系他者影响,也影响着关系他者。因此,面对具体的人就不能只考虑他/她自己,而要把他/她放在一个关系整体中去考虑。这个关系整体也就是人所身处于其中的生活世界。因而,具体的人又是生活中的人,有着独特的生活情景、生活经验,是具有个体的生活史的人。个体的生活史不能被裁剪为服务于学生知识学习的前在经验,个体的丰富性、独特性、发展的可能性乃至限制性都来源于个体的生活史,睿智的教育者需要赋予个体的生活史以完整的价值与意义。谨记每一个生活中的人都是有自己生命感受的个体的人,具有不能被否认、不可被压抑的喜怒哀乐、酸甜苦辣。那么,如何将理念变为现实?亚斯贝尔斯的方案是把每一个人当作“例外”[12]去看待,不企图把面前的那个人先入为主地归于某一类人,而是在认识和行动层面完全向他敞开,承认并接受面前的人“秉持着不同的遗传素质,在不同的生活境遇中积淀了不同的生活经验和体验,具有不同的潜在可能和现实能力,持有不同的发展需要和愿望。”[13]

(二)学校教育中的人是完整的人

知识的过度专业化对人的发展是具有双重影响的。它导致了人的碎片化,但其中也孕育了其对立面的因素,时代的问题变得愈来愈根本性、整体性,专业化的知识在解释和解决此类问题时愈加无能,开始迈向连接与综合,呈现交融性的大合并,逐渐展露出智慧的气象。这种发展趋向也影响着人对普遍性的要求和完整存在的趋势,并使其具有可能性。智慧是人对天道与人性的整体把握,使人在日常生活之中能够做出正确的是非判断和行动选择。可见,智慧是知识、经验、情境、情感、行动、意志、时间的统一体,这同人的整体性存在是同一的。整体的人是作为一个人而存在的,他的人格丰富多彩,表达方式复杂多样,其身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面各能得其所应得的发展。但整体的人是活生生的有机存在者,所以人的每一种特性中都包含着其他特性,相互之间不是孑然独立的。人的整体性既是依据也是目标,需要我们一方面将科学教育、技术教育和人文教育整合起来,使原本呈专业化和碎片化状态的知识因相互勾连而得以转识成智,以通达透悟的智慧养成人的整体性;另一方面可通过艺术②即审美教育来唤醒人的整体性。因为审美实践是人类实践的高级形式,它指向了无限和全面,是有限与无限,片面与全面的统一。

(三)学校教育中的人是身心合一的人

强调学校教育中的人是身心合一的人,是对以往学校中对人的身体的贬低的纠正,是对人的身体的尊重和回应。自尼采喊出“一切从身体出发”的口号,身体开始被看作是人的本质的一部分。人和人之间的差异不再仅仅从思想、意识、精神、教养、文化的角度做出测定。“我”的本质主要取决于“我”的特殊身体,这个身体同他者的身体不同。在存在论的视域之下,人的根本性差异铭写于身体之上。曾经,笛卡尔将身体及其意欲、感觉等内容视为与“我思”中的“我”完全不同的东西。“我”作为“思”之主体是“无身”之主体。但被称为第二代认知观的“具身认知理论”却肯定了认知对身体的依赖和身体在认知过程中的根源性,认知不仅不能脱离身体,而且与环境和社会紧密相连。“心智和认知不是独立于身体的封闭的活动,它的产生和发展是以身体结构和身体与环境的互动为基础的。认知是具身的,它源于身体与世界的相互作用。”[14]这又从认识论的角度肯定了身体的重要意义。此外,由身体概念所延伸出来的感情、怨恨、爱情、友情等,科学研究和经验事实都证明着它们是哲学或科学研究的动力。人的心智和情感性之间有一种紧密的关系:感情的亏损可能降低甚至摧毁推理的能力,在感情上反应能力的削弱可能是非理性行为的根源。因此,人是身心一体的,其心智和身体在本体上是合一的,在功能上是交互的。所以我们的教育不仅要锻炼受教育者的心智,还要锻炼受教育者的身体;不仅让身体从事体育运动,还要让身体从事心智劳动;不仅肯定人的心智活动的意义,还要尊重人的情感舒展的价值。正如怀特海所信奉的:在教学中,一旦你忘记了你的学生是有血有肉的,那么你就会遭遇悲惨的失败。[15]

