传统的再创造:面向内生发展的民族教育
发布时间2018-04-29 13:16:04     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《当代教育与文化》2018年第2  作者:虞嘉琦

 

摘 要:当前的民族教育没有与民族地区的社会发展形成良好的互动关系,因而也无法满足民族地区民生改善的需求,其主要原因在于民族教育没有树立内生发展的价值导向,从而忽视了教育与区域的嵌入式关系。发轫于20世纪70年代的内生发展不是为了发展的手段,而是以各自的环境与文化为基盘,并为每个人所期待的社会发展形式,是自律地再创造传统的过程,是基于自力更生基础上的和谐共生。相应地,民族教育也就理应成为以内生发展为根据与指归的教育。一方面,民族教育扎根于民族地区的自然环境与历史文化,并与外来的知识、技术、制度等相照合。另一方面,民族教育意在培养能够担负起本地区内生发展任务的、具有相应文化水准与自治能力的人才,而这就要求在民族地区积极发挥社会教育与学校教育的作用。

关键词:内生发展;民族教育;共生;民生改善;

 

“民族教育的应然状态是什么”这一问题至今没有得到很好的回答。学者们虽然注意到了民族教育的特殊性,要求民族教育必须注意其对象从属于不同民族这一特征,并自觉担负起民族文化传承与多元文化共存的历史使命,但这种观点也不自觉地忽视了民族教育的其它目的。民族教育当然应该重视各民族的文化,但它更应该发挥其帮助个体过上有尊严生活的作用。有文化的个体是幸福的,因而我们需要重视民族文化。但若跳过幸福生活,直接把传承民族文化作为一个独立的目标,那就可能喧宾夺主了。因此文化传承、文化共生并不能单独成为民族教育发展的价值导向。

同时,由于民族教育价值取向的模糊,现实生活中的民族教育也没有实现其应有的功能。民族教育俨然成为了为其它地区提供有效劳动力的预备阶段,而没有与民族地区自身的社会发展形成良好的互动关系。具体的情景大致是这样的。民族地区的儿童在受完九年义务教育后,一部分继续升学,另一部分离开本地进入劳动力市场。而在继续升学的那一部分学生中,大部分也会选择去较发达地区寻求就业机会。对于个体而言,为了追求更多的就业机会、过更好的幸福生活而离开家乡,这是值得肯定的,也是作为人不容怀疑的基本权利。但对民族地区而言,人才外流在导致区域发展放缓的同时,也加剧了区域间的差别,并最终致使地区发展陷入恶性循环。由此看来,当前的民族教育没有处理好与民族地区发展的关系,因而也无法满足民族地区民生改善的需求。

总之,价值取向的不同将影响民族教育功能的实现。也正是在这个意义上,我们有必要探讨“什么样的民族教育是善的”这一问题。而本文的目的之一就在于说明:面向内生发展的民族教育是善的。

一、内生发展论的产生与内涵

由于地域之间的差异,民族教育不自觉地完成了地域间不平等的再生产,并最终使民族地区居于一种附庸地位,为其它地区的发展提供各种资源。这种关系形成的根本原因在于民族教育拘泥于单线发展理论,没有注意到“另一种发展”。

()另一种发展

一般认为“内生发展”(endogenous development)这一用语最早出现在由瑞典的达格·哈马舍尔德财团向联合国经济问题特别会议(United Nations Special Session on Economy)提出的题为“可选择的发展”(Alternative Development)的报告中。1977年,该财团又出版了《另一种发展》(Another Development)一书,主张以这种发展模式代替原有的经济成长优先型发展。具体而言,这种“另一种发展”具有五个特征。发展的目的并不是财物的增大,而是人基本物质、精神需求的充足;尊重内生的、多样的发展模式;自立;生态的健全;必要的经济社会结构的变化。[1]

