从生活域到教育场:民俗的学校教育传承
发布时间2018-04-29 13:17:35     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《当代教育科学》2018年第2  作者:郭方涛 孙宽宁

 

摘 要:民俗入校,面临场域壁垒,表现为从自然延续到教育传承的传承性质差异,从自我导向到角色导向的主体认识差异,从生活文化到学校课程资源的规范缺失。民俗传承,需要进行民俗重塑,即增删民俗内容,进行学校民俗资源形式与载体设计,建够民俗课程资源。民俗传承开展,学校要谋求场域联合,寻求多方参与;营造民俗文化场,化民成俗,实现民俗的学校传承。

关键词:场域;民俗;学校传承

 

民俗,即民间风俗,是一个国家或民族中广大民众所创造、享用和传承的生活文化[1]。经历几千年的传承与积淀,民俗早已成为祖国文化的源泉,“民族精神”依托的“故乡”;成为各民族与地域间凝聚、认同和团结所迫切需要的国民文化。当下,我国的民俗文化面临全球化和现代化的冲击,生存环境急剧恶化,许多宝贵的民俗文化正在消失,民俗文化的保护传承已刻不容缓。得益于提高文化软实力、振兴传统文化的国家文化政策及有关“非物质文化遗产”的行政运作,民俗文化及其传承在相当程度上获得了政策的支持与法律的保障。[2]民俗传承路径、传承方式方法的探索随即成为关注焦点。学校承担着文化传承职责,并且集聚大量青少年群体,能够高效系统传授知识,学校教育也因此成为民俗传承,甚至于走向普及化、科学化、规范化的重要路径。

但是,民俗的学校教育传承也面临着一些问题。民俗的学校教育传承意味着民俗由社会场域到学校场域的转移。场域本质上是一个关系系统,具有自身逻辑与自主空间,场域间总是明显的具有各种或多或少的已经制度化的“进入壁垒”(barriers to entry),外在因素只有通过场域的特有形式和力量的特定中介环节,预先经历重新塑形的过程,才对场域内行动者产生影响[3]。所以,民俗由社会场域进入学校场域进行学校教育传承,必然会面临着学校场域一系列的“进入壁垒”,需要进行学校场域重塑的过程,才能借助学校场域的优势,实现民俗的高效传承。

一、民俗入校的场域壁垒

学校是专门进行教育的机构,是具有自身逻辑和必然性的自主空间的社会子场域。相较于社会场域而言,学校场域是一个相对封闭、狭窄的物理空间,同时也是排除了社会生活中丑陋现象、具有一定道德行为规范、依据教育目标系统进行教育活动的制度化的意义场域。民俗的学校传承意味着民俗由社会场域到学校场域的转移,场域间的差异意味着民俗的传承面临着场域壁垒。具体而言,民俗的学校传承以师生为民俗传承主体,基于师生角色职责与规范,通过学校教育进行民俗传承。与之相对,社会是民俗扎根的场域,为民俗提供营养与庇佑;广大民众是民俗文化传承的主体,基于自我认识享用、传承民俗;民俗也在民众的创造与享用中自然延续。所以,民俗学校传承的场域壁垒具体表现为民俗传承性质、主体认识、传承内容的差异。

(一)从自然延续到教育传承的民俗传承性质差异

民俗入校,民俗传承也因此由自然延续转为教育传承,面临着由自然演化到系统实施,由适者生存到价值本位的性质差异。一方面,民俗在社会场域中自然延续,遵循着“丛林法则”,适者生存。民众的创造与享用维持着民俗的传承。社会是民俗产生、发展的舞台,在日常生活中,民众处于周围民俗事象潜移默化的浸染和熏陶之中,会形成一种潜在的心理力量,去自觉主动地进行民俗的传承,且这一传承具有不可抗拒性[4]。同时,自然延续也潜在包含延续的终止或断层,当民俗不被需要或享用,延续也会在民众的无意识中渐渐终止。另一方面,民俗的教育传承,强调价值本位,系统实施。学校是国家教育体系的一部分,学校教育是有目的、有计划地系统传承科学知识的专门教育活动,依据社会发展需要与学生身心发展水平把有助于未来美好社会生活的部分传递和保存起来。民俗的传承,遵循目标、内容、方法、评价的标准化过程。民俗的学校传承以民俗的教育价值与社会意义为前提,民俗的学校教育过程即是对有意义加之的民俗文化保护、保存及传承的过程。

