自我规训:教育学话语自主自持的创生之路
发布时间2017-12-26 13:14:51     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《中国教育学刊》2017年第11期  作者:曹雁飞

 

要:教育学话语是教育学作为一门独立学科的专属标识,亦是教育学建构自身与他者关系的基本方式。纵观中国教育学的历史演进进程,教育学话语缺乏科学性、专业性常为人所诟病。究其原因,主要在于教育学话语长期以来困囿于他者规训的惯习,缺乏自主自持的能力。对此,教育学话语需要不断地自我确证,依循自我规训的创生路径摆脱现实困境:确认教育学话语主体,提高话语自明性;规范教育学话语秩序,提开话语自反力;锻造教育学话语自觉,助推话语创生。

关键词:教育学话语;他者规训;自主自持

 

教育学作为一门独立的学科和专门的研究领域,关于其逻辑起点之争、性质之辨,以及对教育学的科学性及其实践价值的拷问曾一度为人诟病。就教育学自身而言,在学科发展和理论创生的过程中过度倚重外部他者的规训,缺少适合学科和理论的内部秩序是导致教育学话语“自明性”不足、“自反力”缺失、自主创生匮乏的关键因素。教育学话语有待于挣脱他者规训的依赖,通过自身的规训来优化教育学话语系统,为学科的发展和理论的深化赢得一席之地。

一、他者规训:教育学话语缺乏自主自持

当前学科环境和社会知识场域对教育学的外在规训已然是一种强势话语对弱势话语的忽视和冷漠,教育学话语处于一种微弱的发声状态。教育理论研究者、教育实践者的话语表述不断受到质疑。当教育学话语被问及关于其信仰、性格、立场等问题时,教育学曾一度陷入不能自明的困境。究其原因,主要是教育学话语屈从于科学理性的逻辑,缺乏具有专门性和特殊性的话语规范以及受社会结构的规训。

(一)教育学话语屈从于科学理性

1623年,培根在《论科学的价值和发展》中把教育学作为一门独立的科学提出,赋予教育学以立世之名,自此,教育家、教育理论研究者开始通过著书立说来架构学科和理论的话语空间。到《普通教育学》(1806)的问世,赫尔巴特将教育学视作一门科学,寻求教育学在众多科学中的同等地位和尊严。教育学也随之踏上了一条借科学理性之光来谋求发展的路径。这种把科学理性主义作为判断标准的定式思维致使教育学的自我表达陷入了两难的困境:或是以科学的对象、方法和目标来粉饰自身,将教育学自身言说成科学;抑或归入精神主导的主观经验语境之中。

教育学是关涉价值及意义负载的学科,这与理性主义所追求的绝对的客观实在性存在着天然的鸿沟。马克斯·韦伯(Max Weber)以论证文化科学的科学性为出发点,试图打破科学理性主义的偏执。他提出,以价值和意义为基本要素的文化事实是文化科学的对象,具有客观实在性。作为文化科学,其任务并非探求自然世界中的真相,而在于揭示共时态下理想类型①的特征,在此基础上,韦伯倡导文化科学的科学性。[1]即便如此,教育学仍不能摆脱被传统科学边缘化的境况。如基思·霍斯金(Keith Hoskin)曾言称:“教育学是一种次等学科,把其他‘真正’的学科共冶一炉,所以在其他严谨的学术同侪眼中,根本不屑一顾。”[2]

与此同时,教育学作为一门年轻的学科,在发展历程中借鉴了其他学科的发展轨迹,但也养成了受动、他训的惯习。教育学自身生成话语弱化带来的必然结果是移植性话语的强盛。越来越多的学者把教育学领域作为“年轻的战场”,在此高谈阔论,教育学本应固守的“疆域”[3]为他者话语所“蚕食”。在一个互为话语的时代,不同文化圈之间、不同学科之间的相互借鉴必不可少,但借鉴并不等同于机械化的“移植”。