同样在1975年,深受民俗学家柳田国男、南方熊楠与社会学家费孝通影响的日本社会学家鹤见和子也在《柳田国男的工作——作为内生发展的范例》(Yanagita Kunios Works as a Model of Endogenous Development;柳田国男の仕事をモデルにして内発的発展を考える)一文中使用了“内生发展”(内発的発展)这一术语。根据后来鹤见的看法,“另一种发展”与“内生发展”都没有立足于当时在国际社会中广为流行的现代化理论,而是不约而同地主张“各个地区必须凭借当地住民的创新与创造,开发出与本地区自然环境、文化传统、居民需要相适应的发展形式”。[2]在这个意义上,“内生发展”可以说是在东西方同时提起。[3]

与传统西方现代化理论不同,达格·哈马舍尔德、鹤见和子所提倡的“内生发展”是对既存单线发展理论的批判。在他们看来,传统现代化发展理论具有四个明显的不足:第一,它是基于单一模型构建而成的单线发展模式,忽视了各个国家与地域本身具有的文化、传统等要素;第二,它以经济主义为理论依据,过度关注了经济的增长,没有涉及社会的其他方面;第三,对于后发国家、地域而言,其实质是一种他律的发展理论,没有看到各个国家地区所拥有的主观能动性;第四,这一理论强调了发达国家的重要性与优先性,极易造成国际间经济结构、收入分配的不平等。故而可以说在20世纪五、六十年代广为流行的近代化理论(modernization theory)并不能解决发展中国家的贫困问题,反而是造成当地自然环境恶化、社会矛盾加剧、生命意识淡泊的元凶首恶。

()自立与共生

经济的增长并不等于社会的发展,而发展问题也不是仅凭外来资金投入就可以解决的。要想将社会建设成为一个丰裕社会,我们不但需要住民的自力更生、积极参与,而且需要相互共生、互相扶助。而这恰恰就是“内生发展”的应有之意。

首先,按照鹤见的看法,内生发展在目标上是人类共通的,但在达成目标的路径与实现目标的社会模式方面,它又是富有多样性的社会变化过程。所谓人类共通的目标就是指地球上的所有人与集团都能满足其在衣、食、住、医疗方面的基本需要,并创造出能完美发现各自个体可能性的条件。换言之,内生发展意在通过人与人之间的彼此协作,变革当前国内以及国际间生产不平等的结构。为了实现这一目的,人与集团应该一边适应外来的知识、技能、制度,一边基于各自地域中的自然生态、文化传统、历史遗产,自律地创出达成目的的路径、实现目标的社会形态以及人们的生活方式。只有这样,各地域间平等的参考学习才有可能。[4]

其次,内生发展以地域为单位,以自力更生为旨归。如上所述,内生发展的旨趣在于发现并开发个体的潜在可能性,从而让每个人不依赖他人,实现自身的独立与发展。而且这种个体的发展是与区域发展相联系的,建基于区域内的自然与历史。生活的场域是个体成长的基石,个体的发展又是区域发展的动力。发展因住民而达成,住民因发展而幸福。因而各个地区的居民应该拿出勇气,在区域的脉络当中探索与本地区相适应的发展道路与模式。只有这样,地域与个体之间才能形成了一个以自力更生为特征的内生发展共同体。也正是在这个意义上才可以说内生发展的主体是区域内的住民。

再次,内在发展同时意味着相互共生。正如鹤见所指摘出的那样,当前这种相互拮抗、互为寇仇、你争我夺的竞争关系正是起因于对强调关怀与尊重的共生意识的忘却。共生包含四个方面。男与女的共生;人与人之外的自然的共生;现在活着的,已经去世的,将要出生的世代间的共生;超越国境的不同文化之间的共生。这就要求我们通过各种各样与环境相适应的独特方式,纠正性别间的歧视待遇,始终不忘关爱环境,像对待自己的文化一样尊重他者的文化,消除跨越世代的结构性不公平。[5]因而可以说这四类共生既是对女性歧视问题、自然破坏问题、世代不公问题、国际不平等问题的尝试性解决,又是对逐渐消解在竞争关系中的依存关系的重新确认。此处试以人与自然的关系为例。一方面,为了应对当前日益严重的环境问题,我们需要创制出能与自然相谐调的共生方式。另一方面,人类本就与自然相互依存。人是自然的一部分,因而破坏自然也就是破坏人自身,恢复自然生态也只有在人与自然打交道的过程中完成。