所以,民俗的自然延续与教育传承存在着性质上的冲突,厘清民俗的学校教育价值,进行民俗传承的系统化设计成为民俗高效传承的必要准备。

(二)从自我导向到角色导向的民俗主体观念差异

在民俗传承过程中,社会民众与学校师生对民俗认识的差异表现为自我导向型与角色导向型观念的差异。社会场域内,广大民众多基于自我认识、感受进行民俗的传承,自我观念引导着自身的民俗传承行为。民俗入校传承,学校师生替代社会民众成为民俗传承主体,师生本身属于社会民众范畴,但是学校场域赋予了社会民众新的角色,师生需要依据教师及学生的角色标准引导规范自己的行为。二者的具体差异,第一,表现为民俗与主体关系的差异。社会场域民众创造、享用民俗,从民俗中获得生活乐趣、民间智慧,民俗与民众相依相存,“人们生活在民俗之中,就像鱼儿生活在水里一样”;学校师生的民俗传承,要遵循学校教育目标,是以人的全面发展为导向的学习过程,师生与民俗是一种主体与工具媒介的关系。第二,表现为民俗主体角色作用的差异。民俗社会传承的过程中,民众依据自身对民俗、民俗传承的理解进行民俗传承或摒弃,没有严明的角色规定,无意识地进行民俗传承。学校师生需要承载着社会与学校对民俗传承者的理想规范,角色学习、扮演过程都应遵循学校的准则。[5]教师需要成为民俗知识的学习者、民俗教学情境设计者、民俗传承方式方法的构建者、学生学习的激励者与合作者……学生是学习的主人,是需要尊重爱护的对象,是需要从民俗传承中获得全面发展的个体。

美国学者布士曼指出:持自我导向型观念的人在实践中基于自我的认识感受表现出某些行为,因而很难超越自我经历或意识的局限;持有角色导向型观念的人则依据自身所处角色的期望或标准调整自身的行为,[6]并逐渐实现自我的超越。所以,民俗入校传承,师生作为民俗传承主体,存在着自我导向与角色导向观念的差异,师生面临适应、掌握角色知识技能等问题,如何定位民俗视域下学校师生的新角色及角色职责,成为民俗入校传承所需考虑的问题。

(三)从生活文化到课程资源的规范缺失

课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素[7]。但是,并非所有的有利因素都属于课程资源,只有进入学校课程,成为课程活动内容或支持课程活动进行的物质或非物质资源,[8]才是现实意义的课程资源。民俗的学校传承即是把民俗进行学校课程资源化整合,通过学校教育进行传承。反映社会发展需求和进步方向是课程建设所遵循的教育哲学,民俗文化具有促进民族、地域认同,凝聚国家向心力,促进社会精神文明建设等社会作用,蕴含丰富的教育、艺术价值,无疑是学校课程建设的重要资源。但是,生活文化特质使得民俗的课程资源化建设面临壁垒。首先,在内容层面,民俗文化是一个包罗万象的宝库,丰富多彩,却也千头万绪。不同地域、民族、时代,不同性质、类型的民俗千差万别,现在学者不断对已有民俗进行搜集、记录;进行结构性归类,提纲挈领去把握,以实现民俗理论系统化,但是,直到目前,民俗学对于民俗的分类,各国学者的意见也难以统一;已有研究多基于理论研究视角,缺乏民俗传承系统操作、评价的研究。其次,在民俗的性质层面,民俗本是一种生活习俗,自然就有良俗、陋俗之别,民俗并非一定是科学的,但未必是不积极的;并非一定是规范标准的,但未必是无益的,无疑增加的民俗课程资源筛选的难度。第三,在民俗的表现形式层面,有学者指出民俗作为各时期基层社会的生活与文化的历史,多是靠口头、行为传承,在历史学家的史书上几乎是一块无字碑,[9]此外民众的习惯、精神,生活中的实物等也皆是民俗的载体形式。可见,民俗由来已久,丰富多彩,但是关于民俗的有意识的,规范化的记载或传承却相对匮乏,增加了民俗课程资源开发利用的难度。

所以,民俗由生活文化到教育资源的转变存在规范壁垒。外在的民俗如何整合成为教育资源,在良莠不齐,千头万绪中取精去粕,成为实现民俗入校传承必须要解决的问题。

二、民俗的学校场域重塑

场域是形塑的中介,外在因素并不直接作用在它们身上,而是通过场域的特有形式和力量的特定中介环节,经历重新塑形的过程,才会对场域内的人产生影响。所以,不论什么时候,每个场域都要强征一比类似“入场费”之类的东西,进行优胜劣汰的遴选或转变,确定哪些东西更适合这一场域。[10]所以,民俗入校传承,需要增删民俗内容,丰富民俗呈现形式,整合民俗教育资源;合理定位民俗视域下师生新角色,重塑民俗主体,缴费入场。