(四)学校教育中的人是自主发展的人

人与其他动物的不同之处在于人有自由意识和能力,能够主动去选择而非被动适应。正是这种自由意识和主动能力使人类得以生存和发展。就个体而言,其发展的冲动只能来自于内部,并且完全为个体所特有,其发展也只能是自己筹划和构建的。那些因无意识、无能力而屈服于或盲目按照他人设置的发展目标和模式建构自己发展之路的人,在其后来的生活中往往要花上很大的代价来重新寻找自己想要的发展。对人的自我发展的肯定从消极意义上说是反对外在的强制,避免可能会给个体带去不必要的控制的理念和制度设置;从积极意义上说是为每个人的自我发展提供条件和支持,但是让他(她)为自己的发展负责。展开来说,在教育理念上表现为尊重学生的差异化、多元化发展诉求,鼓励和支持学生“成为你自己”,而不是按照外在标准去模塑学生。在具体的教育过程中,做一名“道家式的(Taoistic)”的教育者,“出于对学生的尊重和关爱去进行非侵入、非控制、非干扰的观察,而不是控制性操作。去询问而不是告诉。”[16]尊重学生的需要,相信学生具有自主发展的内在冲动和能力。

 

注释:

①希腊的奥菲派神秘宗教认为人是由两种神凑合而成的,善的大安理索斯,恶的迪挺。大安理索斯原为葡萄树神,引申为酒神,因饮酒可以激发灵感,表现创造能力,所以又被视为歌舞之神,后来被妒忌之神迪挺吞噬。宙斯让雷神将迪挺打得粉碎化为灰烬,事后觉得可惜,又派遣雕塑之神将迪挺的形骸和大安理索斯的良心团在一起,揉作人形,成为人类的始祖。因此,善良的灵魂深深陷在罪恶的躯体中,人终其一生的目的就在于让灵魂从躯体中解脱出来。参见方东美.中国人生哲学[M.中华书局,2012.

②马克思《1844年经济学哲学手稿》、席勒《审美教育书简》、怀特海《教育的目的》、康德《论优美感与崇高感》都将艺术《审美实践/教育》同“完整的人”的存在和实现联系起来加以论述。

 

参考文献:

[1]钱穆.现代中国学术论衡[M.长沙:岳麓书社,1986168.

[2][15]怀特海.教育的目的[M.庄莲平等,译.上海:文汇出版社,20121167.

[3]刘良华.我们的教育是符合人性的吗?[J.教育科学,20074.

[4][9]莫兰.复杂性理论与教育问题[M.陈一壮译.北京:北京大学出版社,20047934.

[5]金生鈜.论教育自由[J.南京师大学报(社会科学版),20046.

[6]王南湜.重估毛泽东辩证法中的中国传统元素[J].中国社会科学,20103.

[7]陈来.中华文明的核心价值[M].北京:三联书店,201522.

[8]赵敦华.西方人学观念史[M.北京:北京出版社,200497.

[10]杜维明.灵根再植[M.北京:北京大学出版社,201630.

[11]艾兰,汪涛主编.中国古代思维模式与阴阳五行说探源[M].南京:江苏古籍出版社,199847.

[12]亚斯贝尔斯.生存哲学[M.王玖兴译.上海:上海译文出版社,200534.

[13]鲁洁.教育的原点:育人[J].华东师范大学学报(教育科学版),200812.

[14]唐佩佩,叶浩生.作为主体的身体:从无身认知到具身认知[J].心理研究,20125.

[16]刘笑敢.诠释与定向——中国哲学研究方法之探究[M.北京:商务印书馆,2009321.

 

责任编辑:刘兰