最后,有两点需要强调。一是自力更生是和谐共生的前提条件,没有自强就没有共生。妄想跳过自力更生阶段直接达到和谐共生的企图只能导向失败,因为它忘却了和谐共生是自力更生的应然结果这一基本事实。正是自力更生才给和谐共生的创出提供了现实的可能性。二是强调自立与共生的内生发展也就是传统的再创造过程。传统也就是在某个区域或集团当中跨越世代的被继承了的稳定的构造,它是意识结构、社会关系、技术科技的三位一体。[6]传统蕴含着创造出新的发展方式的可能性,是内生发展的基础性条件。因而要想内生发展得以可能,就必须发挥地域内住民的主观能动性,在应用中为传统注入新的活力。

总之,无论是发展中国家还是发达国家,苦难的减少就是向幸福的迈进。承认了现代化发展的相对性与多样性的内生发展是对传统的再创造,是平等的对话与交流,是对产生不平等的社会构造的改变。

()内生发展的探索

内生发展不仅在理论上是自给的,而且在现实中也是可能的。就内生发展的实质而言,它一方面实现了对自身资源的再次开发与利用(特别关注个人的可行能力与环境的承载能力),另一方面又依据那被重新发现的相对优势巧妙地融入了世界经济。

拿日本而言,早期日本的地域建设也依赖于外来的大规模资金投入与公共事业建设,但是这些开发往往只能暂时有效,从长远看来反而致使公害问题深刻化、自然破坏频繁化、福祉增加困难化,并没有给地方带来多大的利益。开发目的的经济主义一边倒;外部决定,利益外流;地方的地域特性与产业结构被无视;传统与文化方面被轻视。种种这些都起因于忽视开发的内生性。20世纪50年代初的水俣病正是重视开发不重视发展的结果。不顾自身传统与不懂外界形势的开发最终都将结出有开发而无发展的苦果。

而森本喜久男在柬埔寨村落发展却能为我们展现内生发展的现实可能性。森本喜久男本①是日本京都的一名通晓有禅染②技艺的工艺人,因为对亚洲难民问题的关心,他成为了一位志愿者,并移居到了泰国。在那里,他接触到了传统的手织物,并对东南亚利用植物的自然染色技术进行了深入的研究,从此致力于对传统的挖掘。在一次拜访柬埔寨传统纺织匠人的历程中,他发现了古代柬埔寨的蓝染工艺,③并意识到森林保护的重要性。原来,蓝染所用的木材、桑叶、蓝靛、棉花等都是森林给予人类的宝藏。2002年森本正式在柬埔寨建立村落,开始重建森林、养蚕织布的事业。他一边探索蓝染工艺,一边收容难民,建立学校,保护森林,以期人与自然和谐共生的“传统森林”(伝統の森)的出现。经过十年的努力,该村已经成为了一个由150人组建的在世界范围内享有盛誉的“传统的文化村”。村民们自主管理、自主设计、自主生产、自主销售,实现了村落的自治与发展。[7]

森本喜久男的柬埔寨村落发展方式其实质就是内生发展。它不排斥与外界的交流与合作,也不否定自己的历史传统,而是通过人的自主参与使这二者成为区域发展的基础与动力。

二、为了内生发展的民族教育

通过以上的分析说明,我们已经知道内生发展并不排斥地域外资源(external resource),而是反对对外来资源的过度依赖,拒斥没有主体参与且与地域特征不相适宜的外来开发。换言之,尽管内生发展是一种发展理论,但其实质关注的焦点并非传统发展理论的经济增长,而是个体的主体性与能动性。这一点与阿玛蒂亚·森不谋而合。“人类自由和可行能力的扩张是目的,GDP增长等其它要素都是实现这一目的的重要手段。增长创造的资源能够系统地鼓励公共和私人方面的努力,去发展教育、医疗、营养、公共设施和更完整、更自由的人类生活的其它基本需求。相应地,可行能力的扩展性使得资源和生产的加速发展成为可能,经济增长归根结底有赖于此。”[8]作为主体的住民不是经济开发的工具,而是发展的支持者、促进者与受益者。为了实现内生的发展,如何培养既能与外部保持紧密关系又能立足于内部社会状况的开发责任承担者这一问题就显得尤为重要,而这也恰恰是民族教育与内生发展的连接点。