(二)教育学话语缺少应有的话语规范

教育学话语在回应来自其他学科及研究领域的质疑时,往往显得论据不足、论证单薄,日积月累,教育学似乎陷入一种自说自话,在多元语境下“失语”的尴尬之中。这种“失语症”在很大程度上是由于教育学长期以来缺乏一定的话语规范和话语逻辑。

首先,教育学话语的视角从众。自教育学产生以来,在教育研究者和实践者的共同努力下,已基本形成了教育学的学科体系。然而这并不能解决教育学的自我冲突和内在矛盾。如教育哲学、教育经济学、教育人类学等交叉学科的属性问题。由于立场的不同,不同学者所持的观点也不尽相同,研究视角的偏向成为诸多交叉学科面临的共同问题。教育学话语也不免在具体教育问题的研究、理论的陈述中依循他者的视角而缺乏独立的审思。[4]

其次,话语风格缺乏反思性。福柯指出:“明显的话语只能是它没有说出的东西的逼迫出场;而这个没有说出的东西又是从内部销蚀所有已说出的东西的空洞。”[5]由此看出,一方面,话语是一个从无到有的创造过程,它具有反思和解构已有话语的特质及倾向性。另一方面,话语具有时空的属性,即话语的产生是一个且破且立的历时过程,同时也是话语整合的共时截面。语言作为表象与反思活动的中介,是“表象必定借以与反思发生联系的途径”[6]。当下的教育学话语对于现实表征的回应多为叙事,缺乏关于现象背后机理的深刻反思,其原因主要在于对教育学话语存在着两种偏颇的理解。一是在教育学发声过程中,教育学话语与教育实践话语缺少有效的沟通,乃至割裂。教育学话语绝不局限于纯粹形而上的理性探讨或是宏大叙事,它与教育实践是一种“你中有我,我中有你”的共生存在。二是将教育学话语等同于教育话语。如果说第一种对教育学话语的误解错在过分偏向于纯粹的理性思辨,那么第二种误解的“误处”便是过分倚重于纯粹的表象化。教育话语只有通过深刻反思和反复的循证才能到达教育学话语言说的彼岸。

(三)社会结构对教育学话语的规训

话语不是中立的,是一种社会文化、社会制度规训下的术语、范畴和信仰结构,它是“塑造世界的另一种方式”,故此,教育学话语不可规避地受到社会行动结构的制约。[7]与此同时,学科也并非价值无涉的理性化产物,福柯率先强调“discipline”除了具有“学科”的含义之外,还有“规训”的意指。他认为学科即是一种社会规范,通过“层级监视”“规范化裁决”“检查”等手段进行规训,在此基础上产生专门的研究领域和研究结论,而这些结论又会成为强化和改进社会规训及控制的更强有力的手段。福柯对规训的界定,主要着眼于社会规训的视角,分析社会结构及权力对学科的规范和导引作用。

一方面,社会结构制约教育学话语的言说域。教育学话语作为教育学学科言说的媒介自然也受藏匿于社会分层、资源配置背后的权力关系的影响。以“素质教育”的教育学话语为例,改革开放以后社会生产结构和人才结构之间的矛盾不断凸显,因而产生了关于教育培养方式和目标的新要求。关于“素质教育”的概念界定、内涵和教育方法等内容的教育学话语层出不穷。另一方面,社会权力结构制约教育学话语的立场。传统的教育学研究是城市教育学、精英教育学的抽象体系。英国社会学家巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein)在一项关于家庭文化背景与学业成就关系的研究中发现,中产阶级的学生基本上都采用一套精致的语言编码,而劳工阶级的学生多为粗制的语言编码。在我国的教育实践中同样也存在这种现象,现实的国家课程及课堂教学往往迎合了城市中产阶级的“品位”,使用精致的语言编码来开展教育活动。这些教育内容以城市为背景,对于边远、贫困的乡村学生而言,却是缺乏现实对照的冷冰冰的“知识”而已。换言之,教育学的话语可能会不自知地采用某一主导阶层的立场而忽视其他立场及群体的相应诉求。