(一)内容重塑:民俗文化的筛减与丰富

民俗是社会历史的创造与传承,是民众娱乐的生活方式,是具有教育价值的文化资源。民俗的学校教育资源化建设不应是简单的“拿来主义”式的民俗知识、技艺等内容的直接呈现。民俗内容的课程资源化建设需要经历筛减与丰富的过程。

1.筛选教育性民俗内容。教育性价值是教育最根本、最基础的价值,促进学生的全面发展是教育性价值的核心所在,是民俗学校传承的基本前提和最终目的。开发利用民俗资源,发挥民俗文化的教育性价值,至少要经过三个筛子的过滤筛选。第一个筛子是教育哲学,即课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨,反映社会的发展需要和进步方向。第二个筛子是学习理论,即课程资源要与学生学习的内部条件相一致,符合学生身心发展的特点,满足学生的兴趣爱好和发展需求。第三个筛子是教学理论,即课程资源要与教师教育教学修养的现实水平相适应,以促进教学活动的顺利进行。[11]

2.丰富民俗的社会历史性特征。谈文化应该注意两个重要的东西,一是“历史”,一是“社会”,只有从“历史”与“社会”这两个具体的现实出发,才能讲出文化之真相。[12]民俗是一种历史的文化创造、积累和传承,是活的社会“化石”[13],每个时代的文化都表达着自身的集体经历,每个时代的集体经历总有相似或不同的社会情境[14]。民俗的产生、变异、传承,呈现的内容与形式、价值与意义都因社会历史而充满意蕴。民俗的学校资源化建设不应是“拿来主义”式的优秀民俗文化的直接利用,民俗作为教育资源服务于师生主体,也不应是干瘪、直白的技艺、知识的呈现,需要还原民俗内容的社会历史性,赋予民俗知识、技艺等以意义,丰富其来龙去脉,人、事、物的关联或者其它特殊社会历史印记,丰富师生的民俗体验与感受,增加学生对民俗的理解与民俗认同。

3.发掘民俗的娱乐性质。民俗具有浓厚的娱乐性质,其娱乐功能表现在一切民俗之中。[15]快乐美好的事物才会不断吸引人们关注,不断被传承。神话、歌谣、叙事诗等口头语言民俗,赛马、划龙船、打竹球等竞技民俗,唱花机、斗牛舞等节庆民俗是民众集体的智慧与创造,这些快乐美好的民俗也是民众丰富生活、愉悦身心的重要方式。民俗的教育资源整合需要尽可能的保留、呈现、开发民俗的趣味本性,尝试让学生切身体验、参与其中,在欣赏享受快乐美好民俗的过程中传承民俗。

(二)形式重塑:学校民俗资源形式与载体的设计民俗是一个包罗万象的资源宝库,内容丰富多彩,表现形式多样,但是民俗的课程资源化建设须遵循学校场域的逻辑,同时学校也难以保持和直接利用原有形态的民俗,所以学校民俗资源的形式在尽可能生动形象地展现各类民俗特征的前提下,还要尽可能的顾及学校教育开展的多样化需求及学校进行民俗资源形式重塑的可行性。

1.民俗资源形式的转化。形式是把内容诸要素统一起来的结构和表现内容的方式,任何内容都需要一定的形式才能表现出来。陶立璠主编的《民俗学概论》一书中将民俗被划分为物质民俗、社会民俗、口承语言民俗、精神民俗。每一维度下,又包括各种具体的类型,以口承语言民俗为例,这一维度包括神话、传说、故事、歌谣、谚语、民间艺术等具体的分类,从形形色色的民俗中可见,人的口头语言、行为、精神以及文字、实物等皆是民俗的表现形式。但是,民俗的结构与形式需要适应教育活动的顺利进行,能够方便实用的满足课程目标、课程内容及课程实施的需要。因此学校需要对民俗形式进行文字、影音图片、活动等形式的转化,开发民俗教材,进行民俗活动,民俗主题教学设计等一系列民俗形式的转变。

2.多样化的民俗资源载体设计。民俗资源的载体主要是指民俗资源所依存的物化表现形式,民俗资源总是以一定的载体为依存而表现出来的。社会民众及实物是民俗资源的重要载体。但是对于学校师生,首先,以社会民众多基于自我认识传承民俗,在规范甚至正确程度上难以得到保障;其次,实物性质的民俗载体需要师生通过更多的直接接触或体验,增加师生学习的困难,降低的民俗传承的效率。所以,民俗资源需要多样化的载体,为师生提供快速、实用、规范的民俗载体,需要教师成为师生了解、接触民俗的重要载体,有条件的学校可以将民俗传承人或者学生家长吸引进来;需要增加学生利用图书馆、民俗博物馆等民俗载体的途径;通过网络信息媒体呈现民俗资源。