()从客体到主体

然而为什么民族教育需要以内生发展作为自己的方向呢?我们认为注重内生发展的民族教育才能正确处理其与地区区域发展的关系问题,也只有面向内生发展的民族教育才能把民族地区居民作为目的。

以内生发展为旨归的民族教育首先意味着民族地区居民的主体地位。民族教育为了区域内的居民,也依靠区域内的居民。唯有居民才是目的,除此以外再也没有别的目的。换言之,我们不能为了民族文化传承而办民族教育,也不能为了区域的经济发展而办民族教育,而只能以民族地区居民为目的办民族教育。毫无疑问,民族文化是该民族得以寓居的核心要素,是该民族区别于其它民族的根本特征。但这只能说明民族文化的重要性,并不是它成为绝对目的的理由。极端地讲,人不是文化传承的接受者,而是文化传承的主体。相应的,区域社会的发展是居民主体成长进步的自然结果,而不是先于人的目的。可以说为了实现人的发展,民族教育必须重视民族文化与社会发展,但这以承认民族地区居民的主体地位为前提。

除了以人为本,面向内生发展的民族教育还强调兼收并蓄与人才培养。一方面,民族教育扎根于民族地区的自然环境与历史文化,并与外来的知识、技术、制度等相照合;另一方面,民族教育意在培养能够担负起本地区内生发展任务的、具有相应文化水准与自治能力的人才。

尽管民族教育本身也承认教育是所有人的基本权利,但这并不意味着其实现方法、达成路径是唯一的。任何强调整齐划一性的民族教育都有可能因与现实环境格格不入而反而成为无用的教育,并事实上助长了不平等的再生产。因而我们有必要检讨民族教育的内容与其自身。只有深刻把握各地区的实状,实行与该社会的生活条件、文化、环境相适应的教育,民族教育才能成为对个体生成有利的教育,对社会发展有益的教育。当然这绝不是狭隘的封闭性与自我中心主义。毋宁说内生发展的民族教育是对个体与世界共生关系的自觉,是重视相互学习的自我改造。[9]通过与世界的交流与对话,我们才能以他者为镜,在比较的过程中照见潜藏于地域内部的先入为主与不平等。因而民族教育并不排斥外来的信息,而是强调对传统文化与外在信息的兼收并蓄。

民族教育的目的是培养能担负起本地区内生发展的人才,而不是为外地培养人才。这一点尤为重要。虽然我们无法阻止个体的自由移动,但这并不意味着民族教育不应服务于民族区域的发展。如上文所言,民族教育须要根据本地区的区域环境、历史文化来安排,并在这一时空场域中实现人的发展与进步。这本身就体现了个体与社会的关联性。当个体在区域中获得成长的机遇时,他自然就与区域形成了某种羁绊关系。他热爱他的故乡,尊重他的文化,喜爱他的乡人,因而也迫切希望能为自己家乡的发展尽一份力所能及的力量。可以说,只要民族教育是成功了,它就必然能够促进本地区的发展。这种服务关系是天生的、自然的、先在的。

当前我们已经知道国家是鼓励并支持发展独具特色的民族教育的,这就为面向内生发展的民族教育提供了制度上的可能。

()灵活的社会教育

地区住民是地区发展与环境保护的主体,因而有权发出自己的声音,寻求可能的制度支持与资源支援,参与地区的建设与发展。但是这样的主体意识、主体能力并不是自然产生的,而是通过接受恰当的民族教育而形成的。内生发展的民族教育的目的就是育成能够自主地承担民族地区社会发展责任的、具有相应文化水准与自治能力的人才。而这就须要关注以青年与成人为对象、重视实地体验的社会教育。[10]