二、自我规训:教育学话语的创生路径

大卫·R.沙姆韦(David R.Shumway)、艾伦·梅瑟-达维多(Ellen Messer-Davidow)提出,自我规训是“受规训而最终具备纪律(discipline),也就是获得自主自持(self-mastery)的素质”[8]。教育学话语的自我规训,是基于教育学的内部逻辑,从自明、自反到自主创生的学科发展和理论演进的话语实践过程。具体而言,教育学话语的自我规训可以从三个阶段来阐释:确认教育学话语主体,促进教育学话语的自明;架构具有教育学“特质性”的话语秩序,提升教育学话语的反观、自省力;养成教育学话语的自觉,助推教育学话语的创生。

(一)确认教育学话语主体,提高话语自明性

不同文化、不同学科拥有各自相区别的话语,这种话语的异质性源自话语主体的差异及其立场的差别。话语作为一个外向性空间,是话语主体表达自身所持立场、言及范围的场域,所以,在陈述之前有必要明确谁在说话,他(们)是某个个体或是群体,是话语的拥有者,或是被话语拥有者赋予了一定的特殊权威。教育学的话语主体是教育学本身,但这仅仅是一种概念化的界定,其实际话语主体是处于教育领域中的专门的个体或群体,包括教育研究者、教育实践者等。教育学话语主体应该明确自身的主体地位,养成主体意识,进而实现对教育学的自我阐明、自我解释。教育学话语主体的确认需要激发教育学话语主体本身深刻的使命感、对教育学理路的深入理解以及对教育实践的深切关怀。

首先,激发话语主体的教育学使命感。教育学话语主体的言说是“关于教育学”[9],更是“为教育学”的言说。教育学话语主体基于对教育学的认同及情怀来进行与教育学相关的发声。与此同时,话语主体担负着教育学未来发展的使命,即阐明学科建设及理论发展中的问题,也就是“为教育学明天的反思”[10]。躬身一线的教育实践者和教育研究者之于教育场域的话语优势在于其“在场性”,教育学话语主体将深耕的教育场域作为语料的土壤,这是其他学科和研究领域所不具备的天然优势。因此,教育学话语主体既有为教育学言说的使命,同时也有履行言说使命的专门语境。

其次,理解和把握教育学发生、发展的内在逻辑。教育学学科发展的轨迹与其他学科相比不尽相同。教育学作为一门人文社会科学,历经了具有普遍性的学科发展历程,但同时,教育学是关涉教育之于个体人的发展以及社会发展之间关系的一门有较强专业性的学科,由此也构成了其特殊的学科理路。一来,教育学要挖掘人的价值及其身心发展规律,从而促进人的全面发展;二来,教育学要平衡人的发展与社会发展之间可能出现的失衡状态,保持个体的发展与社会发展之间的良性互动。所以,从教育学自身的发展逻辑而言,教育学话语是均衡个体与社会交往的介质。

最后,架构衔接教育理论与教育实践的桥梁。教育学通常以学科和理论的话语来陈述教育规律,而实践是教育规律的载体,教育学话语只有把遵循理论范式的话语转化为实践的话语才能为实践所用。教育理论在实际的话语转译中,时常由于经验的匮乏、现实条件的缺位而难免遭遇理论与实践不适的尴尬。这给教育学话语主体提供的经验便是教育学话语的言说是植根于教育实践场域的,需要找到适宜的途径回归实践。

