忧思与线行:论教育学者的使命
发布时间2017-12-26 13:17:45     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《广西社会科学》2017年第8期  作者:刘楠 侯怀银

 

 个体之个人性和关系性的共在,是人之为人的本真显现。其中,使命担当是维系人之关系性存在的纽带。作为教育学者,需要思考自身的意义生存,践行学者使命,实现自我的生命整全。知性和德性是教育学者的忧思之源。教育理念的启蒙者、教育学发展的促进者以及社会道德风尚的引领者是教育学者所需肩负的学者使命。教育学者的使命实现有赖于教育学者坚守安身立命之本以及学者共同体推行返身性责任文化。

关键词教育学者学者使命知性德性

 

个人性和关系性的共在,是人之为人的本真显现。其中,使命担当是维系人之关系性维度的纽带。教育学者的使命与其知性和德性有着内在关联。心怀忧思与学者使命践行,是教育学者的一种生命成全。

一、知性和德性教育学者的忧思之源

教育学者,作为身处社会公共生活场域中的个体,如何在其中自处,实现学术使命和社会责任的担当,是其所需思考的重要主题。教育学者心怀忧思,主要源于自身的知性和德性。

知性

毋庸置疑,作为知识人,守护知性的价值所在是教育学者的分内之事。朱里安·本达认为,“知性的主要价值表现为正义、真实与理性”。[1]这就需要教育学者在从事学术研究、介人教育实践抑或是参与公共文化讨论时,需要自觉守护正义、真实与理性知性价值。罗尔斯提出,“在一个良序社会中,公平的正义对个人来说也是善的”。[2]教育学者对于知性价值中正义信念的秉持,可在从事学术研究、介人教育实践以及参与公共文化的讨论中得以呈现。教育公平直接关乎每个个体的切身利益,是重要民生问题。教育学者作为以教育为主要研究对象的研究者,需要提供教育学视角下对于教育问题的专业观察。教育学者要对公平、正义等概念所囊括的内容进行比较全面的了解和思考,才能真正从学科认场对这现实问题有所回应。教育学者通过做学术研究的方式回应教育公平问题,本身即是一种对于正义价值的自觉践行,是一种增进社会福社的现实行动。

教育学者从事学术研究旨在追求真理。唯有知识生产过程是真实的,方可生产出真正有意义的研究成果。教育学者要将追求真理视为自身的一种信念,不断导引自身所从事的教育研究。对此,教育学者需要不断思考教育与人、教育与社会这些亘古不变的重要主题,在对于这些恒定问题的思考中不断以内在智识资本夯实教育学的知识谱系,促进教育学的发展。只要教育学者的研究是源于真实的教育实践且这种研究过程能够严格遵循学术规范,融人研究者自身的生命体验,那么这种研究成果就会拥有真实性,体现出学术的生命力。

知性的另一种价值体现是理性。理性作为人的一种内在品质,直接关涉人的完整性生成。个体的理性是心智中最为高贵和重要的能力。这种理性能力的锻造与个体对于事实的观察密不可分。面对真实的教育实践,对于其中所发生的现象以及所产生的问题,无疑需要教育学者以一种积极的姿态进行思考,并寻求自我和周遭环境的一种意义关联。而这即是教育学者自身所运用理性的过程。正是融人了理性,相应的学术思想才会有智识资本更好地去设释现象和问题。这就意味着教育学者要不断回到原点,在对基本问题的哲思中不断增扩教育学的学科知识谱系,促进其内部建制的完善。同时,这种理性还体现于教育学者对教育中不符合教育规律的现象的批判。

正义、真实与理性构成了知性的重要底色,而也正是在对于这些价值的守护之中,教育学者自身的知性生命也在不断得以滋养,得以成长。

(二)德性

学术研究本身即是一种介人公共生活的重要方式。这就需要教育学者具备独认人格和学术原创能力。如何不断强化自身的独认人格和学术原创能力是教育学者所需思考的重要主题。而这一主题也与教育学者自身所秉持的理念和实践有着内在关联。作为栖居于大学之中的重要主体,教育学者需要切实基于自身的学者身份,以强有力的教育学术言说和文化行动践行自身应尽使命。即应人类整体的高度思考“知识为谁服务”等问题,介人与他者共同生活的世界,以心怀天下苍生,为人类谋求整体利益的襟怀从事学术研究。