三、民俗学校传承开展

(一)谋求场域联合,寻求多方参与

每个场域都是自身逻辑和必然的客观关系的空间,这意味着场域间的差异特色,但也潜在说明场域的局限,即场域的界限位于场域效果停止作用的地方。民俗与社会生活有着千丝万缕的联系,涉及生活的方方面面。学校只是社会场域分化之下的子场域,民俗的学校传承面临场域的转移与局限,需要谋求场域的联合,以保证自身的生命活力及传承的高效。

场域的联合不仅是空间的扩展,更是关系的延伸。尽可能的寻求多场域的参与,为民俗传承关联更多社会资源。政府是国家行政机关,是行政命令、决策法规的制定者、实行者。学校谋求政府参与,可以借助政府场域资本,获得相关政策的鼓励与支持,为民俗传承集聚多方资源,为学校民俗传承争取有力的支持与保障。民俗机构专业的人力资源,活动组织能够有效指导学校教材开发,传承开展。家庭及社区是学生校外生活最密切的场所,也是民俗扎根、传承的场域。建构家庭、学校、社会间的场域联合,有利于扩展民俗传承空间,保留民俗的生活气息。

场域的联合是构型的丰富。布迪厄把场域解释为一种构型,即场域内各位置的空间排列方式不同而使它呈现出不同的特定立体结构。[16]民俗是社会生活中的一种综合的文化现象,涉及的领域非常广泛,不同行业、部门、人员的共同努力和配合将对学校的民俗传承大有助益。如文化、旅游、传媒等场域对民俗进行不同层面、方式的发掘利用,在获得经济价值的同时,赋予民俗更多活力与价值意义。学校可以借鉴各个场域对民俗的开发使用,突破学校、教材、教师、学生的位置局限,寻求适合的途径,增添民俗的价值与意义,丰富民俗传承的构型。

(二)营造民俗文化场,化“民”成俗

民俗文化场以学校作为物质空间及活动场所,是一种抽象的师生心理空间和民俗氛围,是学校物理空间与意义空间相互融合的综合场;以观念体系为核心,具体表现为一系列行为规范和相应的活动方式。[17]营造民俗文化场,使得教室、校园等空间环境以及当中的观念体系、行为规范、活动方式相互作用,形成一个有机的整体,影响学校的校风和班级的班风、学风、教风,塑造着相应的学校、班级民俗文化,对民俗传承起着熏陶、示范、规范、调节的作用。同时,学校场域的民俗之“民”——师生,在民俗文化场的浸润熏陶中理解、掌握、内化、外化等形式学习和接受这些文化的期待与规范,并付诸于民俗传承的具体行动当中。[18]

教师是民俗文化场建设的先行者,教师民俗教育观念体系是民俗文化场建设的关键。民俗教育观念是教师在自身教育哲学理念影响下形成的一系列对民俗教育问题的看法,主要包括教师个人所持有的民俗观、学生观、发展观等,对教师的民俗教育行为起具体的指导和影响作用。需要厘清民俗的教育价值,引导学生积极主动的参与民俗传承、探索传承方式方法,构建自我民俗知识,培养学生核心素养,实现学生全面发展,将教师个体民俗教育观念注入到民俗文化场域中,浸润到教育教学活动中。教师的民俗教育观处于不断的矛盾运动与变化的过程中,这运动与变化的动力,一方面来自其自身各要素之间的相互作用,另一方面来自与其他教师的接触、交往与沟通。教育观念是教育哲学的个体化,由于人的活动的多样性与复杂性,教师的教育观念充满差异性。教师间的交流、沟通、合作、学习有利于教师不断丰富完善自身教育观念,增益自身所不能。

丰富学校场域的民俗意蕴。民俗文化场建设需要内在观念的浸润濡染,也需要外在显性的民俗内容呈现的熏陶强化。通过民俗文化场域内民俗课程、校园活动、一系列民俗行为规范条例,民俗陈列展宣等校园民俗环境创设,技术化、网络化的民俗文化呈现、传播介质的综合使用,营造一种民俗氛围、民俗传承风气,潜移默化地影响民俗的传承。

 

参考文献:

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[2]周星.国家与民俗[M].北京:中国社会科学出版社,20116.

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[5][19]郑杭生.社会学概论新修[M].北京:中国人民大学出版社,1994139148.

[6]Buchmann M.The Use of Research Knowledge in Teacher Education and Teaching[J].American Journal of Education,19834.

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[12]钱穆.民族与文化[M].北京:九州出版社,201266.

[17]徐莉.论教师发展文化场及其构成[J].西南大学学报(社会科学版),20081.

[18]王坤庆.教师专业发展的境界:形成教师个人的教育哲学[J].高等教育研究,20115.

 

责任编辑:吴艾蔓