当前人们常常把民族教育视作学校教育,因而总是提“民族文化进校园”之类的口号,寄希望于通过学校教育来达成民族文化传承的重任。然而这种想法虽然看到了学校教育在民族文化传承中的重要性,也重视了不同地区学校教育的特殊性,但它本质上错误地把民族教育限定在了学校教育之内,既忽视了民族教育的其它形式(特别是社会教育),又夸大了学校教育的作用。[11]事实上,学校教育只是民族教育的一种形式,它有其自身的限度,无法单独完成培养民族地区内生发展人才的重任。而且一旦我们只把学校教育作为民族教育的形式,我们实际上也就把民族地区内的成年人排除在了民族教育之外,变相剥夺了他们受终身教育的权利。民族教育当然不只是未成年人的教育,而是民族地区所有人的教育。寄希望于下一代有其合理性,但我们同时也要重视这一代的公平。现在就可以做些什么,遗忘了这一点对于内生发展而言是巨大的损失。

应该说当前社会教育形态的民族教育并不成功。除了受教育机会稀少之外,其中的传授模式(即以上课的形式教授知识与经验)也常常受到诟病。一方面接受社会教育有名额的限制,因而它成为了一种奖赏、一种人情。掌握名额分配的人时常没有从需要急迫性的角度来考虑名额的分配问题,而是把它当成了彰显自己权威性的有效方法。另一方面当前的社会教育也不怎么重视实地体验。大匠能与人规矩不能使人巧。只有亲临现场的参与式学习才是有效的社会教育形式。这就要求社会教育的提供者能够亲自示范,从而保证学习者在做中获得相关的知识与技能。在这个意义上,参与式学习也就是做中学,也就是在实践中形成自主能力。

当然社会教育形态的民族教育是灵活的、多样的,其具体形式不仅仅是上文提到的参与式学习。就目的而言,它主要满足的是民族地区居民终身受教育的需要,也即是对居民在遇到困难时其有权获得智力支持的保障。就旨趣而言,它以实践生活中的问题为导向,希望通过多种多样的形式对居民的生活工作有所帮助。为此,就面向内生发展的民族教育而言,重要的不是开设怎么样的社会教育课程,而是确保当地居民享有接受指导与帮助的机会。

()系统的学校教育

如果说社会教育形态的民族教育重在现在,那么学校教育形态的民族教育则侧重于将来。社会教育形态的民族教育以现实问题的解决为导向,而学校形态的民族教育则为未来的内生发展提供优质的人才。这里的优质体现在两个方面,一是具有基本的文化知识与读写算能力,唯有如此个体才能确保与外界的交流畅通无阻;二是对地区的情况与民族的文化有较为深刻而全面的了解。只有这样个体才能在谋求发展时做到以我为主,为我所用。如果对本民族的传统一无所知,那就不可能完成民族传统的再创造。

当前的民族学校教育在这一方面着墨不多。升学率确实重要,但若因此遗忘了人与区域的协调关系,那就得不偿失了。在这里,有两种观点值得我们反思。一是只有经济发达的地区才有条件讲什么探究型学习。二是将民族文化传承等同于对其中表演性内容的学习。

有一种看法认为民族地区没有条件像经济较发达地区那样在学校教育中讲求什么探索能力、创新意识。这种看法没有理解目的的共通性与手段的多样性。民族地区确实没有像其它地方一样的条件,但这并不意味着民族地区无法开展以培养探索能力和创新精神为旨归的活动。任何地区都有属于自己的独特问题,而这些问题就可以成为学生能力形成的重要媒介。换言之,发现问题、解决问题的能力等可以在不同的语境中得到培养。除此以外,还有一种现象,姑且叫它民族文化表演化,即仅仅关注民族文化中可以表演的舞蹈、音乐、歌曲等,而对更加生动但无法表演的感知方式、思考方式、生活方式置若罔闻。我们看到许多民族地区的学校在资源有限的情况下还是选择把大量资源投入到以教授民族舞蹈、音乐、歌曲为目的的特色班中。因为它既可以作为一种可视的表演,应对上级部门的检查,又迎合了现代商业娱乐化的特征。这种行为是否合适值得我们进一步探讨。不过有一点是肯定的,那就是不应忽视非表演性民族文化对个体成长的重要影响。