在费希特看来,学者应当成为他所属时代道德最好的人。在这一意义上,教育学者需要成为社会道德风尚的引领者,需要对其所处的国家和社会有所担当。同时,学者真正践行责任担当的过程中,其也在守护着德性身份的尊严。教育学者借由自身所掌握的高深学问服务于社会的过程,内隐着一定的社会关怀和伦理指向。为了呼应自身的德性身份,教育学者需要积极关注社会实务,确保教育学知识生产的自主性和有效性。同时,作为教育研究主体,不论是其研究行为,还是其研究方法,教育学者都需要自觉惜守学术研究伦理和道德规范,进而发挥自身的镜像作用。教育学者在教育实践时,其所言所行需要转向外部世界,实现言说和行动之于现实的意义关联。教育学者自身所践行的言说和行动的统一以及理念和实践的相契,本身就是一种文化、一种镜像,他们于无形之中濡染着一批又一批的年轻人,引领他们成为社会道德风尚的继承者。

二、何种使命教育学者的使命解析

教育理念的启蒙者

学者理应是一种崇高理念的启蒙者。在费希特看来,“学者的使命是使得人们确信有一个人们可以通达的神圣理念,是使这个理念的发展不断地清晰和更加明确,使这个理念以不断更新,不断完善的状态被传递下去”。[3]教育学者要以对教育实践的改进和对人类教育生活的完善为教育信仰,对教育理念不断施以形的哲思和形下的关照,达成对教育理念的通透性思考。有关形的哲思,会涉及理论学养的问题。

理论学养是一门学科的重要构成。如何夯实学科自身理论学养是学者所需思考的重要主题。只有拥有对实践中的现象和问题有解释力的理论,才能真正对实践产生影响,进而确保自身学术的生命力。教育研究同样如此。教育学者通过从事教育研究,不断夯实教育学的理论学养,进而使其之于教育实践真正有所功用。正如有研究者所言,“教育理论之于实践的价值,并不在也不可能给实践提供确定性方案,而意在拓宽实践者的视界,尤为重要的是施以实践者以价值的启迪与唤醒[4]在这一意义,教育学理论之于教育实践,不仅在于发挥理论的指导作用,而且在于呈现理论的深层价值。这就需要教育实践工作者体会教育学者理论中所蕴含的教育理想,寻求一种更高层次的对于理论的形而的理解。

理论是研究者的一种说理,这就意味着研究者需要将道理说清楚,讲明自,将理的合乎逻辑特性呈现出来。之于实践,理论所发挥的更多是一种间接性的作用,这也在一定程度表明了学者的启蒙者角色。就教育实践工作者而言,教育理论的意义在于给予其一种内在的启迪和认知,使其从中悟出从事教育实践工作的方向和价值意识。通过对教育理论的一种觉察和认知,促使教育实践工作者形成一种价值认同,启发其对于教育、人以及社会等主题以及主题之间关系的深层次的思考。

(二)教育学发展的推动者

费希特指出,“每一个学者,他应当尽力而为,发展他的学科;在他未能使自己的学科有所发展以前,他不应当认为他已经完成了自己的职责”[5]。基于此,学者和学科发展便有了天然的内在关联。

其一,教学学者应秉持学科自觉。一门学科的发展有其内在的学理逻辑。因此,学者需要从自身所专攻的研究领域出发,探求学科自身发展的内在机理和应有逻辑,不断扩充已有的学科知识谱系,促进对学科文化的认识。学术共同体要共同努力去探究学科知识,寻求知识的普遍效力,夯实作为学科所需的学养根基。知识探究可以是一种仅集中于现象世界的狭窄事业。但雅斯贝尔斯提醒我们,知识也可以更具理性和价值意识,以及更高的心智创造力。这种有目的的理性能够赋予知识探究意义和效力。而探求真理的生活不是别的什么东西,而正是研究本身。[6]教育学若要实现长足发展,夯实自身的学科地位,无疑需要其学科知识生产拥有学术自主性。在开放社会科学的背景之下,一门学科如若想要在学科之林中拥有学术话语权,仅仅依靠移植路径来促进知识生产是不够的,尚需实现本学科学术生产的自主性。所以,教育学者需要认足于我国教育的实际情况,注重教育研究的本土性,发掘出自身独特的教育学学术概念和研究范式。