(二)规范教育学话语秩序,提升话语自反力

教育学话语秩序的建立助力于提升话语的自我反思及批判力,同时,有助于教育学学科自身的再创造,重新建构教育学的社会身份和社会关系、知识体系和信仰体系。

首先,把握教育学话语的内在秩序,明晰教育学话语的言说规则。福柯提出两种比较的形式:尺度的比较和秩序的比较。尺度的比较依赖于一定的算数关系作参照;而秩序,也就是“物之序”,其由简单到复杂,不断累积差异,最终使自身得以成为一个独立的存在。秩序的差异是内部的差异积累,不必借助外部的单位来揭示事物之间的差异性。教育学话语应该遵循自身内部的、连续的秩序,这是教育学话语与其他学科和理论视域相区别的关键。与此同时,教育学话语应主导教育学话语内部各要素之间关系的整合,达成教育学话语的内部一致性。这种一致性并非要摒弃教育学话语中的争鸣和分歧,“真理愈辩愈明”的规则同样适用于教育学话语。教育学话语中内部要素的不一致,乃至冲突主要是理论和实践的脱节、目的和方式的相悖,如在教育实践过程中,关于儿童观、教学方式等内容的相关理论话语与教育实际相去甚远,教育目的的陈述与教育评价、考试方式等实践活动也存在一定差距。只有弥合教育学话语内部各要素之间的这种隔阂,才能提高教育学话语的科学性和专业性。

其次,构建教育学话语陈述群,扩大话语影响。福柯提出应构建陈述群,即构建一个话语整体。他认为,话语整体能够像“自身需要的机体那样使内在力和生存的能力富有活力”。教育学话语的自我规训需要整合个体的、分散的话语,形成具有群体性、综合性的话语整体。一方面,由个体主体向群体主体转向。李泽厚指出,主体具有个体主体和类群体主体两重含义[11],而个体既有独立主体的属性,也兼从属于群体主体的范畴。教育学的话语主体同样是个体主体和群体主体的合集。教育学的个体话语往往是一套新话语体系的始点,教育学的群体话语则对于拓展个体话语、扩大话语的整体影响起着关键作用。举例而言,由叶澜教授创始的“生命·实践”教育学派在其形成之前,仅是她独立的研究旨趣和言说领域。但随着研究的不断深入,有越来越多的研究者和实践者参与其中,组成了一个实力雄厚的研究共同体,继而形成了时下对教育理论构建和实践探新具有深刻影响的“生命·实践”教育学派。这便是一个由个体之思的话语向群体话语转向,进而建构话语整体的实例。另一方面,由分散的单位话语向综合转向。话语整体的架构还需要重新厘定话语的单位。教育学的话语不局限于狭义的教育学,只要是关乎教育学的研究对象、目标、任务等之于教育学学科建设和理论发展具有一定意义和价值的话语,都可以而且应该被作为话语单位而进入教育学话语的编码之中。

最后,养成教育学话语反思、批判的话语惯习。教育具有意识形态的属性,具有政治、社会关系生产的工具价值,但这不能成为遮蔽教育学独立价值属性的托词。教育学话语不仅具有政治权威的教化功能,也有超越狭隘的政治观念,最大限度促进“人”的全面发展的功能。长期以来,教育学在诸多社会学科中是一门“温顺”的学科或者研究领域,缺少对时弊的针砭和社会现状及教育问题的建设性构想。但从其应然的追寻而言,教育学理应是一门具有自反力和时代批判性的学科,不屈从于“专家的同构”,而热衷于在发明家式的误构中反思、进取。诚如迈克尔·阿普尔(Michael Apple)在《教育能够改变社会吗?》中秉持的批判教育学话语,便是一种对教育改变社会宰制现实存有期待和热忱的陈述。这体现了教育学话语对社会中暗含的政治逻辑和价值偏向的质问,是教育学话语不能推卸的历史使命和基本站位。

(三)锻造教育学话语自觉,助推话语创生

第一,在传统中寻求教育学话语的历史记忆。从历史文化的视角而言,教育学话语应是历史记忆与文化传统的负载。教育学话语是教育与社会文化历史关系的缩影,是一定时期的教育观、发展观、学科观的综合反映。雷蒙·威廉斯(Raymond Williams)引入“感觉结构”的概念来界定具有时代印记的文化,在他看来,感觉结构的形成基础是为大多数人所认同的共同性。[12]我国的教育学话语植根于传统的中华文明,是这一文化共同体“集体记忆”的表达。这就决定了我国的教育学话语势必立足于历史和文化的长河之中,再批判吸收、借鉴西方多元文化的经验。舶来的教育学话语不能替代本土的、具有文化连续性的话语生成。另外,理解教育学话语的历史文化价值,需要明确教育学话语对历史和过去的记载不是“先天历史性”决定下的稳定不变的结构,因为感觉结构本身需要在批判和创造中不断被重塑。因此,教育学话语还具有历史文化的延展性,即通过教育的筛选功能,实现对文化的重组和再生产,进而丰富民族文化。