通过上面的分析,我们大致可以得出这样的结论:社会教育与学校教育一起在促进内生发展方面起到十分重要的作用。相比于以成人为对象的社会教育而言,学校教育注重于从儿童阶段开始培养学生对环境的感受力和对地域的归属感。通过民族学校教育,每个孩子都可以感受到与自然共通的生命意识,与民族共存的历史意识,与他者共生的社会意识。

总而言之,民族教育是使内生发展得以可能的准备阶段。而面向内生发展的民族教育事实上实现了民族区域内居民从客体向主体的转变,因而它是善的。为了延续这一现实的善,发展出面向内生发展的民族教育,我们需要侧耳倾听人们的声音,依据民族地区复杂的社会现实,不断地探索内生发展的民族教育模式。只有在不断地试错修正中,真正的民族教育才能形成。

 

注释:

①森本喜久男先生已于201773日病逝,享年70岁。

②有禅染是一种施加在布料上的日本最具代表性的染色技法。有禅一词最初是指宫崎友禅斋将扇绘应用在染布上色所发展出的独特形式。

③蓝染工艺至今仍然流行于我国西南民族地区,苗族、侗族等民族都将其运用于民族服饰的制作当中。另说蓝染技术早在我国秦汉时期就已经出现。至于柬埔寨的蓝染与我国蓝染之间存在何种关系,这有待于笔者的进一步查证。

 

参考文献:

[1]鶴見和子編.内発的発展論[M].東京大学出版会,19891315.

[2]鶴見和子.日本を開く[M].岩波セミナーブックス 68199716-17.

[3]鶴見和子.鶴見和子曼荼羅Ⅸ 環の巻 内発的発展論によるパラダイム転換[M].藤原書店,1996391.

[4]鶴見和子.内発的発展論の展開[M].筑摩書房,19964950.

[5]鶴見和子.内発的発展論の展開[M].筑摩書房,1996314-315.

[6]若原幸範.内発的発展論の現実化に向けて[J],社会教育研究25号,2007.

[7]森本喜久男.カンボジアに村をつくった日本人:世界から注目される自然環境再生プロジェクト[M].白水社,2015.

[8]阿玛蒂亚·森,让·德雷兹.不确定的荣耀[M].中国人民大学出版社,20153.

[9]江原裕美編.内発的発展と教育-人間主体の社会変革とNGOの地平[M].新評論,20032.

[10]小松太郎編.途上国世界の教育と開発-公正な世界を求めて[M].上智大学出版,201644.

[11]靖东阁,孙振东.学校教育传承民族传统文化存在的问题及出路[J],中南民族大学学报(人文社会科学版)201406.

 

The Re-creation of Tradition:Focusing on the National Education for Endogenous Development

YU Jiaqi

 

Abstract:The current national education does not form a good interactive relationship with the social development in ethnic areas and can not meet the needs of improving people's livelihood.The main reason is that national education does not follow the endogenous development,and ignores the integration between education and the region.The endogenous development which originated in the 1970 sis not for the sake of the development,but a form of social development which is based on their respective environment and culture.It is a process of recreation with its own course and co-existence based on self reliance.Correspondingly,national education should adopt endogenous development.On the one hand,national education is rooted in the natural environment and historical culture of ethnic areas,and it also adapts to the foreign knowledge,technology and so on.On the other hand,ethnic education aims to cultivate talents who are able to promote the endogenous development in the region,which requires an active role of social education and school education in ethnic areas.

Key words:endogenous development;national education;co-existence;improvement of the people's livelihood

 

责任编辑:张国彦