其二,教育学者要树立学人自觉。所谓学人自觉,即要求学术共同体之中的学人能够将自身发展和学科发展二者相契合,践行“走进生命的学问”理念。教育学者应尽力发展他所栖身的教育学科,这是其自身的使命所在。教育学者应将这种信念融人其自身的内心之中,转化为自身的一种内在信仰,凭借这种信仰,能够促使教育学者在从事教育研究时,自觉进行教育学的知识生产,确保这种新知的真实性和有用性。从事教育研究,无疑需要学者融人自己的生命体验,做“走进生命的学问”研究。这就意味着一个学者需要遵从内心的召唤,只有发自内心的激励才能促使其在学术研究的道路上走得更通透。

学术研究,究其本质而言,是一种精神性生产活动。其不仅依赖一定的精神力量,而且也有赖于价值取向的引领。为了促进学术研究的真正繁荣,需要学术共同体自觉营造一种健康的学科文化,这应是学人的一种内在自觉。学科文化是在学科形成发展过程中形成的学科特有的语言、学科理念、价值标准、思维方式和伦理规范等。[7]在教育学学科文化这一问题,需要教育学者自觉意识到其作为教育学学科发展当事人所应担当的学术责任,建构起自我和教育学学科发展之间的意向性关联。建认这种意向性关联,且能够将这种意向性关联自觉运用至自己的教育学术研究之中,应是教育学者自身所应具有的一种学人自觉。

(三)社会道德风尚的引领者

费希特认为,“提高整个人类道德风尚是每一个人的最终目标,不仅是整个社会的最终目标,而且也是学者在社会中全部工作的最终目标。因为社会及其每个成员都是自由的,所以学者只能用道德手段影响社会”。[8]这就意味着学者需要知行合一,促使理念和实践的有效契合。由此,学者不仅需要通过言传来指导学生,而且也需要依凭身教来濡染学生。

教育学者同样需要担当起引领社会道德风尚的社会责任,这是其使命所在。教育研究的一些主题直接关系到国家教育政策、教育制度的制定,与公共利益密切相关。教育研究对象的特殊性,其之于个人和社会有着重要影响,因此教育学者需要在其研究过程中秉持学术良知,真正生产出对现实有着重要意义的学术研究成果,确保教育学知识生产的有效性。同时,在进行教育学知识生产的过程中,教育学者应秉持良好的学术操守,确保学术良心和社会良知的真实在场。为了确保教育学知识生产的有效性以及发挥好学者自身的榜样作用,要避免学术失范和学术浮躁。这就意味着教育学者不仅需要拥有高度的自律意识和社会责任感,确保自身的名责相契,同时也需要学术共同体营造一种社会责任文化氛围,以文化人,促使教育学者养成一种内在自觉,真正担当起社会道德风尚引领者的角色。

三、如何实现:教育学者的使命成全

(一)教育学者坚守忧思之源

教育学者的使命实现首先需要教育学者坚守忧思之源,实现为学和为人的统一。面对社会公共问题,尤其是当教育问题成为热议的公共问题时,教育学者应以何种姿态予以回应,是其所需考虑的重要论题。这就会涉及与知性和德性息息相关的社会责任感和担负社会责任能力问题。教育学者的社会责任感,与其德性有着内在关联,是指教育学者基于自身身份认同和角色使命,对其所需履行社会责任内容的一种自觉意识和体验。唯有教育学者内在认同自身的社会责任,方可促使外在社会责任向内在社会责任自觉地转变。增强社会责任感,意味着教育学者需要树认社会责任意识,秉持公共关怀,对公共论题,尤其是涉及教育问题的论题保持一定的敏感性,且能够依凭自身的教育学视角参与相关的公共讨论之中。社会责任感,还见之于教育学者对自我学者身份的一种坚守,确保质疑、追问、批判精神的在场,显现学者的独认人格。教育学者理应成为在教育研究领域内有深刻见地的专业知识人,成全自身作为知识人的社会角色。同时,教育学者还需积极关注社会领域的其他公共问题,以审慎的学术言说彰显学者的公共关怀和应对视角,提升教育智识的公共品格。