第二,批判整合教育学话语中的多元文化要素。教育学话语的自我规训是一个内倾自省和外倾整合的话语过程,换言之,教育学话语应在学科和知识中理解规训的历史[13],继而寻求教育学与外部文化间的适宜关系。教育学话语是教育学学科理论的陈述体系,不仅标示着教育学的学科身份及其功能指向,更是教育学建构自身与外部环境之间关系的媒介,是教育学的“所指”及“所能”。

20世纪60、70年代以来的多元文化主义浪潮将具有多元性、异质性的文化共同厝置于全球化的炼炉之中。教育学话语也不再拘泥于文化本土空间,渐已成为多元文化整合的新场域。多元文化的融入极大地丰富了教育学话语,同时也引发了教育学话语新的困惑。近年来,随着国际教育交流的增加,西式的教育实践在我国境内屡见不鲜。我国教育学话语对西方教育学话语的引介,对教育模式的移植热情高涨。这不禁让人忧虑:我国的教育学话语是否会在摆脱了外国殖民之后,陷入“自殖民”的危机。对此,教育学话语应予以有力的回应。一方面,坚持教育学话语的“排他性”。话语事件的发生涉及一个关键问题——“这种陈述是怎么出现的,而在其位置的不是其他陈述”,“它究竟在什么方面排斥其他话语,以及在其他话语之中同其他话语相比,它是怎样占据任何其他一种话语都无法占据的位置”[5],这种无可取代的品性就是教育学话语的排他性。结合跨领域话语融合的背景而言,教育学话语需要把握本土的“文化基因”,坚守陈述的排他性。另一方面,整合多元文化要素。在全球化的大潮之下,任何一个空间都不可能保持“故步自封”的状态,拒斥一切外来要素,教育学话语空间亦然。毋庸置疑,多元文化包含意识形态的属性以及具体文化情景的差异,但也不乏关于教育普遍规律的有益认识,这些摒除了意识形态旨趣和文化情景特定性的普遍性便是教育学话语整合的重要内容。

 

注释:

①马克斯·韦伯用“理想类型”来定义文化科学的任务。在他看来,理想类型是一种乌托邦,是不断更替的、暂时性的认识状态。

 

参考文献:

[1]韦伯·马克斯.社会科学方法论[M].韩水法,译.北京:中央编译出版社,1998:5.

[2]霍斯金.教育与学科规训制度的缘起:意想不到的逆转[G].华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1999:43.

[3]刘剑虹,赵则玲.大众化语境下教育学话语的变革与话语范式转换[J].教育科学,2006(2).

[4]曹雁飞.学科规训与理论重构:走向自我规训的中国教育学话语研究[D].长春:东北师范大学,2013.

[5]福柯·米歇尔.知识考古学[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.

[6]福柯·米歇尔.词与物:人文科学考古学[M].莫伟民,译.上海:三联书店,2002:111.

[7]牛海彬.教育场域的教师话语批判与重构[M].长春:吉林大学出版社,2010:75.

[8]沙姆韦·大卫,梅瑟-达维多·艾伦.学科规训制度导论[G].华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1999:15.

[9]满忠坤.教育学“无语”与“活的教育学”之超越[J].中国教育学刊,2016(3).

[10]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999:1.

[11]李泽厚.关于主体性的补充说明[J].中国社会科学院研究生院学报,1985(1).

[12]威廉斯·雷蒙.漫长的革命[M].倪伟,译.上海:上海人民出版社,2013:57.

[13]阿普尔·迈克尔.文化政治与教育[M].闫光才,译.北京:教育科学出版社,2005:5.

 

责任编辑:吴艾蔓