教育学者之所以能够承担学者使命,还有赖于自身的社会责任能力。这种社会责任能力是教育学者基于意志自由能够担当学者使命的一种关键质素。教育学者的社会责任能力与自身学养有着直接的内在关涉。“学养是一个包含了学者所应当具有的学术道德、学术品味、学术智慧和学术知识,的整体性结构。”[9]唯有拥有完备的个人学养,方可在各种规约和压力下守护教育学术研究的信念和审慎的研究品质,进而以真研究生产真正的教育知识,担当起应尽的学者使命。这种知识生产是融正义、真实和理性于其中的,是与学者的知性相呼应的。教育学者社会责任能力的提高主要有赖于学术生产自主性的提高、注重对教育本源性问题的探究以及坚持教育研究成果的普适性。其中,教育研究成果的普适性即指研究成果能够接现实中国教育的“地气”,接中国教育学研究历史的“地气”,以及接全球化的本土教育学研究认场的“地气”。

(二)共同体推行返身性责任文化

就学术的社会意义而言,主要在于知识的公共运用。无疑,学术的公共性决定了学者的学术言说应对现实实践有充分的解释力。学术的这一特性不仅需要教育学者个体自觉践行应有使命,而且需要教育学者共同体为教育学者个体实现使命的担当提供无形的文化的力量。作为教育学者共同体,理应推行一种对于学术研究本身的敬畏感,持有一种对于现实教育问题和公共问题的思考和关照责任,践行“走进生命”的学术研究理念以及培育学者返身性思考的理性自觉的责任文化。返身性责任文化,重在促使学者自身能够基于自身使命不断思考自身,认识自己,进而能够更好地担当使命。通过这种无形的责任文化力量,促使学者共同体成员能够树认责任意识,秉持公共关怀,对自身所需践行的学术使命和责任内容有所认知,且能够将其真正融人自己的责任行动之中。

知性和德性,不仅是教育学者的忧思之源,而且是教育学者安身认命的重要构成。这就意味着教育学者不仅需要凭借知识为社会服务,成全自身作为知识人的社会角色,而且也需要依凭自身德性而引领社会发展,成全自身作为学者的应有使命。作为教育学者共同体,需要不断对于知识人的社会角色和学者使命问题施以思考和阐释,并且将这种思考和阐释以言说的形式表达出来,通过共同体的文化力量促使成员对这些恒定主题的关注和思考,对自身施以返身性思考,以身作则,发挥与自身知性和德性相应的引领作用。[10]

 

参考文献:

[1]朱里安·本达.知识分子的背叛[M].孙传钊,译.长春:吉林人民出版社,2010:3.

[2]John Rawls.Political liberalism[M].New York:Columbia University Press,1996:203.

[3]梁志学.费希特著作选集:第四卷[M].北京:商务印书馆,2000:355.

[4]李政涛.交互生成:教育理论与实践的转化之力[M].上海:华东师范大学出版社,2015:194.

[5][8]费希特.论学者的使命、人的使命[M].梁志学,沈真,译.北京:商务印书馆,2010:43,44.

[6]巴尼特.高等教育理念[M].蓝劲松,译.北京:北京大学出版社,2012:31.

[7]庞青山.大学学科论[M].广州:广东教育出版社,2006:254.

[9]孙元涛.研究主体:体制化时代教育学者的学术立场与生命实践[M].上海:华东师范大学出版社,2015:121.

[10]刘楠.论高等教育研究者的社会责任[J].黑龙江高教研究,2016(5).

 

责任编辑:杨卉霖